פסיכולוגיה עבריתפסיכולוגיה עברית

×Avatar
זכור אותי
אני בסדר – אתה בסדר 2020: חלק א: תיאוריהאני בסדר – אתה בסדר 2020: חלק א: תיאוריה
"אני בסדר – אתה בסדר" 2020: חלק א: תיאוריה

"אני בסדר – אתה בסדר" 2020: חלק א: תיאוריה

מאמרים | 7/6/2020 | 966

מאמר זה הוא ראשון מבין שניים העוסקים במודל הטיפולי המבוסס על הספר "אני בסדר – אתה בסדר" מאת ד"ר תומס א' הריס (1967). בחלק זה, מציג המאמר את המודל הטיפולי ודן בהיבטים תיאורטיים ופרקטיים של השימוש בו. המאמר מציג את היחסים בין מודל טיפולי זה לבין גישות וכלים טיפוליים מעולמות אחרים, כגון הטיפול הדינמי, הגל השלישי ב-CBT, טיפול בהשראה בודהיסטית והיבטים של יחסי גוף-נפש.

תמר משעול שמעוניתמר משעול שמעוני
שלום, שמי תמר משעול שמעוני. אני פסיכולוגית קלינית מומחית. מורשית לעיסוק בהיפנוזה רפואית. מטפלת בטיפול...

"אני בסדר – אתה בסדר" 2020

חלק א: תיאוריה1

מאת תמר משעול שמעוני

 

 

א. מבוא

את הספר "אני בסדר – אתה בסדר" (הריס, 1967) הכרתי לפני כעשרים וחמש שנה, ומאז אנחנו חברים טובים. הייתי אז בטיפול והמטפלת שלי, עליזה להב, הציעה לי לקרוא את הספר. השימוש בדרך העבודה המוצעת בספר היה מועיל מאוד עבורי, ובמשך השנים השתמשתי בו בעבודתי הטיפולית. שימושיי במודל הטיפולי הלכו והתפתחו במהלך השנים, כאשר גם המטופלים שלי לימדו אותי הרבה על אפשרויות שונות להבין וליישם אותו. מאמר זה בא לשתף בשימושים ובהבנות שהצטברו אצלי לאורך השנים.

הספר "אני בסדר – אתה בסדר" (1967) הוא ספר עזרה עצמית שנכתב ע"י הפסיכיאטר ד"ר תומס א' הריס, והיה לרב מכר בארה"ב. שיטת העבודה המוצעת בו הסתמכה, בין השאר, על עבודתו של ד"ר אריק ברן (1964), והורחבה לאחר מכן בספר שכתב בשיתוף עם אשתו, איימי בז'ורק-הריס, "להישאר בסדר" (1985). הרעיון העיקרי ב"אני בסדר – אתה בסדר" הוא שתחושת היות "לא בסדר" מהווה גורם מרכזי בחיינו כבני אדם, ואסטרטגיות ההתמודדות עם הכאב הכרוך בתחושה זו מהוות גורם מרכזי בעיצוב חיינו. הריס פיתח שיטת עבודה נפשית שנועדה לסייע לנו לעבור מעמדת "לא בסדר" לעמדה בסיסית כלפי עצמנו וכלפי העולם, לפיה גם אנחנו וגם האחר – "בסדר". אין הכוונה שכל מעשינו, או כל מעשיו של האחר, בסדר; כוונת הדברים, שביכולתנו לראות ראייה כוללת מיטיבה של עצמנו ושל האחר, וראייה חיובית זו טומנת בחובה את האפשרות המתמדת להתפתחות.

תפיסת העצמי ודרך העבודה המוצעות במודל נשארו, בעיניי, רלוונטיות מאוד גם היום. המודל מתחבר ומשתלב עם כמה תחומים מרכזיים בפסיכולוגיה, כגון תיאוריית יחסי האובייקט, פסיכולוגיית העצמי, תיאוריות ריבוי עצמי, חיבור בין פסיכולוגיה ובודהיזם והגל השלישי בטיפול קוגניטיבי-התנהגותי. המודל מאפשר שילוב בין הגישה הקוגניטיבית-התנהגותית ובמיוחד הגל השלישי ב-CBT לבין הגישה הדינאמית, שכן אופן הניתוח הנפשי המוצע בו מאפשר הבנה של שורשי עבר, ובו זמנית הוא מכוון לארגון הדברים בצורה פשוטה ובהירה, ולשינוי באופן יעיל וממוקד הווה. זהו מאמר ראשון מתוך שניים, והוא מציג את המודל התיאורטי; המאמר השני יציג תיאור מקרה המדגים את השימוש במודל, ובו תבוא גם התייחסות לממדים של קשרי גוף-נפש באמצעות היפנוזה, מיינדפולנס וביופידבק2.

 

ב. מודל יה"ב: ילד, הורה, בוגר – היחלצות משחזורי העבר ויצירת פתח לשינוי ולתקווה

המודל הטיפולי המוצג ב"אני בסדר – אתה בסדר" מהווה את אחד החלוצים של התייחסות תיאורטית לעצמי כאל ריבוי. כפי שהגדיר זאת מיטשל (1993):

"מודל העצמי אותו אנו מוצאים בתיאוריות של יחסי אובייקט המדגישות ריבוי וחוסר-המשכיות, מתאר חוויות-עצמי כנעוצות בהכרח בהקשרים התייחסותיים מסוימים. מאחר שאנו לומדים להפוך לבני אדם דרך אינטראקציות עם אחרים שונים ודרך סוגים שונים של אינטראקציות עם אותו אחר, חוויית העצמי שלנו היא בלתי-המשכית, ומורכבת מתצורות שונות, מעצמיים שונים עם אחרים שונים. אולם אין זה הכל. ישנם זמנים שבהם אני חווה את עצמי כעצמי ביחס לאחר משמעותי – למשל, כילד הנתון לחסותה ולטיפולה של אם דואגת. אך ייתכנו זמנים אחרים שבהם אני מארגן את החוויה שלי ואת תחושת המשמעות שלי סביב דימויו של אותו אחר ביחס אליי (ההזדהות שלי אתו) – למשל, בדמותה של אם דואגת המטפלת בילד הנתון לחסותה. כל תצורה התייחסותית מולידה שתי צורות של הוויה בעולם; כל מערכת יחסים ממשית עשויה להכיל בתוכה ארגוני-עצמי מרובים; וכמו כן עשויות להיות מערכות-יחסים רבות כגון אלו".

המודל של "אני בסדר – אתה בסדר" מדגיש כי העצמיים השונים אינם מבנים פסיכולוגיים בתוך אותו עצמי, אלא מציאויות פסיכולוגיות ופיזיולוגיות מובחנות זו מזו. במובן זה, ישנו הבדל בין מצבי העצמי המזוהים במודל זה לבין הדגם המבני של פרויד (1923). המודל מתבסס על תיאוריה זו של ריבוי עצמי בעיצוב השיטה הטיפולית שלו, המאפשרת למטופל לזהות וליצור קשר עם החלקים השונים בתוכו; וכפי שניסח נחי אלון בהקדמתו לספרה של אורה גבריאלי, "השד, הנזירה והילד הקסום" (2006):

"צורות שונות של פסיכותרפיה פיתחו דרכים של החצנה של ה'דמויות הפנימיות' הללו כדי שהמטופל יוכל 'להקשיב' להן, 'לשוחח איתן', 'להביא אותן להחלטות משותפות' וכדומה. 'הדמויות הפנימיות' נעשות בנות-שיח כאילו היו דמויות חיצוניות ממשיות".

המודל מציע הבחנה יסודית בין שלושה מצבי עצמי שונים. שניים מהמצבים הם מעין "הקלטות" מן העבר. ה"ילד", מהווה אוסף עצום של הקלטות של אירועים פנימיים, וכן תגובות פנימיות לאירועים חיצוניים, משנות החיים המוקדמות. מטבע הדברים, ה"ילד" מכיל הרבה רגשות ותחושות גופניות. ה"הורה", מהווה אוסף עצום של הקלטות של אירועים חיצוניים של אינטראקציות עם דמויות סמכות משנות החיים המוקדמות, כפי שנחוו ופורשו בילדות.

מצב העצמי השלישי שונה מהשניים האחרים בכך שהוא מחובר להווה. ה"בוגר", מהווה את ה"מחשב" שבתוכנו, שאוסף נתונים ומעבד אותם, ומתוך כך גם מתפתח. ה"ילד" וה"הורה" חיים במידה רבה בעולם של שחור-לבן, ידיעות מוחלטות ותגובות מיידיות. ה"בוגר" מסוגל לראות גווני אפור, לשים סימני שאלה, להעריך הסתברויות ועוד. ה"בוגר" יכול לקחת בחשבון את נתוני המציאות, נתוני ה"ילד" ונתוני ה"הורה" ולהחליט על דרכי טיפול ופעולה. הוא זה שיכול לקטוע את מעגל השחזורים המכאיבים שנוצרים לעתים קרובות כל כך על ידי ה"ילד" וה"הורה" ולהוביל ליצירת שינוי מיטיב. אחד המשפטים האהובים עליי ב"אני בסדר – אתה בסדר" הוא, שכשסבא וסבתא הולכים יחפים יד ביד על שפת הים, ה"ילד" וה"ילדה" שלהם הם המייצרים את החוויה, ויחד עם זאת נדרשו שנים של עבודת "בוגר" כדי לאפשר את המצב הזה.

אחד הדברים שהופכים מודל זה לשימושי כל-כך הוא השילוב בין התייחסות לדמויות פנימיות, לבין אופן עבודה מובנה ופשוט מאד ליישום בו מובחנות הדמויות הפנימיות בשלוש קטגוריות מרכזיות, ובו יש הבניה של אחד "העצמיים" (ה"בוגר") כזה שאנו מחזקים ככוח מוביל, ותפקידו לקחת על עצמו את ההכוונה של הבניית החיים לכיוונים פוריים ומאושרים.

רגע לפני ש"צוללים פנימה" חשובה בעיניי התייחסות לנושאי מגדר: באנגלית אין במושגים אלו של "ילד", "הורה" ו"בוגר" הבחנה בין זכר לנקבה. כשעובדים עם נשים ונערות בשפה העברית חשוב, בעיניי, להשתמש בצורות הנקבה "ילדה" ו"בוגרת", אלא אם יש בחירה מודעת שלהן להשתמש ב"ילד" או ב"בוגר". כן חשוב לשים לב, שלבני שני המינים ההורה מופיע לעיתים כקול נשי ולעיתים כקול גברי.

 

ה"ילד"

ה"ילד" מהווה עמדת קיום שבה אנו יכולים להופיע בהווה, לחוש אותה, ושאחרים יכולים לצפות בה. זו היא עמדת קיום ש"הוקלטה" בילדות, ועולה בהווה כפי שהוקלטה. היא כוללת דחפים, רגשות, תחושות גופניות, סקרנות ואינטואיציה, תשוקה, חדווה ויגון, ואופני מחשבה והבנה ילדיים. ה"ילד" כולל בתוכו מאגר עצום של חוויות במנעד שנע בין פחד, בושה, כאב ואשמה, דרך רוגע ותחושה נעימה, ועד עליצות, חדוות החוויה והגילוי, אהבה ותחושה נעימה של חיבוק וקרבה גופנית, ועוד ועוד... לכל אדם המנעד המצוי בילד/ה שלו/ה. מניסיוני, באמצעות התייחסות לתחושות הגופניות שמצויות בהקלטות ה"ילד" כפי שהן מתנגנות בהווה, ניתן לסייע לאנשים להתחבר לגוף ולקשרי גופנפש, ולשים לב לקשרים הדדיים בין מחשבה-רגש-גוף-התנהגות. על פי הריס, ה"ילד" מתפתח עד גיל חמש, אז כבר מוקלטים בתוכו רוב הרגשות הקיימים. אני מציעה שיש גם הקלטות מאוחרות יותר, במיוחד במצבים של שינויים משמעותיים בחיים, אם לכיוון של שבר וטראומה, ואם לכיוון של התפתחויות ומאורעות חיים חיוביים.

ה"ילד" זקוק עד מאד ל"ליטוף". לפי הריס (1967), "'ליטוף' פירושו שמישהו מביט עליך בחיבה, מברך אותך לשלום, נוגע בכתפך, מספר למישהו אחר עליך ודואג לכך שתדע על קיום השיחה. 'ליטוף' הוא כניסה למודעות הזולת. 'ליטוף' הוא משהו שהילד שלנו מרגיש... ליטוף מפיח מרץ, ושומר על רוח החיים שבאפנו". כדברי השיר "אי שם בלב": "החברים עושים לו אור... ואם צריך, עושים לו צל... לכן הוא לא נובל" (ג'ורג' ברסאנס, תרגום: אהוד מנור). הצורך הזה תקף בגיל ארבע וגם בגיל 99. מידת הצורך ב"ליטוף" משתנה מאדם לאדם. בנוסף, קיים גם "ליטוף שלילי" – תשומת לב אכזרית או משפילה. פעמים רבות ה"ילד" יבחר ב"ליטוף" שלילי על פני היעדר "ליטוף". מצבים בהם אדם ייסוג לתוך עצמו ויבחר לספק לעצמו ליטוף במקום לנסות להשיג את ה"ליטוף" מהאחר, או ינתק את הצורך בליטוף (עד כמה שהדבר אפשרי), הם מצבים של פתולוגיה חריפה ו/או התנסות טראומתית קיצונית.

להבנתי, דבריו של הריס על ליטוף עצמי כעל פתולוגיה הקשורה לנסיגה מהעולם, מתייחסים לנסיגה חריפה ומתמשכת. אין הכוונה לליטוף עצמי שהוא חלק מהותי מבריאות נפשית. למעשה, ה"ליטוף" העצמי מבוסס על חוויות מופנמות של קבלת "ליטוף" מהאחר. בעיניי, חשוב להסתכל על מעגל הקשרים ההדדיים בו ה"ליטוף" העצמי, קבלת ה"ליטוף" מהאחר ונתינת ה"ליטוף" לאחר משלימים זה את זה ומחזקים זה את זה. כמו כן, להבנתי, רגעים מסוימים של נסיגה מהעולם ובחירה ב"ליטוף" עצמי היא חלק טבעי מחוויה אנושית. כמו בהרבה דברים הנוגעים לבריאות נפשית, מידתיות היא משמעותית מבחינת מיקומה של חוויה כחלק מבריאות נפשית או כחלק מפתולוגיה.

ה"ליטוף" מתקשר מאד להמשגתו של קוהוט (1984) לגבי גורמים מרכזיים להם אדם זקוק לשם פיתוח בריאות נפשית ושמירה עליה. הן קוהוט והן "אני בסדר – אתה בסדר" מכירים בכך שה"ליטוף" מופנם ומיוצר גם באופן פנימי; אולם הגורם המשותף לשתי התיאוריות האלו הוא הדגשת הצורך בתשומת לב חיובית מהאחר כצורך אנושי בסיסי שמתקיים לאורך כל חייו של האדם, והכרחי לתחזוק מתמיד של ההפנמות. כפי שכותב קוהוט (שם): "עצמי בריא צריך תמיד את תגובותיהם המחזיקות והמקיימות של זולתי-עצמי מנשימה ראשונה ועד האחרונה".

קוהוט (שם) מגדיר את צרכיו של האדם מזולתי-העצמי:

"לאורך כל חייו יחווה האדם את עצמו כיחידה מוצקה, הרמונית ולכידה בזמן ובמרחב, מקושר אל עברו ומשמיע באופן משמעותי אל עתיד יצירתי-יצרני, [אולם] הדבר יתקיים רק כל עוד הוא יחווה בכל שלב בחייו נציגים מסוימים מסביבתו האנושית כנענים לו ברוב חדווה, כזמינים לו כמקורות של כוח ורוגע מואדרים, כנוכחים בדממה אך במהות דומים לו, ובכל מקרה מסוגלים לתפוס את חייו הפנימיים בצורה מדוייקת פחות או יותר, כך שהיענויותיהם יהיו מכווננות לצרכיו ויאפשרו לו לתפוס את חייהם הפנימיים, כאשר חייו שלו זקוקים להזנה מעין זו."

המשגתו של קוהוט בדבר צורכי הזולת-עצמי המרכזיים של האדם – אמפתיה, שיקוף, האדרה ותאומות – יכולות להעשיר את הבנתנו את מושג ה"ליטוף".

הבדל מרכזי בין המשגתו של קוהוט לבין ההמשגה במודל "אני בסדר – אתה בסדר" הוא, שבעוד קוהוט תופס את האדם כנמצא ביחסים של היעדר נפרדות מזולתי-העצמי שלו, במודל "אני בסדר – אתה בסדר" ה"ליטוף" יכול לבוא כחלק מקשר בו קיימת נפרדות. ניתן לדמות את הראייה המורכבת הזאת, לתפיסת ממד העומק בראייה בשתי עיניים: בעוד ה"ילד" של האדם מקבל "ליטוף" מה"הורה" של האחר, ה"בוגר" שלו יודע כי האחר הוא אדם נפרד, דומה ושונה, בעל "ילד", "הורה" ו"בוגר" משל עצמו. לפי סטרן (1985), החוויה האנושית נעה מתחילתה בין חיבוריות עזה למובחנות. "אני בסדר – אתה בסדר" נותן לכך מקום, ואף מעבר לכך, נותן מקום למצב נוסף: חיבוריות עזה ומובחנות המתקיימות במקביל בו זמנית. קוהוט נתקל בקושי בהגדרת המושג "יחסי עצמי-זולתעצמי" מבלי להגיע לסתירה פנימית בהגדרות המושגיות שלו. זאת משום שבהינתן היעדר נפרדות בין זולתעצמי לבין עצמי, מתקיים קושי להתייחס ל"יחסים" ביניהם, שכן המושג "יחסים" מצריך קיום מידה זו או אחרת של נפרדות. ההמשגה של חיבוריות עזה ומובחנות המתקיימות במקביל יכולה לספק מענה מעניין לנושא זה.

הכוח המתמיר של ה"ליטוף" בהמשגה של "אני בסדר – אתה בסדר" ושל היחס האמפתי בהמשגתו של קוהוט, ומרכזיותם בקביעת איכות החיים של האדם, מוגדרים בצורה יפה להפליא ע"י רענן קולקה במבוא שלו לספרו של קוהוט "כיצד מרפאת האנליזה":

"היום אנו יכולים לקבוע כי הטרגיות של האדם הטרגי איננה ממהותו של האדם גם אם היא חלק אורגני מחייו בפועל, והיא מותנית באיכותו של היחס האנושי שבתוכו מונח האדם לאורך כל חייו: זמינותו השופעת והזורמת של יחס אמפתי היא המבטלת את הטרגיות של האדם; היעדרו של היחס האמפתי או שברים במהלכו... הם סיבתו והגדרתו גם יחד של האדם הטרגי."

ניתן לומר שב"אני בסדר – אתה בסדר" הטרגיות היא חלק מהותי מהיות אדם, כיוון שהיות "לא בסדר" קיים אצל כל אדם, אם כי מידת הטרגיות קשורה בתנאי הגידול, ובו זמנית הפוטנציאל להיחלצות מהטרגיות דרך מעבר לעמדת "אני בסדר – אתה בסדר" קיים גם הוא בכל אדם. ה"ליטוף" מסייע למעבר זה.

נושא שחסר בכל הנאמר לעיל, ולטעמי הוא מהותי, הוא הצורך להעניק "ליטוף" כחלק משמעותי מבריאות נפשית ומתחושת אושר. אריך פרום (1956) כותב: "הנתינה היא הביטוי העליון לפוטנציה. בעצם מעשה הנתינה הריני חש את עצמתי, עשירותי, כוחי. חוויה זו של חיוניות ופוטנציה מוגברת ממלאת אותי שמחה".

 

ה"הורה"

כשאני מקשיבה לבתי בת הארבע יש רגעים בהם אני שומעת לפתע את עצמי, את אביה, את הגננת שלה. ישנם גם רגעים בהם אני חווה את אבי ואת אמי, את סבי ואת סבתי, את אחותי הגדולה, את הקיבוץ בו גדלתי – בתוכי. לעיתים רגעים אלו בתוכי נעימים ומחזקים. לעיתים מכוונים. לעיתים מכאיבים. לעיתים רודפניים.

ה"הורה" מהווה עמדת קיום, באותו אופן שבו ה"ילד" מהווה עמדת קיום. עמדת קיום זו הוקלטה מתוך צפייה בהורינו ובדמויות סמכות אחרות ומתוך האינטראקציה עם דמויות סמכות אלו. ה"הורה" גדוש תביעות, פקודות, צווי "עשה" ו"אל תעשה". ה"הורה" נותן אישור או שולל אותו. הכוח של ה"הורה" נעוץ בכך שה"ילד" רוצה את אישורו. ה"ילד" נכנס משום כך לדיאלוג פנימי עם ה"הורה". דיאלוג פנימי זה יכול להיות ממלכד, אך גם מכוון, תומך, מזין. אין זה אומר שכל ה"ילדים" הפנימיים מרַצים. גם ילד שמתריס נגד הורה, עדיין עסוק באישורו.

הריס מבחין בין שני אופני הורה:

  • ה"הורה הביקורתי" – זהו ההורה שנותן הוראות והנחיות "מחנכות": "אל תרביץ לאחיך", "סיימי את שיעורי הבית".
  • ה"הורה המזין" – זהו ההורה שנותן אישור ו"ליטוף": נשיקה, חיבוק, מסרים מעודדים, הערכה ועוד...

בעבודתי לאורך השנים, הן בקליניקה והן עם עצמי, גיליתי שיעיל להבחין בין שני תתי-אופנים ב"הורה הביקורתי": ה"הורה הרודף" וה"הורה המחנך".

ה"הורה הרודף" – ביקורתו של הורה זה היא חריפה וכוללנית ביותר, באופן שאינו נותן הזדמנות לפעולה יעילה ובונה, וכך הביקורת היא מזיקה בלבד. ההורה הרודף מאופיין לא אחת ב-double binds, כאשר לא משנה מה ה"ילד" יבחר – הוא יוצא לא בסדר. חשוב להדגיש כי לא אצל כל האנשים קיים "הורה רודף". ככל שנסיבות חייו של אדם כוללות רכיבים טראומטיים כך גדלה הסבירות של התפתחות "הורה רודף". במשך השנים מטופלים שלי נותנים שמות שונים להורה זה, כגון ה"מקטרג" וה"מתעלל". בשבילי, ה"כותרת" המתאימה לו ביותר היא אמירה שמטפלת שלי, נאווה קלמנטס, נהגה לומר לי כשהיא צוחקת איתי על ההורה הרודף שלי, גם מבלי לקרוא לו כך: "ישר לתלות את עצמך בכיכר העיר".

מעניין כי בחלק מהמקרים הדמות הפנימית הזו היא מתעללת באופן מכוון, אולם במקרים רבים כוונתה לשמור על האדם, וכמו אצל כל דמות – לעיתים מניעיה מורכבים ואף סותרים. הבעיה היא שגם כאשר בכוונתה לשמור, אופן השמירה עולה במחיר יקר מאד, ואינו מביא תועלת. קשה להחליש את קולו של ההורה הרודף, כיוון שהעוצמה שלו חזקה והילד הפנימי מבקש שוב ושוב את הקשר איתו, בתקווה לקבל אישור ו"ליטוף" חיובי, שאותו לא יקבל לעולם.

מהניסיון שלי, המפתח להתמודדות עם ההורה הרודף טמון ביכולת לזהות כאשר הוא נמצא בפעולה, להפעיל את ה"בוגר" על מנת לראות את הנזק שבקול הזה, ולצרף אליו קולות פנימיים מיטיבים נוספים, של ההורה המזין וחלקים מיטיבים של ההורה המחנך. לפני מספר שנים הגיע אליי מטופל שהיה שבוי בתוך רדיפה עצמית אכזרית ביותר. הוא בנה את חייו, הן משפחתית והן תעסוקתית, אולם לא משנה כמה השיג, תמיד תפס את עצמו ואת מעשיו והישגיו ככישלון. במשך זמן מה היינו תקועים, ללא יכולת לעזור לו לזוז מעמדה זו. חקרנו את התקיעות באמצעות היפנוזה, תוך התייחסות להבנת הבעיות וליצירת דרכי פתרון. הוא ראה ילד, שגבר מרביץ לו ומקלל אותו. הילד היה אומלל מאד, והרגיש כואב ומושפל. בדקתי אתו האם חוויה כזו או חוויות אחרות של התעללות מוכרות לו מילדותו או מתקופה אחרת בחייו, אם ישירות כלפיו ואם בצפייה באחרים, והוא היה בטוח שלא. מתוך מגוון סיבות החלטתי שעדיף לא להמשיך בכיוון חקירה זה. המשגתי את מה שעלה בהיפנוזה כדרך של הלא-מודע שלו להראות לו עד כמה הוא מתעלל בעצמו, ועד כמה כואב לילד הפנימי כתוצאה מכך. ברגע זה "נפל האסימון". לראשונה, הוא התחיל לבחון באופן ביקורתי את הקול הפנימי הרודפני ולפתח אמצעים להתמודד אתו. הוא התחיל לפתח עמדה ידידותית יותר כלפי עצמו, והחיים שלו השתפרו עד מאד.

דוגמה חיה מאד להורה רודף ניתן למצוא בקטע הבא מספר הפנטזיה של ניל גיימן, "לעולם-לא-עולם" (1996). גיבור הספר, ריצ'רד, צריך להתמודד עם מבחן, שבו רבים ניזוקו או מתו. בסופו של דבר, התמודדותו עם המבחן היא בהימנעות מפעולה הרסנית כלפי עצמו, למרות הלחץ הכבד של דמויות המנסות לשכנע אותו לדרך פעולה זאת:

"הוא... ראה ילדה קטנה ואמה... הן הסתכלו אליו ואז באופן ברור למדי הסתכלו הרחק ממנו. 'אל תתקרבי אליו יותר מדי, מלני', יעצה האשה... מלני הסתכלה על ריצ'רד... ואז אל אמה. 'מדוע אנשים כאלה נשארים בחיים?' שאלה בסקרנות. 'אין להם מספיק אומץ לסיים הכל', הסבירה האם. מלני הסתכנה במבט נוסף אל ריצ'רד. 'פתטי', אמרה... הוא הרגיש מוזר: מנותק ומדוכא, ובאופן נוראי ומוזר, עצוב."

אל מול הדמויות האלה מופיע קול של דמות אחרת: "ריצ'רד, תחזיק מעמד". קול זה מאפשר לריצ'רד לשרוד את המבחן שלו.

קטע זה מחבר אותנו לתוצאה ההרסנית ביותר של הצפה של ההורה הרודף: התאבדות. אולם נזקים "קטנים" יותר ניתן למצוא ללא הרף: דיכאון, חרדה, רגעים רבים יותר או פחות של הרס עצמי ושל אבדן החיוּת והמגע עם החיים, וכן הפעלת ההורה הרודף כלפי אחרים.

סוג שני של הורה ביקורתי הוא ה"הורה המחנך". המסרים שלו ניתנים לתרגום לפעולה חיובית שתאפשר לילד "לצאת בסדר", ולוּ לרגע הזה. חלק מהמסרים האלו נחוצים לנו, שכן הם מכוונים אותנו ומונעים את הצורך המתמיד לבחון בעצמנו כל סיטואציה בחיים – דבר שהיה הופך את חיינו ללא אפשריים. יחד עם זאת, כיוון שצווי ה"הורה המחנך" הם הקלטות מהעבר, פעמים רבות הם אינם עדכניים ואינם רלוונטיים להווה ובחלק מהמקרים יכולים גם להזיק. לדוגמא, צו הורה "צריך להיזהר בכביש" הוא נחוץ, ויהיה לא יעיל ואף מסוכן להעמיד אותו בכל מצב לבחינה מחדש. אולם צו הורה "אל תסמוך על אף אחד" מצריך בדיקה מחודשת של הבוגר. מטופלת שלי העירה את תשומת לבי לכך שההורה המחנך יכול לרדוף אותנו, כאשר הוא לוחץ ללא הרף. בכך, גם הוא יכול לייצר דיכאון וחרדה. אכן, לעיתים קרובות דרושה אסרטיביות של ה"בוגר" אל מול ההורה המחנך. שמתי לב במהלך השנים שכאשר ההורה המחנך רודף אותי עם משימות אין סופיות ואזהרות, אני מפסיקה לנשום. עצם התזכורת לנשום שוב, מהווה תזכורת ל"בוגרת" ול"הורה המזין" שבתוכי להיכנס לפעולה, ולשחרר את הילדה הרדופה.

 

הקבוצה כמקור ל"הורה"

כמי שגדלה בקיבוץ אני מודעת וכואבת עד היום את הפנמות הקבוצה כחלק מה"הורה המחנך" שלי, וכמרכיב כמעט בלעדי של ה"הורה הרודף" שלי. את הכוח, ולעיתים האכזריות, של הקבוצה הקיבוצית, תופס דוד גרוסמן (2019) באופן מדויק עד כאב בתיאור: "הצריף... עמד מאחורי המטעים, באזור שהקיבוץ, בעדינות-נפש אופיינית, כינה 'שכונת המצורעים'". אין כוונתי להשחיר את פני הקיבוץ או לומר שרק "הורה רודף" יכול לנבוע מהחיים בו. אני חולקת את החוויה שלי; וגם בחוויה זו, יש מרכיבים מיטיבים מסוימים ב"הורה המחנך" וב"הורה המזין" שצמחו מתוך הפנמות הקבוצה.

אני סבורה שבאופן כללי יש לתת מקום לקבוצת השווים בהתייחסות למקורות של חלקי ה"הורה" השונים. גם עבור מי שלא גדלו בקבוצה קטנה וסגורה, המקום של "קבוצת השווים" הוא עדיין מרכזי כמקור להקלטות "ילד" וכמקור להקלטות "הורה" – הן כמקור להקלטות מיטיבות והן כמקור להקלטות קשות. קבוצת השווים שנותנת אהבה, יכולה להוות מקור להקלטות "ילד" ו"הורה" שמזינים תחושת ביטחון, אהבה וערך עצמי ומהווים בסיס איתן לחיים. חוויות של גינוי, הצקה וחרם בקבוצת השווים, לעומת זאת, יכולות להוות מקור להקלטות "ילד" ו"הורה" שממשיכות לפצוע זמן רב לאחר שהתקיימו.

 

ה"בוגר"

ה"בוגר" הוא מעין "מעבד נתונים אובייקטיבי". ה"בוגר" הוא החלק בתוכנו שחושב, מנתח, צופה תוצאות, מעריך סיכויים, מחליט החלטות ופותר בעיות. בעוד ה"ילד" וה"הורה" מהווים הקלטות מהעבר, ה"בוגר" יכול לקחת בחשבון את נתוני המציאות העכשווית יחד עם נתוני ה"ילד" ו"ההורה". הוא יכול לבדוק אילו חלקים של ה"ילד" וה"הורה" רלוונטיים להווה, ולהמליץ על אופני הוויה ופעולה שיתנו מענה טוב דיו הן לצרכי ה"ילד", הן לצרכי ונתוני ה"הורה", והן לנתוני המציאות. ה"בוגר" מתחיל לפעול מהינקות, ובהתפתחות תקינה הוא הולך ומתחזק. תפיסה זו של התפתחות ה"בוגר" תואמת את המשגתו המאוחרת יותר של סטרן (1985), לפיה משלב מוקדם מאד בהתפתחות יש לתינוק תפיסת עצמי-אחר, והוא אקטיבי בהתנסותו עם הסביבה, כולל ביצירת הקשר שלו עם האחרים המשמעותיים בסביבתו.

דוגמא נפלאה בעיניי לתהליכי למידה וריפוי שמובילים לשינוי ביה"ב נמצאת בקטע הבא, מתוך "דיבס" של ויריג'יניה אקסליין (1964):

"דיבס ישב מול אחד הספלים. הוא שילב את ידיו בצייתנות על קצה השולחן. 'אכול את הקלי בזהירות' המשיך. הושיט ידו לקלי והפך את אחד הספלים. הוא זינק מיד ממקומו ופניו מביעים פחד. 'אין יותר מסיבה!' קרא. 'המסיבה הסתיימה'. 'אני שפכתי את התה!' במהירות אסף את הספלים, רוקנם והחזירם למדף. 'טיפש! טיפש! טיפש!' קרא. 'זה היה מקרה', אמרתי. 'לאנשים טיפשים קורים מקרים כאלה!' צעק. דמעות עלו בעיניו. 'המסיבה נגמרה. כל הילדים הלכו! אין יותר מסיבה!' קולו נחנק מדמעות. 'זה היה מקרה', אמר לי. 'אבל המסיבה נגמרה'. 'נבהלת והיית אומלל בגלל זה', אמרתי. 'שפיכת התה במקרה גרמה להפסקת המסיבה. האם נשלח הילד ששפך את התה לחדרו?' דיבס פסע הלוך ושוב, מעוות את ידיו. 'כן. כן. הוא שפך. היה עליו להיזהר. זה היה מאד מטופש מצידו להיות כל-כך מגושם'. הוא בעט בכיסא. הוא גרף את הספלים והפילם מהמדף. 'אני לא רציתי מסיבה', צעק. 'אני לא רציתי שום ילדים אחרים'. 'אתה אומלל וכועס כשדבר כזה קורה'. דיבס ניגש אליי. 'בואי נלך למשרד שלך', אמר. 'בואי נצא מכאן. אני לא טיפש!' 'לא, אתה אינך טיפש', אמרתי. 'וכשמשהו כזה קורה זה מטריד אותך'. הלכנו למשרדי. דיבס ישב זמן רב בשקט בכיסא. אחר כך הביט בי וחיוך קטן על פניו. 'אני מצטער', אמר. 'מצטער? על מה אתה מצטער?' 'ששפכתי את התה', השיב. 'לא הייתי זהיר. הייתי צריך להיות יותר להיזהר'. 'אתה חושב שהייתי צריך להיות יותר זהיר?' 'כן', אמר. 'הייתי צריך להיות זהיר יותר, אבל אני לא טיפש'. 'אולי היית בלתי זהיר, אבל אינך טיפש?' 'נכון', הסכים. חיוך התפשט על פניו... 'עכשיו אכתוב מכתב'... 'דיבס היקר, רחצתי את הכלים וסתמתי את הכיור. הייתה לי מסיבה. היו בה ילדים. באהבה. אני'."

בתחילה ניתן לראות את קול ה"הורה המחנך": "אכול את הקלי בזהירות". הילד מנסה לציית להורה המחנך, אך כשנכשל בכך ה"הורה הרודף" נכנס לפעולה במלוא הכוח. אפשר לראות כמה בקלות ילד זה יכול לבחור להסתגר לתוך עצמו ולוותר על העולם החיצוני כדי להימנע מהכאב הגדול שהוא חווה. אבל הכוחות שלו והליווי המרפא של המטפלת מאפשרים לו להחזיר את עצמו לעצמו. הבוגר מסכים בהדרגה לאפשרות שמקרה יכול ליצור שיבוש ועושה את ההבחנה בין "לא זהיר" לבין "טיפש". ההורה המזין משתחרר לפעולה ומאפשר לדיבס לאהוב את עצמו ואפילו לאפשר לעצמו ליהנות מכך שסתם את הכיור. אז דיבס יכול לחזור ולצאת אל העולם. כשאני קוראת על הכאב של דיבס, ליבי כואב והילדה הפנימית הפצועה שלי מרגישה מחדש את הפגיעות. כשאני קוראת על התאוששותו של דיבס ובעיקר את המכתב שהוא כותב לעצמו, הילדה שבתוכי מתנחמת ומתמלאת תחושת ריפוי וחדווה.

 

ההורה והילד לא משתנים? האמנם?!

לפי הריס, ההורה והילד הם הקלטות שאינן ברות שינוי; "איננו יכולים למחוק את ההקלטה אך אנו חופשיים להחליש את עוצמתה או להפסיק את השמעתה". אני מסכימה עם כך שלא ניתן למחוק הקלטות ישנות. אך מניסיוני כאדם וכמטפלת התחלתי לראות שהשינויים אינם חלים אך ורק מה"בוגר", אלא גם ה"הורה" וה"ילד" משתנים.

מטופל שלי עשה הבחנה מעניינת בין "הורה ארכאי" לבין "הורה שמקורו בבוגר". ה"הורה הארכאי" הוא ההורה שעליו מדברת התיאוריה המקורית. ההורה שמקורו ב"בוגר" הוא הורה מבחינת "טון הקול" שלו וכיוון דבריו, אבל הוא מיוצר מעמדות עכשוויות מוכוונות-בוגר. הוא נבנה כתוצאה מלימוד. לימוד זה כולל גם הפנמות מאוחרות יותר במהלך החיים. למעשה, תהליך לימוד זה מהווה חלק ניכר מכוחו המיטיב של טיפול. התייחסותם של סטולורו ולחמן (1984/85) למושג ההעברה ממחיש זאת; הם מציעים שההעברה משקפת –

"חתירה פסיכולוגית אוניברסלית לארגן חוויה ולהבנות משמעויות הפועלת באופן מתמשך. ההעברה כוללת את חווייתו של המטופל את האנליטיקאית כאן-ועכשיו. בניסוח זה מובלעת ההכרה בתוקף הסובייקטיבי של חוויית המטופל את האנליטיקאית, שהמטופל 'מטמיע' את אישיותה ואת מעשיה בתוך מבני המשמעות המעצבים את חווייתו הסובייקטיבית."

ניתן להרחיב הגדרה זו לקשר עם אחר משמעותי. מורה, חבר או חברה, בן או בת זוג – כל אדם משמעותי יכול להעשיר, להרחיב ולעדכן את ה"הורה" שלנו. למרבה הצער, אין מנוס מלהתייחס לכך שלימוד וקשרים עם אחרים משמעותיים יכולים להרחיב גם את ה"הורה הרודף" ופעילות לא מיטיבה של ה"הורה המחנך".

נקודת מבט נוספת על נושא זה יכולה להסתייע בהתייחסות אל המשגה של ה"הורה" וה"ילד" לא רק כהקלטות, אלא כדמויות פנימיות המבוססות על הקלטות אלו. דמויות פנימיות, שיכולות ללמוד ויכולות לעבור שינוי.

 

ג. עמדות ביחס לעצמי ולאחר

המודל מפרט מספר עמדות בסיסיות שנוצרות בילדות ומתפקדות במהלך החיים כמעין עמדות אוטומטיות, ולעומתן עמדה של "אני בסדר – אתה בסדר" המצריכה מעבר מודע ובחירה מתמדת לאורך כל החיים.

 

אני לא בסדר – אתה בסדר

“במורד הגרון מתחלקת מועקה

"לא מספיק טוב", היא צועקת

"אני לא מספיק טובה"

(מועקה/אייל שכטר)

 

הריס מציע כי רובנו מגבשים בילדות את העמדה "אני לא בסדר – אתה בסדר"3. עמדה זו נבנית כתוצאה מהחוויה של להיות ילד קטן אל מול הורים גדולים. הילד תלוי בהורים הגדולים האלה, ומכורח המציאות לעיתים ההורים הגדולים כועסים, נוזפים ומשדרים מסר של "אתה לא בסדר". במקביל ההורים מספקים לילד, במידה זו או אחרת, דברים הכרחיים לקיום: מחזיקים את התינוק על הידיים, נותנים לילד אוכל. דבר זה הופך אותם ל"בסדר". כתוצאה ממצב זה של ילד קטן שתלוי בהורים גדולים מתגבשת החלטה: "אני לא בסדר והוריי בסדר". לפי הריס, יש רגעים בהם התינוק/הילד הקטן מרגיש בסדר, אך משקל רגעי ה"לא בסדר" גובר, והעמדה הבסיסית והכוללת המתגבשת היא אכן "אני לא בסדר – אתה בסדר". עמדה זו מוכללת לאורך החיים ל"אני לא בסדר והאחר הוא בסדר". העמדה מהווה מעין הקלטה, שמושמעת שוב ושוב לאורך החיים. מהניסיון האישי והקליני שלי, ההקלטה "אני לא בסדר – אתה בסדר" עולה ונחווית ביתר שאת ברגעים של קושי וכאב. לרבים מאיתנו נדמה אז שאנחנו לא בסדר, ולנו קשה, בעוד שכל האחרים בסדר, ולהם קל.

ניתן לאתגר הנחה זו, ולומר – הרי הרבה פעמים אנחנו מתעקשים שאנחנו בסדר ואחרים לא, או לחלופין מרגישים שגם אנחנו וגם אחרים לא בסדר. בעיניי, הדבר דומה לתפוח אדמה לוהט של "אני לא בסדר" שאנחנו משליכים לכל עבר. זהו למעשה אחד הניסיונות להתמודד עם הכאב שבעמדה "אני לא בסדר והאחר בסדר"4.

הריס מזהה שתי דרכי התמודדות מרכזיות עם הכאב שבעמדה זו. הראשונה היא ויתור על הניסיון להשיג את ה"מצרך הנכסף" של ה"בסדר", ובחירה בתסריט חיים המאשר את ה"לא בסדר" ומוכיח אותו בכל פעם מחדש.

דרך ההתמודדות השנייה היא בחירה באסטרטגיה: "אם רק אתאמץ מספיק ואשיג מספיק אהיה בסדר". גישה זו יכולה לייצר הישגים במציאות החיצונית, אולם במקביל, במציאות הפנימית, תמיד נשאף אל פסגת ההר הבא, והתחושה של "אני לא בסדר" תמשיך לרדוף. אסטרטגיה זו כוללת באופן מודע או לא-מודע תחושה של "סוד" שיש להתאמץ ולהסתיר, ואם יתגלה, "יקרה אסון".

 

אני בסדר – אתה בסדר

"שַׂחֲקִי, שַׂחֲקִי עַל הַחֲלוֹמוֹת,

זוּ אֲנִי הַחוֹלֵם שָׂח.

שַׂחֲקִי כִּי בָאָדָם אַאֲמִין,

כִּי עוֹדֶנִּי מַאֲמִין בָּךְ". (שאול טשרניחובסקי)

 

לעומת העמדה הבסיסית "אני לא בסדר – אתה בסדר", שנבנית מוקדם מאד בילדות, ניתן לגבש בבחירה מודעת עמדה של "אני בסדר – אתה בסדר". הריס מציין כי עמדה זו מקנה לנו תקווה! עמדה זו מאפשרת יחס של כבוד וקבלה לעצמנו ואל האחר. היא מאפשרת התייחסות לאדם לא באופן חלקי וצר אלא בראייה כוללת, הרואה מגוון סיבות להתנהגות ואפשרויות לשינוי. אין זה אומר שכל מעשינו או כל מעשיו של האחר הם בסדר, אולם ניתן לקבל את עצמנו ואת האחר גם כאשר אנו חולקים על התנהגות או דפוסים מסוימים. תיאור שמבטא בעיניי את תמצית העמדה הזו, נמצא בדבריו של פרום (1956) על כך שאהבה לעצמנו ואהבה לאחר הן שני צדדים משלימים של אותו מטבע:

"יחס של אהבה לעצמנו יימצא בכל מי שמסוגלים לאהוב את זולתם. אהבה, ככלל, אינה ניתנת להפרדה בכל הנוגע לחיבור בין 'אובייקטים' לבין העצמי. אהבת אמת היא ביטוי ליצרנות, והיא כוללת בתוכה דאגה, כבוד, אחריות וידיעה. אין היא 'היפעלות' במובן זה שמישהו פועל עליך, אלא מאמץ מועיל לצמיחה ולאושר של הנפש האהובה, מאמץ המעוגן ביכולת שלך לאהוב. לאהוב מישהו משמע להוציא לפועל ולרכז את הכוח לאהוב. האישור הבסיסי הנמצא באהבה מכוון אל הנפש האהובה כהתגלמות התכונות האנושיות המהותיות. אהבה לאדם אחד מבטאת אהבה לאדם באשר הוא אדם."

נקיטת העמדה "אני בסדר – אתה בסדר" מאפשרת רבות, הן בקשר של האדם עם עצמו והן ביחסים הבין-אישיים. היא מהווה מקור ליציבות, לאהבה עצמית, ל-being ו-well being ולעשייה פורייה. באמצעות בחירה בעמדה זו ניתן ליצור קשר ותקשורת יעילים יותר, אוהבים יותר ופוריים יותר.

לפני מספר שנים הגיעה אליי אישה שעברה התעללות בילדותה. העמדה "אני לא בסדר – אתה לא בסדר" שלטה בחייה והיא הוכיחה לעצמה שוב ושוב שאכן כך העולם עובד; לרוב, היא ראתה את עצמה כפגומה ואת האחר כרע ומתעלל. כתוצאה מכך היא הסתגרה בתוך עצמה או התפוצצה ופוצצה קשרים. באחת הפגישות עשינו תרגיל מתוך העולם ההיפנוזה, שהראה לה את היכולת שלה להגביר את יכולתה לשלוט בעצמה במידה שלא חשבה שיכולה להיות לה. בשבוע שלאחר מכן סיפרה לי: "הלכתי לרופא. הוא היה ממש לא נחמד וכולם יצאו ממנו בהרגשה רעה. ישבתי מולו ודמיינתי את התרגיל שעשינו. התזכורת לזה שאני יכולה לשלוט עזרה לי ליצור אתו תקשורת אחרת, ולא להיסחף למעגל של עוינות. השיחה הייתה נעימה, והוא התייחס אליי טוב, ויצאתי בהרגשה טובה!"

הריס עומד על כך שהעמדה "אני בסדר – אתה בסדר" היא עמדה המבוססת על בחירה מודעת ולא על רגש: "שלוש העמדות הראשונות מבוססת על רגש; הרביעית – על מחשבה, אמונה וניתוח עיסקות5. חשוב להבין ש'אני בסדר – אתה בסדר' זוהי עמדה ולא הרגשה".

מניסיוני, העמדה "אני בסדר – אתה בסדר" אכן מצריכה בחירה מודעת שוב ושוב. כמו בנושאים אחרים, קל לגלוש לדפוס אוטומטי שמלווה אותנו שנים רבות, ומעבר לדפוס חדש מצריך מודעות, נחישות והתמדה. אמנם העמדה "אני בסדר – אתה בסדר" אינה מוחקת את העמדה הבסיסית של "אני לא בסדר – אתה בסדר", אולם היא מאפשרת שוב ושוב לעבור לעמדה אחרת. ככל שנתרגל יותר את השהות בעמדה החדשה, היא תהיה מוטמעת יותר, ונגישה יותר.

יחד עם זאת, אני סבורה שהעמדה "אני בסדר – אתה בסדר" קיימת בתוכנו גם היא משחר הילדות, ויש לה גוון רגשי וגופני מובהק. הריס מציין שלרוב הילדים יש גם רגעים של תחושת שמחה ו"בסדר". אני סבורה שיש לשים דגש על כך שלרוב המכריע של הילדים יש גם אינטראקציות מסוג "אני בסדר – אתה בסדר", שכוללות גם מרכיבים רגשיים וגופניים של תחושה מיטיבה, וזאת אף אצל ילדים שילדותם קשה וכואבת. הנה רגע שעולה בדעתי: ילדה שבטיפולי הביעה כעס רב ובלתי פוסק כלפי אביה, שלא יכול היה לתת לה את הנוכחות האוהבת, שהייתה נחוצה לה כל כך. בפגישה משותפת עם האב, הילדה יצרה סירת נייר ו"השיטה" את הסירה אל האב, עד שנשענה עליו. האב "השיט את הסירה" יחד איתה במימי נהר דמיוני. ברגע זה התנסתה הילדה בעמדה "אני בסדר – אתה בסדר"; "אני בסדר והתקרבתי לאבא, ואבא בסדר והתקרב אליי". הקלטה זו של מחשבות, רגשות ותחושות גופניות, נמצאת גם היא במאגר ההקלטות של הילדה ומחזקת את האפשרות שלה לבחור בשלב זה או אחר בחייה באופן כולל ונרחב יותר בעמדה "אני בסדר – אתה בסדר".

 

"אני בסדר – אתה בסדר" מה פירושו? ההבדל המכונן בין אשמה לאחריות

אפשר לטעות ולחשוב ש"אני בסדר – אתה בסדר" פירושו שאין על האדם שום אחריות, ושאסור לנו "לקרוא לסדר" את עצמנו או את הזולת. כפי שכבר נאמר לעיל, אין הדבר כך.

באחד מספרי הפנטזיה האהובים עליי ביותר, "Unseen Academicals" מאת טרי פראצ'ט (2009), אחד הגיבורים, נאט, עסוק בעשייה שמטרתה היא "להיות ראוי", לצבור ערך – נושא שחוזר לכל אורכו של הספר. אנחנו פוגשים את המאמצים הראשונים של נאט לצבירת ערך בתפקידו הצנוע בהכנת נרות. אנחנו פוגשים את הנושא כאשר הוא פוחד שפישל ושהכעיס: "'אני צריך להפוך את עצמי לראוי', אמר נאט... 'אני צריך לצבור ערך'... הוא קם... הרים את הסלסלה עם הנרות... והתחיל לעבוד". נאט מרחיב בהדרגה את העולם שלו, וצובר ערך באופנים נוספים כמו בלקיחת תפקיד כמאמן כדורגל, ובכל פעם שואל את האחר האם צבר ערך.

לכאורה, יש כאן תיאור קלאסי של אחת מאסטרטגיות ההתמודדות עם העמדה "אני לא בסדר – אתה בסדר": אם רק אתאמץ מספיק, אהיה בסדר. אבל הסופר עושה סוויץ' בהתייחסות: חברתו של נאט מתקוממת כנגד ההנחה שלו שהיה חסר ערך, והנה השיחה ביניהם:

"'הייתי כלום, לא הבנתי כלום, לא היו לי שום הבנה ושום כישורים...'

'אבל זה לא אומר שמישהו הוא חסר ערך', אמרה גלנדה בתקיפות

'זה אומר', אמר נאט. 'אבל זה לא אומר שמישהו הוא רע'.

לגלנדה הייתה תחושה שהם עובדים משני מילונים שונים. 'מה הפירוש של ערך, אדון נאט?'

'זה אומר שאתה עוזב את העולם יותר טוב מאשר מצאת אותו', אמר נאט."

הרבה זמן תהיתי איך הדברים בספר מהדהדים במקום כל כך "נכון" עבורי, כשחלק מעבודת החיים שלי, בשביל עצמי ובשביל אחרים, היא הריפוי למקומות של חוסר ערך. פתאום "נפל לי האסימון": אלו אכן שני מילונים שונים; בדומה למשקפת שניתן להסתכל בה לכיוונים שונים. כיוון אחד עוסק בהנחה "אני רע" (לא שווה, דפוק, פחות טוב מאחרים...), וכיוון שני עוסק בשאלה "מה אני רוצה ומחויב לתת".

בספרו של ויקטור פראנקל (1946), "האדם מחפש משמעות", הוא כותב:

"נסיון חיי המחנה מורה לנו, כי יש בידי האדם חופש בחירת פעולה. מצויות דוגמאות רבות, מהן דוגמאות שיש בהן מיסוד הגבורה, המוכיחות לנו, כי אפשר היה לגבור על האפתיה, לדכא את הרגיזות. אדם מסוגל לשמור על שארית של חירות רוחנית, של עצמאות המחשבה, אף בתנאים נוראים אלה... אנחנו שהיינו במחנות ריכוז, זוכרים את האנשים אשר היו עוברים מצריף לצריף כדי לעודד רוחם של אחרים, כדי לפרוס להם מפרוסת לחמם האחרונה. אולי הם היו מעטים אך די בהם להוכיח, כי אפשר ליטול מן האדם את הכל חוץ מדבר אחד: את האחרונה שבחירויות אנוש – לבחור את עמדתו במערכת נסיבות מסוימות, לבור את דרכו. ותמיד היו הזדמנויות לבחירה. יום יום, שעה שעה, נקראת לחתוך הכרעות, הכרעות שקבעו, אם תיכנע או לא תיכנע לכוחות שאיימו לשלול ממך את עצם יישותך, את חירותך הפנימית: שקבעו אם תהיה או לא תהיה כדור משחק בידי הנסיבות, אם תוותר על חירותך ועל הדרת כבודך ותתגלגל בדמות האסיר הטיפוסי. כשנתבונן מנקודת ראות זו אל תגובותיהם הנפשיות של אסירי מחנה ריכוז, על כרחנו ייראו לנו לא רק כביטוי לתנאים פיסיים וסוציולוגיים מסוימים. קיום תנאים שונים, כגון חוסר שינה, מחסור במזון ולחצים נפשיים למיניהם, עלול להעלות את הרושם, שהאסירים מוכרחים היו להגיב בדרכים מסוימות. ולא היא. בסופו של חשבון מתברר, כי האסיר נהפך למה שהיה מתוך הכרעה פנימית, ולא רק עקב השפעות המחנה. מכאן שביסודם של דברים יכול כל אדם אף בנסיבות אלה, להכריע בעצמו, מה הוא יהיה – מן הבחינה הנפשית והרוחנית גם יחד. יכול הוא לקיים את הדרת כבוד האדם שלו גם במחנה ריכוז."

אפשר לראות את השילוב בין ההסתכלות החוצה למקום של תרומה והתנהגות אנושית, לבין המקום של כבוד עצמי וערך עצמי. אכן שני הכיוונים משתלבים זה בזה – חלק בסיסי מהנתינה לעולם היא הנתינה הנדיבה לעצמנו. לעתים קרובות, ריפוי של מקומות של ה"ילד" שמרגישים כל כך לא בסדר, משלב בין ההורה המזין שאומר "אתה נפלא כמו שאתה" לבין ההורה המחנך או הבוגר שאומרים "קח אחריות על החיים שלך, מצא בהם משמעות, תחיה חיים פוריים ומלאים". ההבדל הגדול בין אשמה לאחריות הוא שאשמה והאשמה הן כוללות, מזיקות, לא פרודוקטיביות ומתמקדות ב"אני/האחר לא בסדר", ואילו אחריות היא ספציפית ומכילה אפשרויות פוריות לשינוי, ומתמקדת ב"כיצד אני בוחר לנהוג".

מילדותי, דמויות בספרים שאני אוהבת הן "חברות שלי". הייתי רוצה לומר לנאט: "צברת כבר מספיק ערך. הערך שלך הוא נתון. כל תוספת היא בונוס חשוב ומחזק. חלק מצבירת הערך עכשיו היא להזכיר לעצמך את זה ברגעים של קושי ופחד שעשית משהו לא בסדר".

 

ההבדלים בין העמדות בראי השדה התיאורטי

הקבלות בין העמדות עפ"י הריס לבין העמדות עפ"י קליין בראי התייחסותו של אוגדן (1986)

בהתייחסותו של אוגדן למושגי העמדות של קליין הוא מעיר כך:

"כאשר אני מדבר על מצב חוויה, אני חושב על החוויה הפסיכולוגית מן ההיבט של – איך זה להרגיש חי. איכות של מצב הוויה נתון הינה בבואה של מידת הסובייקטיביות (חוויית ה"היות אני") שהושגה. המיקום הפסיכולוגי של סובייקטיביות זו ביחס למחשבותיו של הפרט, לנפשו, לגופו, ללא-אני; חוויית המרחב הפסיכולוגי שבו חושב הפרט את מחשבותיו, חי בתוך גופו, חולם את חלומותיו; תחושת מקומה של חוויית הפרט ביחס לעברו ולעתידו; מידת ההבחנה בין העצמי של הפרט, הסמלים שלו, לבין המסומל."

כאשר קראתי את המילים הללו הן הדהדו אצלי את החוויה של ההבדל בין העמדות האוטומטיות לבין "אני בסדר – אתה בסדר" כפי שאני מכירה אותו מניסיוני האישי והקליני. בעמדות האוטומטיות החוויה אינה כוללת ממד של בחירה. כפי שתיארה זאת מטופלת שלי: "אני רואה שאני במסלול התנגשות ואני לא יכולה לעשות כלום בקשר לזה". החוויה כוללת ממד של נרדפות שבבסיסה מהדהד איום קיומי. המרחב מצומצם מאד. כאשר אני נמצאת במרחב זה יש לי הרגשה של להיות בכלא (או בצינוק כאשר המצב ממש גרוע). לעומת זאת, החוויה בעמדה "אני בסדר – אתה בסדר" כוללת תחושה של שחרור, חופש ובחירה. היא כוללת מרחב שבו יש נפרדות וקשר בין שני סובייקטים שלמים. לעיתים יתלוו לחוויה רגשות נעימים ולעיתים רגשות לא נעימים, אולם כך או כך היא מכילה בתוכה תחושה של ביטחון ביכולת ההתמודדות. היא מכילה בתוכה מרחב שבו יש אוויר לנשימה. בחוויה שלי, המעבר בין מהעמדות האוטומטיות לעמדה של "אני בסדר – אתה בסדר" כולל תחושה של התעוררות; של יציאה מ"עולם צללים", מה"סרטים בראש", אל העולם הממשי.

העמדה הסכיזו-פרנואידית הינה שלב התפתחותי שבו העצמי מתקיים בעיקר כאובייקט. העצמי כאובייקט אינו כולל בעלות על "היות אני". הוא אינו מסוגל להיחוות כיוצר ומפרש את מחשבותיו, רגשותיו, תפיסותיו וכן הלאה (קליין, 1946). אוגדן שם דגש על פעולת הפיצול בשלב זה וכן על הבסיס הביולוגי לפעולת הפיצול, שעובר עיבוד פסיכולוגי. בבסיס הפיצול עומד הארגון המפצל בין ציפייה לסכנות לבין ציפייה להתקשרות לאובייקט. העצמי השונא נמצא ביחסים עם האובייקט השונא, ואלו מפוצלים מהעצמי האוהב הנמצא ביחסים עם האובייקט האוהב. להבנתי, העמדות האוטומטיות דומות ברמת הארגון שלהן לעמדה הסכיזו-פרנואידית. האני מתקיים בהן כאובייקט הנתון לפעולות ע"י העולם, וקיים פיצול חד בין היות "בסדר" להיות "לא בסדר". הטיפול העצמי מאופיין בשימוש במנגנוני ההגנה הפרימיטיביים כפיצול, השלכה, הכחשה, הזדהות השלכתית ועוד. העצמי האוהב הנמצא ביחסים עם האובייקט האוהב, מהווה גרעין שממנו תצמח בעתיד החוויה והעמדה של "אני בסדר – אתה בסדר", אולם הוא אינו מגשים עמדה זו במלואה. זאת משום שהוא אינו כולל ראייה מורכבת של עצמי שלם ואחר שלם, ואינו כולל בעלות ואחריות של האדם על יצירת החוויה והפירוש שלו, היות האדם סובייקט. הוא אינו משחרר, משום שהוא עדיין "בצבעי שחור-לבן"; "אני אוהב – אתה אוהב" יכול להתחלף בכל רגע ל"אני שונא – אתה שונא", כאשר ה"אני" לא נחווה כמלא ובעל יכולת הכוונה ובחירה, אלא כאובייקט הנתון לחסדי ולטלטלות הכוחות הפועלים עליו.

בעמדה הדיכאונית, האדם חווה את עצמו כאחראי לפעולותיו, כולל הפעילות הנפשית שלו. אל חוויה זו מתלווה חוויית החופש שלו. חלק חשוב מחוויה זו הוא ההכרה של האדם בתפקידו כמפרש החוויה שלו. מתוך חווייתו את עצמו כסובייקט האדם יכול גם לחוות את האחר כסובייקט נפרד, בעל עולם פנימי שלם משלו. האדם יכול לחוש אכפתיות כלפי האחר הזה, השונה ממנו ודומה לו. הפרט זוכה באנושיות סובייקטיבית ובפוטנציאל להיות חופשי לבחור, ובהכרה בכך שאלו קיימים גם עבור האחר. מתוך כך מתאפשר גם קשר מלא. מרחב וחופש אלו מאפיינים בצורה מהותית את העמדה של "אני בסדר – אתה בסדר". אין אלו "אני" ו"אתה" חלקיים שכל פעולותיהם טובות/רעות. אלו "אני" ו"אתה" אנושיים, מורכבים ושלמים. בוודאי לא מושלמים. זהו החופש לחוות את עצמי ואת האחר כ"בסדר" גם אם התנהגויות מסוימות אינן מתקבלות כ"בסדר". זהו החופש להכיר בכך שהן לעצמי והן לאחר יש אפשרות וחופש לבחירה ושינוי מתמידים.

תרומה חשובה ביותר של אוגדן בהתייחסותו לעמדות של קליין היא הדגשתו את המעברים בין העמדות:

"בעוד המעבר בין שתי אופנויות או עמדות אלה ניחן בסגולות של קפיצה קוואנטית, חשוב לזכור גם כי העמדה הפרנואידית-סכיזואידית והדכאונית הינן תהליכים ולא ישויות סטטיות. לכן, מטעה לדבר על 'ההישג' של העמדה הדיכאונית. מדוייק יותר יהיה לומר כי הפרט התחיל לתפקד, במידה מסוימת, במסגרת אופנות של העמדה הדכאונית, ולזכור כי אופנות זו נמשכת ומתפתחת במהלך חייו של הפרט, וכי פעילות במסגרת אופנות זו מניחה תמיד פעילות בו-זמנית במסגרת אופנות העמדה הפרנואידית-סכיזואידית."

באופן דומה, חלק מגיבוש העמדה "אני בסדר – אתה בסדר" הוא המודעות לכך שהעמדה האוטומטית ודרכי ההתמודדות או ההישרדות בהינתן עמדה זו, שגיבשנו בגיל צעיר מאד, שבים וקופצים שוב ושוב. אולם יש לנו את חופש הבחירה לזהות עמדה זו כעמדה פנימית ולא כמציאות אובייקטיבית, ולהחזיר את עצמנו שוב ושוב לעמדה ולחוויה של "אני בסדר – אתה בסדר", של היות סובייקט; של לקיחת בעלות על בחירותינו והחוויה שלנו ממקום אוהב ומקבל והכרה בכך שגם לאחר "זכות" להכרה מלאה ומקבלת.

ג'סיקה בנג'מין (1988) מתארת קשר הדדי בין סובייקטים: "האחר, שהעצמי פוגש, גם הוא עצמי, סובייקט בזכות עצמו/ה... אנו מסוגלים וצריכים לזהות את האחר כסובייקט נפרד ובאותו זמן דומה, כאחר שמסוגל לחלוק התנסויות מנטליות דומות." בעיניי, תיאור זה יכול להילקח מילה במילה כתיאור לעמדה "אני בסדר – אתה בסדר". כאשר ה"אני" וה"אחר" נחווים כממשיים, מורכבים ומגוונים, עם חולשות, חוזקות, כאב ושמחה, ועם אחריות לעולם הפנימי, להתנהגות ולבחירות – אז יש מרחב לעצמי, לאחר, ולקשר שביניהם.

המשותף לאוגדן, לבנג'מין ול"אני בסדר – אתה בסדר" הוא שימת דגש משמעותי על כך שעמדה זו אינה מצב סטטי. אנו נעים שוב ושוב בין עמדה שמצמצמת את האני, האחר והקשר ביניהם לבין עמדה שמאפשרת מרחב של כבוד וקבלה לעצמי ולאחר. האחריות והחופש בידינו לבחור את עמדתנו בכל פעם מחדש! בחירה זו שלנו מהווה את הגורם המבחין בין יצירת כבלי אהבה לבין יצירת קשרי אהבה פוריים ומעצימים.

כאשר מסתכלים על כל התיאוריות יחדיו ניתן לומר שהעמדה "אני בסדר – אתה בסדר" מהווה בבסיסה מרחב אישי ובין-אישי נקי יחסית מהשלכות. מרחב בו ניתן לראות את העצמי ואת הזולת באופן מלא יותר, בטוח יותר, מקבל יותר. מרחב המאפשר צמיחה וקשר.

 

בודהיזם, מיינדפולנס ו"אני בסדר – אתה בסדר" – דמיון, שוני וחיבורים פוריים

אחד הדברים המנחמים ביותר מבחינתי הן בבודהיזם ובמיינדפולנס והן ב"אני בסדר – אתה בסדר", הוא ההכרה בכך שהכאב הוא חלק בלתי נפרד מהקיום האנושי, והוא משותף לכולנו; ולצד ההכרה הזו, גם הידיעה שחלק נוסף בלתי נפרד מהקיום האנושי הוא המסוגלות להתמודדות, לצמיחה ולחדווה, וההכרה בכך שיש לנו אחריות ויכולת לבחור ולטפח את הכוחות האלו שבתוכנו. קבלת הכאב כחלק מהקיום מאפשרת שחרור מהתייחסויות לא יעילות אליו ומאפשרת תהליכי שחרור וצמיחה. סיפור שמספרת טארה בראק (2010) בהרצאה מוקלטת ממחיש את הקירבה באופן ההתייחסות לכאב בין המיינדפולנס והבודהיזם לבין "אני בסדר – אתה בסדר" ואת הכוח המרפא של אופן התייחסות זה; היא מספרת, שיחד עם חברה הלכה לבחור פסל של בודהה לקהילה שלה. כשהביאו אותו גילו שהוא "בודהה נטוי". היא והקהילה שלה גילו שזוהי ברכה גדולה עבור הקהילה שיש לה בודהה נטוי, כי "כולנו בודהה נטוי".

מאפיין משותף נוסף הוא הדגשת החשיבות של אימון מתמשך בזיהוי מתוך קבלה של חלקים בתוכנו מבלי להזדהות איתם. תלמידות שלי בקורס מיינדפולנס ניסחו זאת באופן קולע ביותר, כשאמרו שהן לומדות "לעמוד על הרציף ולהתבונן בקרונות". אורה גבריאלי (2006) מנסחת את החיבור הזה באופן יפה בהתייחסותה לחיים עם דמויות פנימיות שבתוכנו:

"אם כך בואו נניח שיש בנו דמויות פנימיות רבות... בואו נניח, שאנחנו יכולים להפוך מודעים להן, לשוחח איתן, להכיר אותן, לחוות אותן. נניח שאנו לומדים לכבד את כולן ולעזור להן ברגעיהן הקשים. שאנו לומדים להיעזר בהן על פי הצרכים המשתנים של החיים. נניח שכל דמות שאנחנו לומדים לקבל הופכת אותנו שלמים יותר ויותר. ונניח, שכל דמות נותנת לנו משהו ייחודי לה, משהו שאין לו תחליף, פותחת בפנינו זוויות ראיה חדשות, אופקים חדשים ואפשרויות חדשות לחוות, להתבונן, לפעול. נניח שאנו לומדים לקבל את הדמויות שבנו אבל גם לא להזדהות עם אף אחת מהן. שאנו לומדים לתת להן ביטוי ומקום אולם לעולם איננו מאמינים לחלוטין לאף אחת מהן. שאיננו מקבלים אף אחת מהן כדמות צודקת, נכונה, שהאמת בידה. או אז נהפוך עשירים יותר ויותר, רבי פנים יותר ויותר, רבי עוצמה וחופשיים יותר ויותר במסע שלנו."

ולבסוף, מניסיוני, הן בעבודה עם היה"ב והן בעבודה עם מיינדפולנס ניתן לסייע לאנשים (ולעצמנו) לשים לב באהדה ובסקרנות לתחושות גופניות שעולות, ולקשרים הדדיים בין מחשבה-רגש-גוף-התנהגות. ומתוך תשומת הלב הזאת – מתפנה החופש לבחור.

יחד עם המשותף בין "אני בסדר – אתה בסדר" לבין המיינדפולנס יש, כמובן, גם הבדלים. "אני בסדר – אתה בסדר" מתייחס במהותו לכאב ספציפי – תחושת ה"לא בסדר" המלווה אותנו לאורך החיים. יחד עם זאת, המודל נותן לנו כלי עבודה יעיל למגוון התמודדויות. המיינדפולנס והבודהיזם מתייחסים למגוון רחב יותר של כאבים ואתגרים. בנוסף, המיינדפולנס מכוון את האימון להתבוננות בכאן ועכשיו ככל האפשר מבלי להכניס "חדר עריכה" – סיפור המלווה את ההתבוננות. "אני בסדר – אתה בסדר", לעומת זאת, מציע חדר עריכה מובנה היטב שהוא היה"ב. לבסוף, המיינדפולנס מכוון אותנו "להישאר על הרציף", מתוך ידיעה ש"קפיצה לקרונות" היא בלתי נמנעת, אך אנחנו יכולים לזהות ולחזור לרציף. לעומת זאת, "אני בסדר – אתה בסדר" מכוון אותנו לתנועה מתמדת בין הימצאות על קרונות והימצאות על הרציף, ולמעשה – הימצאות על קרונות והימצאות על הרציף בו זמנית. לכל אחת מדרכי ההתבוננות והחיים האלו יתרונות וחסרונות, והשילוב ביניהן – רב עוצמה, כפי שיודגם בתיאור הטיפול בחלק ב' של המאמר.

 

"אני בסדר - אתה בסדר" והגל השלישי ב-CBT

לא מזמן פגשתי מטופלת שסיימה טיפול לפני די הרבה זמן. היא סיפרה לי שהשתתפה בקורס DBT, ואמרה לי שזה היה מאד דומה לעבודה שהיא ואני עשינו יחד עם היה"ב והמיינדפולנס. יחד עם זאת היא ראתה גם הבדלים.

הרברט ופורמן (2011) מתארים מספר מאפיינים חשובים בגל השלישי6:

  • קשיבות: ג'ון קבט-זין מגדיר קשיבות כ:"הפניית תשומת לב בדרך מסוימת: מתוך כוונה, תוך מיקוד ברגע הנוכחי ובאופן לא שיפוטי" (Kabat-Zinn, 1990).
  • קבלה פסיכולוגית: לקבלה פסיכולוגית מספר הגדרות והמשותף להן הוא הדגש על נכונות לקבלת החוויה הפסיכולוגית באופן פתוח, לא שיפוטי ומלא. יש לציין כי במסגרת המודלים מבוססי הקבלה ב-CBT, קבלה נתפסת לרוב כאמצעי מסייע להשגת מטרה גדולה יותר אשר חשובה למטופל בחייו, וזאת בשונה מהדרך בה היא נתפסת במסורות הפילוסופית והדתיות, שרואות בפיתוחה מטרה כשלעצמה.
  • Decentering ו-De-Fusion: מושג ה-decentering לקוח מגישת ה-MBCT אילו מושג ה-De-Fusion, שניתן לתרגמו כ"הפרדה" או "אי-מיזוג", לקוח מגישת ה- ACT. מושגים אלה מבטאים רעיון שהיה כבר קיים במודל הטיפולי שפיתח בק (2005 ,Beck), לפיו מידה מסוימת של מרחק מהקוגניציות חיונית על מנת לבצע הבניה קוגניטיבית מחודשת (cognitive restructuring). עם זאת,ACT ו-MBCT פיתחו והרחיבו רעיון זה, כך שבמסגרת מודלים טיפוליים אלה מתקיים תהליך של התבוננות באירועים מנטאליים שונים (מחשבות, זיכרונות ורגשות) מתוך מרחק, ומבלי להתייחס אליהם כתיאורים עובדתיים של העולם או של העצמי (self). הדבר מאפשר התבוננות סקרנית על פעילות המיינד והמחשבות אשר עולות ובסופו של דבר אף מאפשר מרחב גדול יותר לבחירת אופן הפעולה האפקטיבי בסיטואציה.
  • מטא-קוגניציה: ההגדרה הבסיסית של מטא-קוגניציה היא זו של פלייבל (1976, Flavell), המתייחסת ל"ידע אודות התהליך הקוגניטיבי של האדם עצמו". בעולם ה-CBT מושג זה מתייחס להתבוננות בקוגניציות כאירועים מנטאליים ולא כייצוגי מציאות ומהווה מושג מרכזי הן בגישת ה-MBCT שפותחה לטיפול בהישנות (relapse) של דיכאון והן בגישה שנקראת תרפיה מטא-קוגניטיבית (metacognitive therapy), שפותחה להתמודדות עם הנטייה לרומינציה (rumination) והמצוקה שנגרמת בעטיה.

מעניין לציין כי אחד המודלים הטיפוליים בגל השלישי, הסכמה-תרפיה, שיוסדה ע"י ד"ר ג'פרי יאנג, משתמש במושגים דומים מאד ליה"ב תוך התייחסות לאופנויות הורה, ילד ובוגר. כמובן, יש גם שוני בין המודלים​​​​​​​7. בעיניי, הדמיון והשוני שניהם מעשירים את הבנתנו. הן ביחס לסכמה-תרפיה, והן ביחס לכל שתואר במאמר זה.

"אני בסדר – אתה בסדר" מחזק אצל המטופל את האפשרות והמחויבות להפעיל את ה"בוגר", ובכך: להסתכל על נתוני ה"ילד" וה"הורה" (מחשבות, רגשות, גוף, התנהגות) כפי שהם עולים ברגע הנוכחי, להתבונן גם על נתוני המציאות כולל ההכרה בכך שגם לאחרים יש יה"ב, ועל סמך כל זאת לגבש דרכי טיפול ופעולה – פנימיות וחיצוניות. בכך מחזק המודל את היכולת של המטופל לעשות "תהליך של התבוננות באירועים מנטאליים שונים מתוך מרחק, ומבלי להתייחס אליהם כתיאורים עובדתיים של העולם או של העצמי (הרברט ופורמן, 2011). בהחלט ניתן לומר שהמטופל לומד להשתמש בDe-Fusion ו-Decentring ובמטא-קוגניציה. העידוד של הבוגר להפעיל את ה"הורה המזין" ולהפחית פעילות רודפת של ה"הורה הביקורתי" מסייעת לחיזוק ה"קבלה הפסיכולוגית". החיבור לקשיבות תואר לעיל בהתייחסות למיינדפולנס. ואכן, החיבור עם מיינדפולנס, ביופידבק והיפנוזה מעשירים ומפרים את השימוש ב"אני בסדר – אתה בסדר".

 

סיכום

מאמר זה הציג סקירה, קישורים תיאורטיים, והצעה להרחבת השימוש בשיטת העבודה שהוצעה ע"י ד"ר תומס א' הריס בספר "אני בסדר – אתה בסדר" (1967). במאמר ניתן היה לפגוש את הנושא הרלוונטי לרובנו ואולי לכולנו, של תחושה פנימית של היותנו "לא בסדר", ואת ההשלכות של תחושה זו לגבי האחר והקשר עם האחר. ניתן היה לפגוש גם את האפשרות למעבר לעמדה פנימית של "אני בסדר – אתה בסדר", המהווה מרחב משוחרר ופורה לקשר עם עצמנו ועם האחר. זאת דרך שימוש במודל היה"ב, כלי העבודה המרכזי שהריס הציע.

המאמר הציג את האפשרות של אופן העבודה המוצע במודל (יה"ב) להיות כלי מחבר בין טיפול דינמי, הגל השלישי ב-CBT, בודהיזם, טיפול מבוסס היפנוזה, מיינדפולנס וביופידבק. בחלק ב' של המאמר יוצג תיאור טיפול, שבא להרחיב ולהמחיש את אופני השימוש ב"אני בסדר – אתה בסדר" במרחב הטיפולי, וכן את החיבור הפורה בין "אני בסדר – אתה בסדר" לבין טיפול מבוסס היפנוזה, מיינדפולנס, ביופידבק וחיבורי גוף-נפש.

 

תודות

המאמר מוקדש בתודה ענקית לעליזה להב, לנאוה קלמנטס, למטופלים ולתלמידים שלי – שיחד איתם אני מלמדת ולומדת כל הזמן; למשפחתי האהובה, ולכל האנשים שפגשתי ואני פוגשת בדרכי, שעזרו ועוזרים לי לחזק ולבנות את העמדה "אני בסדר – אתה בסדר".

 

 

הערות

  1. מאמר זה משלב דוגמאות מטיפולים. על מנת לשמור על חובת הסודיות ועל זכות המטופלים לפרטיות, שונו השמות ופרטים מזהים נוספים.
  2. מפאת קוצר היריעה, המאמרים הנוכחיים יתייחסו להמשגה של הממד התוך-אישי בלבד. את ההתייחסות לממד הבין-אישי איאלץ להשאיר למאמר אחר.
  3. שתי עמדות נוספות – "אני לא בסדר – אתה לא בסדר", ו"אני בסדר – אתה לא בסדר" – לא יידונו במאמר זה מפאת קוצר היריעה.
  4. יש להבדיל בין ניסיונות התגוננות אלו מפני העמדה "אני לא בסדר – אתה בסדר" לבין שתי העמדות הבסיסיות הנוספות. גם על כך, יידרש פירוט במאמר אחר.
  5. ניתוח עיסקות מוגדר במודל זה כניתוח מהלך אינטראקטיבי בין אנשים בעזרת יה"ב. כאמור, מפאת קוצר היריעה לא אוכל להתייחס לכך במאמר זה, ואשאיר זאת למאמר אחר.
  6. חלק ממאפיינים אלו באים מעולם המיינדפולנס (ראה לעיל).
  7. לא אכנס לפירוט לגבי הדמיון והשוני בין המודלים מפאת קוצר היריעה.

 

מקורות

אוגדן, ת"ה (1986). מצע הנפש. תרגום: איריס רילוב, תל אביב: תולעת ספרים, 2003.

אקסליין, ו' (1964). דיבס, הילד המחפש את זהותו. תרגום: יואב הלוי, תל אביב: ספרית פועלים, 1968.

ברן, א' (1964), משחקיהם של בני אדם. תרגום: יעקב שרת, תל אביב: הוצאת רשפים, 1973.

גבריאלי, א' (2006), השד, הנזירה והילד הקסום, מסע אל הדמויות שבתוכנו. צפת: ספרים, הוצאה לאור.

גיימן, נ' (1996), לעולם-לא-עולם, שלה מאייר ואהובה גסנר, תל אביב: אופוס, 1998.

גרוסמן, ד' (2019), איתי החיים משחק הרבה, בני ברק: הספריה החדשה-הקיבוץ המאוחד.

הריס, ת"א (1967), אני בסדר - אתה בסדר. תרגום: אהרון בר, תל אביב: מודן, הוצאה לאור, 1980.

הריס, ת"א, הריס-בז'ורק, א' (1985), להישאר בסדר. תרגום: שושנה צינגל, תל אביב: מודן, 1987.

מיטשל, ס"א (1993). תקווה ופחד בפסיכואנליזה. תרגום: אורה זילברשטיין, תל אביב: תולעת ספרים, 2003.

מיטשל, ס"א, בלאק, מ"ג (1995). פרויד ומעבר לו. תולדות החשיבה הפסיכואנליטית המודרנית. תרגום: עמית פכלר. תל אביב: תולעת ספרים, 2006.

משעול שמעוני, ת. (2012). מארגי גופנפש. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy...=2798

​​​​​​​סטרן, ד' (1985). עולמם הבין אישי של תינוקת: גישה פסיכואנליטית והתפתחותית. תרגום: יעל זיסקינד-קלר. תל אביב: מודן, 2005.

פרום, א' (1956). אמנות האהבה. תרגום: א"ד שפיר, תל אביב: הדר, 1967.

פרנקל, ו' (1964). האדם מחפש משמעות. תרגום: חיים אייזק, תל אביב: דביר, 1970.

קוהוט, ה' (1984). כיצד מרפאת האנליזה. תרגום: אלדד אידן, תל אביב: עם עובד, 2005.

Beck, A. T. (2005). Th e current state of cognitive therapy: A 40-year retrospective. Archives of General Psychiatry, 62, 953–959.

Benjamin, J. (1988) The bonds of Love. New York: Pantheon Books.

Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In: L. B. Resnick (ed.). The Nature of Intelligence. (pp. 231-235). NJ: Hillsdale, Erlbaum.

Freud, S. (1923). The ego and the id. Translation: Strachey. J. New York: WW Norton and co.,1990.

Kabat-Zinn, J. (1990). Full catastrophe living: Using the wisdom of your body and mind to face stress, pain and illness. New York, NY: Delacorte.

Klein, M. (1946) Notes on some schizoid mechanisms. The internationl journal of psychoanalysis (vol. 27, pp.99-110).

Pratchett. T. (2009). Unseen Academicals, New York: Doubleday.

Stolorow, R.,&Lachman, F. (1984/1985). Transference; The future of an ilusion. Annual of Psychoanalysis (Vols. 12-13, pp. 19-37). New York: International Univesities Press.

מקורות שמע

ברסאנס, ג', אי שם בלב. תרגום: אהוד מנור. https://shironet.m...=8862

טשרניחובסקי, ש' (1892), אני מאמין. https://www.zemere...d=118

שכטר, א', מועקה http://pizmonet.co...D7%94

Brach, T. (2010). FORGIVENESS: RELEASING OURSELVES AND OTHERS FROM AVERSIVE BLAME – PART 2 https://www.tarabr...dcast

 

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

משעול שמעוני, ת. (2020). "אני בסדר – אתה בסדר" 2020: חלק א: תיאוריה. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3984

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.