פסיכולוגיה עברית

×Наивная акварель
Наивная акварель ©
זכור אותי
 

מאמרים

לקות למידה או הפרעת למידה? אבחון קשיי למידה על פי ה- DSM 5

ב- DSM 5 חל שינוי משמעותי בהגדרה של לקות למידה. שינוי זה התרחש בחלקו באופן אטי ועקבי לאורך המהדורות השונות. במאמר יסקרו, בראשית, השינויים שחלו בהגדרת לקות למידה ותידון באופן מפורט ההגדרה במהדורה הנוכחית של ה- DSM. דגש מרכזי יושם על השינוי המהותי בכותרת ההגדרה: שימוש במושג "הפרעה" (Disorder) במקום "לקות" (Disability). בהמשך, ידונו השלכות משמעותיות לשימוש במושג השונה המשפיעות גם על היחס ללקויי למידה, מתוך מחשבה שאולי נכון יותר לאמץ את המונח הפרעת למידה.

מתפרסם מ 7/11/2013 | 56,423 צפיות

תגיות: | |

 

לקות למידה או הפרעת למידה?

אבחון קשיי למידה על פי ה- DSM 5

מאת יוסי ארן ארנרייך

 

 

 

התפתחות ההגדרה של לקות למידה

מאז התיאור הראשון של לקות למידה ב-1896 ביחס לקושי בקריאה ועד הופעת המושג "לקות למידה" שנטבע על ידי סמואל קירק ב-1963, ניתנו לתופעה זו מספר רב של שמות והגדרות. Flanagan (2006) סקרה כ-30 מהם. תופעה זו נכללה לראשונה במדריך האבחון הסטטיסטי להפרעות נפשיות (DSM) בשנת 1980 ב-DSM III, שם כונתה Academic Skill Disorder. תחת הגדרה זו נכנסו: הפרעה בחשבון (Developmental Arithmetic Disorder), הפרעה בהבעה בכתב (Developmental Expressive writing disorder), והפרעה בקריאה (Developmental Reading Disorder). הגדרות אלו לא השתנו גם כשיצא ה-DSM III R ב-1987. אלו היו הגדרות שהתייחסו לעובדה שמיומנויות אקדמיות (academic skills) בקריאה, כתיבה וחשבון לא התפתחו כפי שהיה מצופה מגילו של הילד. לא ניתן מקום לאטיולוגיה של הקשיים בהתפתחות, אף שכבר ב-1895 שיער הינשלווד שיש להם מקור נוירולוגי (לפחות לגבי קריאה) (Hinshelwood, 1917).

ב-DSM IV (שיצא ב-1994 ובמהדורה המתוקנת ב-2000) אומץ המונח הפרעת למידה, אך הושמטה ההגדרה ההתפתחותית. כמו כן חלו שינויים מינוריים בתחומים: קריאה, כתיבה וחשבון. ואולם ביסודו של דבר הקריטריון המרכזי לאבחנה נשען על הפער בין ההישגים ליכולת הכללית. הקריטריון האבחנתי הנדרש היה פער של שתי סטיות תקן בין הישגים ליכולת. קריטריון זה תאם את גישת האבחון שרווחה בעת שיצא המדריך לאור והתבססה על מודל הפער בהגדרת הפרעת למידה. בתוך כך צוינה גם העובדה שיכולים להיות ליקויים קוגניטיביים נוספים, אך אלו אינם בהכרח קשורים להפרעה. קרי, העובדה שיש לילד ליקוי בעיבוד חזותי לא בהכרח מנבאת קושי בקריאה. לעתים יתקיימו ליקויים אלו זה לצד זה ולעתים תאובחן הפרעה בקריאה ללא ליקוי בעיבוד חזותי או אף כל ליקוי קוגניטיבי אחר. כלומר, על פי ה-DSM IV לא ניתן לאבחן הפרעת למידה על סמך מבחנים נוירופסיכולוגיים.

אבחנה על פי DSM 5

ה- DSM 5 מאידך, מכיל מספר שינויים מהותיים. להלן ההגדרה והקריטריונים לאבחון:

הפרעת למידה ספציפית (Specific learning disorder)

קריטריונים:

A. קשיים בלמידה ובשימוש במיומנויות אקדמיות, כפי שמעידה הופעתם של לפחות אחד מבין הסימפטומים הבאים, והנמשכים 6 חודשים לפחות, למרות התערבות ממוקדת בקשיים אלו:

  1. חוסר דיוק או אטיות ומאמץ רב בקריאת מילים (לדוגמה: קורא מילים בקול באופן שגוי או אטי ומהוסס, לעתים קרובות מנחש מילים, מתקשה בהשמעת מילים בקול או בהגייתם).
  2. קושי בהבנת הנקרא (לדוגמה: קורא במדויק אבל אינו מבין את הרצף, היחסים, המסקנות או המשמעות העמוקה של מה שקרא).
  3. קשיים באיות (לדוגמה: מוסיף, משמיט, מחליף עיצורים או תנועות [אותיות, בעברית]1).
  4. קשיים בהבעה בכתב (לדוגמה: שגיאות רבות בדקדוק או בפיסוק משפטים, ארגון לקוי של פסקה, ניסוח חסר בהירות).
  5. קשיים בשליטה במושג המספר, עובדות מספריות, חישובים (לדוגמה: הבנה לקויה של מספרים, שיעורם, היחסים ביניהם; חיבור ספרות במקום חיבור מספרים באמצעות זיכרון של עובדות מתמטיות, בלבול במהלך חישוב והחלפת פרוצדורות).
  6. קשיים בהסקה מתמטית (לדוגמה: קשיים חמורים ביישום מושגים מתמטיים, עובדות או פרוצדורות כדי לפתור בעיות כמותיות).

B. המיומנויות האקדמיות המושפעות [מההפרעה] נמצאות באופן ניכר ומדיד מתחת למצופה יחסית לגיל הכרונולוגי של הפרט, וגורמות להפרעה משמעותית בתפקוד האקדמי או התעסוקתי ולעתים אף בפעילויות יומיומיות, כפי שנמדדו במבחני הישגים מתוקננים שהועברו ביחידות ובהערכה קלינית מקיפה. עבור פרטים מגיל 17 ומעלה נדרשת היסטוריה מתועדת של קשיים בלימודים במקום הערכה מתוקננת.

C. הקשיים בלימודים החלו במשך שנות בית הספר, אך לא באו לידי ביטוי מלא עד שהדרישה למיומנויות המושפעות [מההפרעה] עלתה על היכולות של הפרט (לדוגמה במבחנים מוגבלים בזמן, בקריאה או בכתיבה של דוחות ארוכים ומורכבים בפרק זמן קצר, דרישה להספק גדול בלימודים).

D. הקשיים בלמידה אינם מוסברים טוב יותר על ידי לקות אינטלקטואלית [פיגור] , ראייה ושמיעה לא מתוקנות [על ידי משקפיים או מכשיר שמיעה] , הפרעות מנטליות ונוירולוגיות אחרות, מצוקה פסיכו-סוציאלית, שליטה נמוכה בשפת ההוראה או הוראה חינוכית בלתי מתאימה.

הערה: נדרשת עמידה בכל הקריטריונים בהתבסס על סינתיזה קלינית של היסטוריה אישית (התפתחותית, רפואית, משפחתית וחינוכית), דוחות חינוכיים, והערכה פסיכולוגית חינוכית.

קידוד: יש לפרט את כל התחומים האקדמיים ותת-המיומנויות הלקויים. כאשר יותר מתחום אחד לקוי, כל תחום מקודד באופן ספציפי לפי המאפיינים הבאים:

הפרעת למידה ספיציפית עם ליקוי בקריאה:

• דיוק בקריאת מילים

• קצב הקריאה ושטף הקריאה

• הבנת הנקרא

הפרעת למידה ספציפית עם ליקוי בהבעה בכתב:

• דיוק באיות

• דיוק בדקדוק ובפיסוק

• בהירות המבע בכתב וארגונו

הפרעת למידה ספציפית עם ליקוי במתמטיקה:

• מושג המספר

• זכירה של עובדות חשבוניות

• דיוק בחישוב או שטף החישוב

• דיוק בהסקה חשבונית

יש לפרט את החומרה הנוכחית:

עוצמה חלשה: קשיים מסויימים במיומנויות למידה בתחום אקדמי אחד או שניים, אך במידה מתונה דיה כך שהפרט יכול לפצות או לתפקד היטב בעזרת התאמות או תמיכה, בייחוד בשנות בית הספר.

עוצמה בינונית: קשיים משמעותיים במיומנויות למידה בתחום אקדמי אחד או יותר, כך שלא סביר שהפרט יצליח לשלוט בהם ללא התערבות אינטנסיבית בפרקי זמן מסוימים והוראה מתקנת במשך שנות בית הספר. התאמות מסוימות או תמיכה לפחות בחלק מהיום בבית הספר, במקום העבודה או בבית נדרשים על מנת להשלים את המשימות בדייקנות וביעילות.

עוצמה חמורה: קשיים חמורים במיומנויות למידה המשפיעים על מספר תחומים אקדמיים כך שלא סביר שהפרט יוכל לרכוש את המיומנויות הללו ללא הוראה פרטנית, מיוחדת ואינטנסיבית הניתנת באופן מתמשך לאורך מרבית שנות בית הספר. למרות מערך התאמות ושירותים בבית, בבית הספר או במקום העבודה הפרט עשוי שלא להיות מסוגל להשלים את כל המשימות באופן יעיל.

השינויים המרכזיים בהגדרת ה- DSM 5

השינוי המשמעותי הראשון והמרכזי שבהם הוא החתירה לספציפיות. שינוי זה מופיע כבר בהגדרה החדשה שנוספה – הפרעת למידה ספציפית. לא די בהגדרת הפרעת למידה באופן כללי או הפרעה בקריאה, חשבון או כתיבה. יש צורך לתת הגדרה ממוקדת של הקושי על פי הפירוט המופיע בקידוד. הדרישה לספציפיות משקפת את ההתקדמות שחלה במחקר בתחום לקויות הלמידה המתייחס כיום אף הוא ללקויות למידה ממוקדות. הגדרה ספציפית של הליקוי גם מאפשרת התערבות ממוקדת. מרבית המחקר בתחום לקויות הקריאה התבסס על התערבויות בתחום השטף או המודעות הפונולוגית כאשר למעשה, ישנן לקות נוספת בתחום הקריאה, למשל הבנת הנקרא, שאינן זוכות להתייחסות מספקת במחקר.

השינוי השני המרכזי, לעניות דעתי, הוא הדרישה להתמשכות ולהתערבות המופיעה בקריטריון A. בהגדרת קושי בלימודים כהפרעת למידה יש חשיבות לכך שהקושי נמשך גם לאחר שזוהה והוענק סיוע. שינוי זה בראש ובראשונה מחדד את ההבחנה בין קשיי למידה והפרעת למידה. גם אם אותרו קשיים אין המשמעות בהכרח שאכן מדובר בהפרעת למידה. גם אם נערך אבחון שמטרתו לאתר את מקורות הקושי או למפות תחומי קושי, הרי שכל זמן שלא ניתנה התערבות מתאימה לא ניתן להגדיר את האדם כבעל הפרעת למידה. מודלים עדכניים לאבחון לקות למידה בנויים בשלושה שלבים (three tier model), הן בשלב האבחון והן בשלב ההתערבות. מודלים אלו מורכבים מרמות שונות של אבחון ושל התערבות. כעיקרון כללי, ישנה דרישה להעמקת האבחון או ההתערבות, ולמיקודם. אם כן, גם שינוי זה באבחנה תואם את התפתחות המחקר בתחום לקויות הלמידה.

באופן דומה, קריטריון B לקביעת האבחנה מתייחס לחומרת הליקוי, ובהמשך ההגדרה מופיעה חלוקה לשלוש רמות של חומרה. חומרת ההפרעה נקבעת על פי שני מאפיינים: עומק ההתערבות וכושר הפיצוי. כלומר, ככל שנדרשת התערבות אינטנסיבית יותר והפרט מסוגל פחות לפצות על הקשיים ולהגיע לביצוע תואם גיל כך ההפרעה חמורה יותר. דירוג רמות החומרה תואם למעשה את אפשרויות ההתערבות בבית הספר. הפרעה בחומרה נמוכה מצריכה התאמת דרכי ההוראה והלמידה וההיבחנות. הפרעה בחומרה בינונית מצריכה התערבות משמעותית של הוראה מתקנת, אך לא באינטנסיביות גבוהה, יומית או שבועית, כמו זו שבדרגה החמורה ביותר. במילים אחרות, נראה שמדובר בהתערבות המכונה שעות שילוב. הפרעה בחומרה הגבוהה ביותר מצריכה למעשה הפניה לחינוך המיוחד במסגרת כיתת חינוך מיוחד בבית ספר רגיל או בבית ספר לחינוך מיוחד.

שינוי זה ב-DSM 5 הופך את הגדרת ההפרעה ליעילה ולשימושית עבור מערכת החינוך. הוא אינו רק תואם את מודל האבחון או ההתערבות העדכני, אלא גם מחייב את המאבחן לסייע בקביעת מדיניות ההתערבות הנדרשת עבור הפרט. המאבחן איננו רק צייר אומן המשרטט את פרופיל הקשיים והכוחות, אלא מנחה את מערכת החינוך מהי ההתערבות הנדרשת. יחד עם הדרישה להתערבות לפני קביעת אבחנה, ה-DSM 5 מחייב את המאבחן ואת מערכת החינוך לעבוד בשיתוף פעולה הדוק יותר וביחסי גומלין מתמשכים. בית הספר מאתר קשיים, לאחר מכן קובע המאבחן את דרגת החומרה של הקשיים ומתווה את רמת ההתערבות. בהתאם לדיווח אותו יקבל לאחר ההתערבות מבית הספר הוא יוכל לקבוע אבחנה מדויקת, כולל קביעת עוצמת ההפרעה.

אספקט נוסף ששינוי זה גרר הוא ההתרחקות ממודל הפער. בעוד שבשתי המהדורות הקודמות של DSM IV (י1994, 2000) האפיון הקליני נשען על מודל הפער, ההגדרה הנוכחית אינה מזכירה אותו כלל. אמנם המדריך אינו מציין מהי גישת האבחון הנכונה, אך הוא מתחשב בכניסתו של מודל התגובה להתערבות (RTI) שקיבל הכרה רשמית כגישת אבחון ב-2004. כלומר, התגובה להתערבות היא חלק הכרחי מהקריטריונים לאבחנה, אך אינה מספקת.בכל זאת נדרשת הערכה של הפער בין היכולת המצופה על פי גיל ובין התפקוד בפועל הנובע באופן ישיר מהליקוי במיומנות האקדמית כפי שנמצאה בהערכה.

שינוי מרכזי שלישי במהדורה הנוכחית נוגע לקריטריון אי-ההכללה (exclusion; קריטריון D) שנועד להבחין בין ליקויים פיזיים כמו חסכים בראיה ובשמיעה, רמת משכל נמוכה או הפרעות נפשיות ומצוקות פסיכו-סוציאליות. קריטריון זה מופיע אף במרבית ההגדרות של לקויות למידה. עם זאת, בשונה מהמדורה הקודמת בה נדרשה הוכחה לכך שגם אם ישנם ליקויים פיזיים הם אינם מסבירים את הקשיים באופן מלא וניתן לזקוף אותם גם להפרעת למידה, במהדורה הנוכחית ניתן דגש לכך שקיומם של ליקויים נוירולוגיים או חושיים מובחן לחלוטין מהפרעת למידה. במקרה והליקויים הפיזיים או הנפשיים מסבירים את הקשיים בלמידה, לא ניתן לקבוע כי מדובר בהפרעת למידה. ואולם, בהתייחס לרמת המשכל, המדריך מכיר באבחנה של הפרעת למידה בקרב בעלי משכל גבולי או משכל גבוה במיוחד. מכיוון שהאבחנה קשורה לרמת ההישג המצופה, בעלי יכולת גבולית או גבוהה במיוחד נשפטים על ידי רמת ההישגים שהיתה מצופה יחסית ליכולתם הכללית.

שינויים נוספים

מעבר לשלושת השינויים הללו חודדו אספקטים נוספים המתייחסים לאבחון ההפרעה. הראשון מבינם הוא הדרישה להגדרה מדידה של הקושי באמצעות מבחנים סטנדרטים (קריטריון B). דרישה שעולה בקנה אחד עם ספציפיות ומבחינה בין ליקויים בדרגות חומרה שונות. עם זאת, היא מחייבת בנייה של כלים מתוקננים על מנת להעריך את המיומנויות המוזכרות בהגדרה.

כבר ב-DSM IV מופיעה התייחסות לכך שהפרעת למידה אינה מהות חולפת, אלא קבועה ומלווה את האדם לאורך חייו. במהדורה הנוכחית ישנה התייחסות לדרך שבה יש לאבחן מבוגרים הסובלים מהפרעת למידה. מעל גיל 17 יש צורך בתיעוד הקשיים כפי שהופיעו בשנים קודמות בבית הספר, ותנאי נוסף הוא שהפעם הראשונה שבה הם הופיעו באופן מובהק הייתה בתקופת בית הספר (קריטריון C). כך ניתן לקבוע אם אדם מבוגר שלו היסטוריה של קשיים בלימודים ותפקוד תעסוקתי נמוך מהמצופה, סובל מהפרעת למידה (בתנאי שהוא עומד גם ביתר הקריטריונים). עם זאת, המדריך אינו מבהיר כיצד ניתן יהיה לעמוד בקריטריון ההתערבות, שכן במקרה של אדם מבוגר שאין בידו תיעוד ההתערבות שנעשתה איתו בתקופת בית הספר, יש קושי לקבוע שקיימת הפרעת למידה. גם כאשר מעוניינים לבצע התערבות עם אדם מבוגר, הדבר בעייתי משום שאין די מחקר כיצד לעשות זאת.

בהערה המתייחסת למרכיבי האבחון קובע המדריך כי נדרשת סינתיזה של מידע ממקורות שונים. אמנם לא נקבע מי יערוך את הסינתיזה הזאת, אך נאמר כי עליה לכלול הערכה פסיכולוגית-חינוכית בנוסף לדוחות החינוכיים. המידע הנדרש כלול בדרך כלל בהערכה הפסיכולוגית-חינוכית ושקלול כל המידע מתבצע אף הוא בהערכה זו. כך שההערכה הפסיכולוגית החינוכית המקובלת בארץ עומדת בדרישה של המדריך ליצירת סינתיזה קלינית על מנת לקבוע אבחנה.

אם נסכם עד כה את החידושים הקיימים ב DSM-V נראה כי: 1) הורחבה רשימת הקריטריונים לקביעת אבחנה. 2) ישנה דרישה למיקוד רב יותר הן בהגדרת הליקוי והן בהגדרת חומרת הליקוי. 3) ההגדרה מחייבת שיתוף פעולה הדוק בין המאבחן למערכת החינוכית, על מנת לעמוד בקריטריון ההתערבות, טרם קביעת אבחנה. האבחנה אינה מתחייבת, מעבר לכך, למודל אבחוני כלשהו, אך גם אינה שומרת על מודל הפער כמודל המרכזי לאבחון הפרעת למידה, כפי שהיה במהדורות הקודמות. 4) המדריך אף מדגיש את נוכחות ההפרעה לאורך חייו של הפרט, אף שהוא אינו מציין כיצד ניתן לאבחן מבוגרים. 5) יתר על כן, המדריך מחדד את קריטריון ה- exclusion כך שאינו מאפשר קיום של הסבר אלטרנטיבי מכל סוג שהוא ובכך מחייב פורמט אבחוני המסוגל לשלול את ההסברים הללו. 6) עם זאת, המדריך מאפשר קביעה של הפרעת למידה כאשר רמת ההישגים נמוכה מן המצופה אצל בעלי רמת משכל גבולית או גבוהה במיוחד.

לקות למידה או הפרעת למידה

שינוי משמעותי שהתרחש כבר ב DSM-IV הוא המעבר לשימוש במושג "הפרעה". כלומר Learning Disorder ולא Learning Disability. ההבדל העיקרי נעוץ בעובדה שליקויים אינם בעלי משמעות רפואית אם אינם גורמים להפרעה בתפקוד. במילים אחרות, משום שמדובר במדריך רפואי יש להגדיר את התופעה על פי ההפרעה הנגרמת לתפקוד התקין (Silver, 2012). לא מדובר בשינוי טכני או סמנטי בלבד. מהמילה לקות משתמע שמדובר בקושי מהותי הקיים באדם עצמו. ואילו כאשר מדובר בהפרעה, המוקד עובר מהאדם אל התפקוד שלו. כך יוצא אפוא, שאדם יכול להיות מוגבל, אבל התפקוד שלו לא יפגע. כלומר הוא יהיה learning impaired, אך לא learning disordered.

ההפרעה ממוקמת תחת הקטגוריה של הפרעות נוירו-התפתחותיות. וכפי שצויין לעייל, כבר ב- DSM III מדובר ב"מיומנויות שלא התפתחו". הוספת ההיבט ההתפתחותי, לטעמי, אף נותנת תקווה לכך שמשהו ישתנה בהמשך, שאפשר להחזיר את ההתפתחות למסלולה התקין כך שהילד ירכוש את הכישורים הנדרשים. במונח לקות (disability) אנו מניחים שכישוריו יישארו פגומים. אנו יכולים אם כן לראות, כי ניצני השינוי - "הפרעה" במקום "לקות" - נזרעו כבר ב- DSM III.

כאמור, מדריך האבחון הסטטיסטי להפרעות נפשיות הינו מדריך רפואי ולכן שונה המינוח מלקות למידה להפרעת למידה וכבר עמדנו על כך ששינוי זה אינו טכני אלא מהותי. הגדרה של לקות במובן disability מתייחסת לפרט כלקוי ואילו הגדרה של הפרעה מתייחסת לתפקוד שלו. במדריך שמורה ההגדרה disability למצבי נכות ובכלל זה פיגור המקבל כעת שם חדש: Intellectual Disability. במדריך הקודם הופיעו נכויות תחת הציר החמישי. אם נחליף את ההפרעה בלקות, עשויה להתקבל מהות שונה לחלוטין או אף סתירה. כך למשל, כאשר אנו מגדירים לקות למידה ופיגור כ-disability , עשוי להשתמע שמדובר בדרגות שונות של אותו תחום מוגבלות. ברור לכול שהמרחק בין לקות למידה לבין פיגור הוא גדול מאוד. על פי מרבית ההגדרות הקיימות, ובכלל זה ההגדרה שבמוקד דיוננו, לא ניתן להגדיר לקות למידה או הפרעת למידה כאשר מדובר בפיגור.

יתר על כן, יחוד השימוש במונח disability למצבי נכות מבוסס על ההכרה כי ישנו פגם פיזי הניתן לאבחון. כאשר לאדם רגל קטועה או יד משותקת, יש בפנינו פגיעה פיזית תחומה היטב המגבילה את תפקודו (dis-ability). ההגדרה במדריך מתייחסת ללקות למידה כהפרעה תפקודית, משום שלא ניתן כיום להצביע בוודאות על פגיעה פיזית. ישנן בוודאי עדויות לתפקוד מוחי לקוי, אך לא לפגיעה. בכלל ה-exclusion המדריך, בדומה להגדרות רבות אחרות, מתייחס לכך שקיומה של מוגבלות פיזית כמו ליקויי ראיה או ליקויי שמיעה המסבירים טוב יותר את רמת התפקוד ימנעו אבחנה של הפרעת למידה. אלו הם ליקויים פיזיים מובחנים שבעטיים המיומנויות האקדמיות לא נרכשו.

מכלל הדברים הללו נראה כי התקינות הפוליטית ואף המדעית מחייבת מעבר לשימוש במונח הפרעת למידה במקום לקות למידה. המונח עצמו מתייחס בכבוד רב יותר לסובלים מן ההפרעה. הוא אף מגלה צניעות ביחס לידע המדעי העומד לרשותנו כשאנו מגדירים את התופעה. איננו יודעים את מקורה הפיזי, אך אנו ערים לקשיים התפקודיים המשמעותיים ולסבל הכרוך בקיומה.

סיכום

ב- DSM 5 הושלמה מהפכה רעיונית ביחס ללקות הלמידה. בראש ובראשונה הוא מבסס את התפיסה כי הלקות אינה נכות, אלא הפרעה תפקודית. תפיסה המאפשרת יחס מכבד יותר כלפי האדם הסובל מההפרעה. בהתאם להתקדמות המחקר בתחום, ההגדרה חותרת לספציפיות ודורשת מן המאבחן ידע מעמיק יותר ביחס למאובחן. היא אף דורשת ממנו לשתף פעולה עם גורמים חינוכיים בעצם הדרישה להתערבות לפני קביעת האבחנה. בה במידה ישנה הרחבה של האוכלוסייה הנכללת בתוך ההגדרה כך שגם בעלי משכל גבולי עשויים להיות מאובחנים כבעלי הפרעת למידה.

ה- DSM 5 אף מתווה כללים ברורים לאופן קביעת האבחנה והכישורים הנדרשים ממי שמתיימר לקבוע אותה. עליו להיות בעל יכולת לעשות אבחנה מבדלת בין ליקויים פיזיים לליקויים בתחום הלמידה ואף לסטטוס הפסיכולוגי והרגשי. האבחונים הפסיכולוגים החינוכיים בישראל, עומדים בקריטריונים הנדרשים על פי DSM 5 מבחינת היכולת ליצור אינטגרציה ולבצע אבחנה מבדלת. הדרישה האבחונית המוטלת כעת על הפסיכולוג המאבחן היא לקבוע מהי דרגת החומרה של ההפרעה. לקביעה זו יתרונות חשובים מאוד בהתוויה של מדיניות חינוכית. היא מאפשרת להתאים את סוג המסגרת החינוכית בהתאם לחומרת ההפרעה ובכך מעלה תרומה יחודית של האבחון לעבודת המערכת החינוכית.

הערות

1. התוספות בסוגריים המרובעים של המחבר ואינן מופיעות ב-DSM 5

 

מקורות

American Psychiatric Association. (1980). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Third ed. (DSM-III). Washington, DC: American Psychiatric Association.

American Psychiatric Association. (1987). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Third ed. Revised (DSM-IIIR). Washington, DC: American Psychiatric Association.

American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth ed. (DSM-IV). Washington, DC: American Psychiatric Association.

American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth ed. Text revision (DSM-IV). Washington, DC: American Psychiatric Association.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth ed.(DSM-5). Washington, DC: American Psychiatric Association.

Hinshelwood, J. (1917). Congenital Word-Blindness. HK Lewis & Co. ltd.

Flanagan, D. P. & Alfonso, V. C. (2010). Essentials of Specific Learning Disability Identification. John Wiley & sons, Inc. Hoboken, New Jersy.

Kirk, S. A. (1963). Behavioral diagnosis and remediation of learning disabilities. Proceedings of the annual meeting of the Conference on Exploration into the Problems of the Perceptually Handicapped Child: Vol. 1. Evanston, IL

Pringle-Morgan, W. A. (1896). A case of congenital word blindness. British Medical Journal, 2, 178.

Silver, L. (2012). An Insightful Q&A with Dr. Larry Silver: An Inside Look at DSM 5. Learning Disabilities Association of America.

 

--------------

לקריאה נוספת:

לקות למידה בבית הספר - "התקין" ו"הלקוי" / מאמר מאת פלג דור חיים

על לקויות למידה, הפרעת קשב וריכוז ואינטליגנציה / מאמר מאת חנה דויד

מלקות לחירות / ספר מאת אורית דהן ואורלי צדוק

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

ארן ארנרייך, י. (2013). לקות למידה או הפרעת למידה? אבחון קשיי למידה על פי ה- DSM 5. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 20/11/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3043

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

נעמי גרוסנעמי גרוס22/2/2018

תודה רבה!. תודה רבה! המאמר בהיר, ממוקד ומסייע

סילביה איילוןסילביה איילון16/5/2014

תודה רבה. תודה רבה רבה .......

עדי לויעדי לוי23/11/2013

מאמר ממקד....

ארז וייצמןארז וייצמן12/11/2013

ליוסי. שלום וברכה ותודה על ההתייחסות. את המושג "אופנות למידה" המצאתי, לא למדתי אותו בשום מקום. לכבוד הוא לי שתרגמת מונחים שקיימים בספרות המקצועית למושג שהגיתי בעצמי מבלי לקרוא אותם. אני עדיין לא מבין את מלוא החשיבות של ההגדרות עליהן דנת במאמר. כל עוד זה כך, נראה לי העניין מעין משחק בטרמינולוגיות. יתכן שאם אעמיק בזה יותר אגלה את האור, אך לעת עתה אני כנראה באפילה (~;

יוסי ארן ארנרייךיוסי ארן ארנרייך11/11/2013

לארז. ה- DSM הוא מדריך אבחוני ולא מדריך להוראה מתקנת. אופנות למידה אינה מושג שהמצאת אלא מושג מוכר המופיע בספרות learning modality. השם המוכר יותר שלו הוא learning style. אי אפשר להחליף את זה עם לקות למידה היות ולא תמיד לאדם יש לקות למידה שתואמת את אופנות הלמידה שלו. לכן בחלק מהפעמים בהם מנסים להקנות לאדם אופנות למידה שמתאימה יותר ללקות שלו - זה לא מצליח. אופנות הלמידה אינה נקבעת רק על ידי מאזן הכוחות והחולשות הקוגניטיביות אלא גם על ידי העדפות נלמדות ונטיה ביולוגית.
ה- DSM בחר להגדיר ספציפית הפרעות למידה.

יוסי ארן ארנרייךיוסי ארן ארנרייך11/11/2013

לרקפת ותום. תודה על הפרגון.

תום מנורתום מנור11/11/2013

תודה- מאמר מצוין. המאמר מסכם בצורה יפה את הנושא ומכניס בתחושתי סדר לכאוס הקיים באבחונים פסיכודידטיים. מעניין לדעת איך נקבעו הקריטריונים השונים של כל לקות.. תודה

ארז וייצמןארז וייצמן11/11/2013

יתכן שיש לי לקות או הפרעה מסוימת (~;. אך מרוב עצים התקשיתי להבחין ביער. יש לי תחושה שה- DSM משחק בטרמינולוגיות ולא בסמנטיקה. אני כשלעצמי נוהג להמשיג את המונח לקות למידה במונח שהמצאתי ששמו "אופְנוּת למידה". כלומר, אדם שיכולת הלמידה שלו (מבחינת פוטניצאל שכלי) תקינה אך האופן שבו הוא מבטא את יכולתו או נמדד עליה צריכה להיות מותאמת לאופן המיטבי שבו הוא יכול לעשות זאת. למשל אדם שסובל מדיסלקציה עשוי להיות כזה שאופנות למידה שלו הינה שמיעתית- ורבלית. כלומר לומד מהקשבה ומבטא בדיבור. אם ימדד כך ואם ילמד כך באופן שיטתי יתכן מאוד שהישגיו יהיו תואמים לפוטנציאל.

רקפת כץ-טיסונהרקפת כץ-טיסונה7/11/2013

מאמר מצוין ובהיר. תודה רבה על המאמר המצוין והבהיר, מזה תקופה אני מתלבטת איך להבין את השינויים ב-DSM5 בהגדרת לקות/הפרעת למידה ומשמעותם לעבודתי בפסיכולוגית חינוכית. המאמר תרם לי רבות להבנת העניין, והוא כתוב בצורה מעניינית ובהירה.