לקות שפתית (SLI) והקשר שלה להפרעת קשב (ADHD), דיסלקציה ומוטוריקה (DCD)
מאת נופר ישי-קרין
לקות שפתית (דיסלקציה בדיבור): הגדרה
לקות בשפה נקראת באנגלית : SLI (Specific Language Impairment). לקות בשפה היא כאשר יש לקות מסוימת בשפה, למרות תפקוד קוגניטיבי תקין בתחומים לא-מילוליים, ולא בגלל עיכוב התפתחותי כולל, אוטיזם או מחלה. ישנן מספר הגדרות שונות ללקות שפתית. על-פי אחת ההגדרות מיומנויות השפה של הילד צריכות להיות נמוכות בשתי סטיות תקן ויותר לעומת בני גילו ולפחות סטיית תקן אחת מתחת למדדים של תפקודים לא מילוליים. כלומר, מדובר בקושי בולט, שהוא לא קושי כללי אלא ממוקד בקושי שפתי (או קושי בדיבור). הגדרה אחרת ללקות שפתית היא אינטליגנציה נורמלית לעומת תפקוד שפתי בעשירון התחתון של האוכלוסיה.
תפוצה ופרוגנוזה
לקות בשפה בקרב ילדי גן מגיעה ל 7.4%. היא מופיעה יותר אצל בנים. לקות שפתית אצל ילדים צעירים מאוד יכולה לחלוף עם הזמן. במחקר לגבי ילדים בני ארבע עם לקות שפתית נמצא ש44% היו בעלי מיומנות שפה תקינה בגיל חמש וחצי. לאחר עשר שנים הייתה עדות לחסכי שפה מתונים. יחד עם זאת, קשיים סמויים, נותרים גם אצל מבוגרים שהליקוי השפתי שלהם חלף לכאורה.
כיצד מתבטא ליקוי שפתי?
ילדים עם לקות שפתית מתקשים במורפולוגיה ובתחביר. כלומר הם מתקשים במבנה תקין של המילה ושל המשפט. הם מתקשים במבנה טיעוני ובפונולוגיה (המבנה הצלילי של המילה). רוב הילדים הצעירים עם לקות שפתית מתקשים מאוד בהפקת צלילים נכונים של מילים. לעומת זאת, אוצר מילים ופרגמטיקה (אופן השימוש בשפה כתקשורת) קשורים באופן פחות הדוק ללקות שפתית. בדיקת אוצר מילים היא לא אינדיקציה טובה לאיתור לקות שפתית.
התפתחות שפה
בלקות שפתית לא רק שיש עיכוב התפתחות שפה ודיבור אלא שהתפתחות השפה גם שונה מהאופן בו מתפתחת שפה אצל ילדים רגילים. ילדים בעלי לקות שפתית אומרים את מילותיהם הראשונות מאוחר יותר ומשתמשים מאוחר יותר בצרופי מילים. התפתחות השפה מגיעה אצלם לשיא מאוחר יותר לעומת ילדים רגילים. ההתפתחות של מיומנויות השפה אינה אחידה. השגיאות שנעשות אינן אופיניות לילדים רגילים והתדירות שלהן שונה. הסמפטומים הראשוניים של ילדים בעלי לקות מיוחדת בשפה בולטים בעיקר בעיכוב שפתי משמעותי ובהפקת שפה. בדרך-כלל הם נתקלים בבעיות ברכישת ידע מורפולוגי (מבנה המילה) ותחביר (מבנה המשפט). לבעיות אלו מתלווים לעיתים ליקויים בהגיית הצלילים הנכונים.
קושי בדקדוק
ילדים עם לקות שפתית מתקשים בהטיות דיקדוקיות (למשל - הטייה של הפועל או הפיכה מיחיד לרבים). באנגלית הם מתקשים להוסיף S לגוף שלישי יחיד וS לקיניין, יותר מאשר בהוספת S לרבים. כלומר, לא כל היחידות הדיקדוקיות גורמות לאותו הקושי.
הקושי בדקדוק מופיע לא רק בהתבטאות אלא גם בהבחנה: כבר בגיל שנה וחצי ילדים שהתפתחותם השפתית תקינה רגישים למבנים דקדוקיים כמו פועל עזר או הטיה של פועל, והם מזהים את קיומה של הטיה שגויה של הפועל כאשר אנשים מדברים לידם. בניגוד להם, ילדים עם קשיים בהתפתחות שפתית אינם רגישים למבנים דקדוקיים שגויים בשפה שהם שומעים. גם בגיל חמש ילדים עם ליקוי שפתי מתקשים יותר באיתור שגיאות בהגייה.
קושי בזיכרון פונולוגי
זיכרון פונולוגי נבדק על-ידי חזרה על מילות תפל, שהן מילים ללא משמעות. קושי בזיכרון פונולוגי הוא הבסיס ללקות שפתית. מספר מחקרים הראו שחזרה על מילות תפל היא לקויה אצל בעלי לקות שפתית. במבחן זיכרון פונולוגי שבו הילדים צריכים לחזור על מילות תפל עם מספר הברות שהולך וגדל, נמצא שילדים עם לקות שפתית התקשו בחזרה על מילות תפל עם מספר הברות גדול משתיים. ההנמכה בביצוע נבעה ממספר ההברות ולא מהקושי שבהגיית המילה הספציפית. לכן הקושי נובע מקושי בזיכרון עבודה פונולוגי ולא מקושי בהגייה. הביצוע החלש במבחני חזרה על מילות תפל נשאר גם אצל ילדים שהתפקוד השפתי שלהם השתפר לכאורה. חזרה על מילות תפל היא מבחן טוב לאיתור מבוגרים שהייתה להם היסטוריה של לקות שפתית ואילו כיום השפה שלהם נשמעת תקינה.
קושי בדיבור ובתפיסת דיבור
מגבלות בעיבוד מהיר של צלילים משתנים יכולות לגרום ללקות שפתית. ילדים עם לקות שפתית מתקשים להבחין בין זוגות עיצורים. ילדים עם לקות שפתית מתקשים בהבחנה בין צלילים כאשר יש מעברים חדים בתדירותם (כמו B P), או כאשר הצלילים מופרדים על-ידי הפסקות קצרות מאוד. הביצוע של ילדים עם לקות שפתית הוא תקין כאשר מאריכים את ההפסקות בין הצלילים בזמן שינוי התדירות. נמצא שביצוע במבחני עיבוד שמיעתי מהיר בינקות המוקדמת הוא מנבא חזק להתפתחות שפה בגיל שלוש שנים. מחקרים שבהם ילדים תרגלו הבחנה בין צלילים אקוסטים משתנים, במשך חודש, הראו שיפור משמעותי ביותר אצל הילדים במבחני שפה. הקושי בהבחנה בעיצורים מתקשר לקושי כללי בתפיסת דיבור. ילדים אלו מתקשים יותר מילדים אחרים בפענוח דיבור שאינו ברור, כמו למשל במקום הומי אדם או בשיר של להקת רוק. הם מתקשים יותר בפענוח הדיבור בכיתה ובין חברים. קושי זה אינו קשור לשמיעה שיכולה להיות תקינה.
מגבלה ביכולת המוח לעבד במהירות מידע היא זו שכנראה עומדת בבסיס הלקות השפתית. לילדים עם לקות שפתית זמן תגובה ארוך יותר בביצוע מטלות מילוליות ולא מילוליות. מבנים דיקדוקיים מורכבים דורשים זמן עיבוד ארוך יותר מאשר מבנים פשוטים. כשעולה רמת המורכבות של המשפטים עולה הדרישה ממשאבי העיבוד ואז מתרחשות ההשמטות. בהתאם לכך, מורכבות פונולוגית ומורכבות מבחינת הדקדוק ומשקל המילים פוגמות בהבנה ובהפקת דיבור אצל ילדים אלו המתבטאת בקושי בדיבור.
ילדים עם ליקוי שפתי מתקשים בחזרה על מילים ומשפטים, ומתקשים כאמור בזיכרון עבודה פונולוגי. מגבלות בכמות המידע שאפשר לאחסן בזיכרון עבודה מילולי מכבידות על עיבוד השפה.
ילדים עם ליקוי שפתי מתקשים במודעות פונולוגית (פרוק מילה לצליליה). המודעות הפונולוגית נוצרת כאשר ילד מבחין בצליל פותח ולאחר מכן גם בצליל סוגר. בהמשך הוא לומד לפרק את המילה לצליליה. ילדים עם ליקוי שפתי מתקשים בכך ובגיל חמש הם מתקשים במשימות כמו חריזה.
קושי בשיום
ילדים עם ליקוי שפתית מתקשים גם בשיום מהיר (שיום מהיר הוא קריאה מהירה בשם של תמונות, צבעים, אותיות או מספרים). איטיות בשיום מתקשרת גם לאיטיות כללית. קושי בשיום וקושי במודעות הפונולוגית הם מנבאים של דיסלקציה ועל כך יורחב בהמשך.
ישנה טענה לפיה הקושי בעיבוד פונולוגי שקיים אצל ילדים עם ליקוי שפתי גורם לעיבוד פונולוגי פחות מפורט או שגוי של מילים כאשר הן מאוחסנות במוח במה שנקרא "אוצר המילים המנטלי". לכן, חסך פונולוגי יקשה גם על איחסון של מילים במאגר של אוצר המילים, וכך יווצר לילד עם לקות שפתית אוצר מילים נמוך יותר. בפועל, אוצר מילים אינו מדד מהימן לליקוי שפתי.
ילדים רגילים רוכשים בממוצע עשר מילים חדשות ליום במהלך שנות בית-הספר. השונות ביניהם היא גדולה ונעה מאלף מילים לשנה לחמשת אלפים. את רוב המילים הילדים רוכשים כבדרך-אגב, כשהן משובצות בתוך השפה שהם שומעים או קוראים. הם מסיקים את המשמעות מתוך ההקשר. ילדים שקוראים יותר נחשפים לאוצר מילים עשיר יותר. נוצר מה שנקרא "אפקט מתיו" (בעקבות הקטע בברית החדשה האומר "העשירים יתעשרו והעניים יהיו יותר עניים"). כלומר, הפער בין ילדים עם אוצר מילים רחב לבין ילדים עם אוצר מילים דל הולך וגדל במהלך שנות בית-הספר. מומלץ לכן, להמשיך ולהקריא ספרים גם לילדים שרכשו את הקריאה, אך עדיין מתקשים במקצת.
הפרגמטיקה של השפה, שהיא השימוש בשפה כתקשורת, אינה נפגעת בלקות שפתית. פגיעה הפוכה ללקות שפתית ניתן למצוא בתסמונת אספרגר, שהיא סוג של הפרעה בתקשורת: תסמונת אספרגר כוללת שימוש תקין בשפה מבחינת הדקדוק, התחביר, ואוצר המילים, אולם יש בה פגיעה בשימוש בשפה מבחינת טון הדיבור, האינטונציות, מחוות לא מילוליות, הבנה של רמזים ומסרים סמויים ושימוש בשפה כתקשורת. התחומים הפגועים באספרגר אינם נפגעים בלקות שפתית.
ליקוי שפתי, הפרעת קשב, סירבול מוטורי וליקוי בקריאה (דיסלקציה)
במקרים רבים מופיעה לקות שפתית ביחד עם בעיות נוספות בתחומי המוטוריקה, התפקוד הקוגניטיבי, הקשב והקריאה:
ישנם מחקרים שונים המצביעים על בעיות מוטוריות אצל ילדים לקויי שפה. הקשיים הם במוטוריקה גסה ובמוטוריקה עדינה. בבדיקות מכלל האוכלוסיה כמחצית מהילדים לקויי השפה הם בעלי סרבול מוטורי ואילו בקרב ילדים מחינוך מיוחד עם לקות שפתית רוב הילדים הם גם בעלי סרבול מוטורי. ככל הנראה מדובר במנגנון אחד העומד מאחורי הקשיים במוטוריקה ובשימוש בשפה. הקשיים בהגייה שיש לילדים לקויי שפה מעידים כנראה גם על קושי בתכנון מוטורי, רצף ותזמון.
בקרב לקויי השפה יש מספר רב של ילדים עם הפרעות קשב. לילדים בעלי הפרעת קשב וסרבול מוטורי יש ליקוי שפתי בחמישים אחוז מהמקרים. יש מחקרים שמצאו שבנות עם הפרעת קשב הן בסיכון מיוחד לליקוי שפתי.
לקות בשפה קשורה קשר הדוק לדיסלקציה. ארבעים עד חמישים אחוזים מבעלי לקות שפתית מתקשים בלימוד הקריאה ולאחר מכן סובלים מלקות בקריאה גם בגיל חמש-עשרה. לרוב הילדים עם דיסלקציה היה קושי בדיבור ובהתפתחות השפה בשנות בית-הספר ולחצי מהם יש לקות שפתית.
בשתי הקבוצות, בעלי הדיסלקציה ולקויי השפה, יש חסכים בתפיסת דיבור, במודעות פונולוגית (פרוק מילה לצליליה), בחזרה על מילים ומשפטים, בשיפוט דיקדוקי ובשיום מהיר. הקשר בין קריאה ללקות שפתית קשור לקושי במודעות פונולוגית שנמצא בשני הליקויים. איכות הייצוגים הפונולוגים בזיכרון היא גורם חשוב לרגישות פונולוגית כמו גם לאיכות הדיבור אצל ילדים. יש קשר ישיר בין קשיים בהגייה לבין מודעות פונולוגית נמוכה ולאחריה גם קשיים בקריאה: כאשר ילד שוגה בהגיית עיצור בגיל הרך, הוא מתקשה לאחר מכן גם במודעות פונולוגית לגבי אותו עיצור. כלומר, הוא מתקשה לאתר אותו בתוך המילה. בהמשך יש לו שגיאות כתיב לגבי אותו עיצור. ההתפתחות השפתית המוקדמת אצל ילדים בסיכון לדיסלקציה (שאחד מהוריהם אובחן כדיסלקטי) היא דומה ביותר לילדים עם ליקוי בשפה כבר בגיל הרך, בין גיל שנה וחצי לחמש.
מחקרים פרוספקטיביים רבים הראו שלילדים שנמצאים בסיכון לדיסלקציה יש חסכים בתפיסת דיבור, בעיבוד פונולוגי, בזיכרון מילולי לטווח קצר וביכולת מטא-פונולוגית. במחקר פרוספקטיבי נמצא שילדים שבגיל שנתיים וחצי היה להם טווח מצומצם יותר של מבנים תחביריים ויותר שגיאות בהפקת הדיבור אובחנו כדיסלקטים בגיל שמונה. בגיל שלוש ובגיל שלוש וחצי מיומנויות אוצר המילים של הילדים הדיסלקטים היו פחות מפותחות וקשיי התחביר המשיכו. מיומנויות תחביר היו מנבא ייחודי ללקות קריאה שהתפתחה מאוחר יותר. מחקרים אחרים מצאו שחסכים בתחומים של עיבוד פונולוגי ומטא-פונולוגי מנבאים דיסלקציה.
ישנה טענה לפיה דיסלקציה היא תוצאה של הפרעות שפה. הדיסלקציה היא תוצאה של חסך בעיבוד פונולוגי. כלומר, תפיסה, קידוד, היזכרות ושימוש בצורות פונולוגיות. לפי טענה אחרת (Scarborough) התחביר והבטים אחרים של מרכיבים שפתיים פרט לעיבוד פונולוגי, מהווים גורם סיכון לדיסלקציה.
יש קשר גם בין הגורמים השונים: קשיים מוטוריים קשורים קשר הדוק להפרעת קשב. לילד עם קשיים מוטוריים יש סיכוי של חמישים עד שישים וחמישה אחוזים להיות גם עם הפרעת קשב. לילד עם הפרעת קשב יש סיכוי של כחמישים אחוזים להיות עם מגושמות מוטורית.
ליקוי בקריאה קשור אף הוא להפרעת קשב. 25 עד ארבעים אחוזים מבעלי הפרעת קשב הם בעלי לקות בקריאה. לחמישים עד שמונים אחוזים מבעלי הפרעת קשב וקשיים מוטוריים יש בעיות קשות בקריאה.
לקות שפתית - ממה זה נגרם?
לקות בשפה מופיעה בעקבות מועדות גנטית או קשיים בהריון ובלידה: לקות שפה היא תורשתית ועוברת במידה רבה בתוך המשפחה. המחקרים מצביעים על השפעה גנטית ברורה, מעבר להשפעת החינוך והסביבה. לקות שפתית קשורה גם לציון אפגר נמוך (פחות משלוש, חמש דקות אחרי הלידה), משקל לידה נמוך (נמוך משניים וחצי ק"ג, ובעיקר נמוך יותר מקילו וחצי) ומספר ילוד גבוה (ילד שלישי או יותר במשפחה).
המוח
עיבוד הדיבור נעשה אצל הרוב המכריע של הימניים בצד השמאלי של המוח וגם אצל רוב השמאליים. הצד הימני של המוח אחראי על שליטה בקצב ובדגשים בדיבור ובהבעת רגשות בטון הדיבור (התחום שנפגע באספרגר). הבנת המילים נעשית באזור במוח שנקרא על שם ורניקה בצד השמאלי של המוח. הבנת המילים המדוברות כשלעצמה קשורה להעברת מידע מאזורי העיבוד השמיעתי הראשוני בשני צדי המוח לאזור ורניקה. אזור ורניקה עוסק גם בהבנה וחשיבה ברמה גבוהה יותר והוא אחראי על הבנת המילים לא רק בשמיעה אלא גם בהפקת השפה. אזור ורניקה לא אחראי על מילות קישור, תחביר ופרגמטיקה של שפה ושיח. השטף השפתי בהפקת הדיבור ממוקם באזור על שם ברוקה, שאף הוא ממוקם בצד שמאל. אזור ברוקה אחראי על הבנת התחביר ועל מילות קישור, על שליפת המילים ושיום ועל הגייה נכונה של המילים.
בבדיקות אלקטרו-פיזיולוגיות של עיבוד שמיעתי אצל בעלי לקות שפתית, נמצאה א-נורמליות אצל ילדים וגם אצל הוריהם הלקויים. מחקרים שונים שהשתמשו בMRI מצאו ממצאים שונים לגבי מבנה המוח אצל לקויי שפה. בשלב זה הממצאים עדיין אינם עקביים.
אבחון שפתי ואיתור הקשיים השונים
כאשר יש חשד ללקות שפתית מומלץ להגיע קודם כל לקלינאית תקשורת לאבחון ולאחר מכן לפעול על-פי הוראותיה. בנוסף, המתאם הקיים בין לקות שפתית לקשיים במוטוריקה, קשב וקריאה מחייב התיחסות לכל התחומים כאשר אובחנה לקות שפתית ולהפך. כלומר, מרפאה בעיסוק המתרשמת מילד עם קשיים במוטוריקה ובקשב צריכה לבדוק אפשרות של ליקוי שפתי. גננת שמתרשמת מאיחור שפתי, קשיים בשפה ובמוטוריקה צריכה להפנות גם לבדיקת קשב, כדי לבדוק אפשרות של הפרעת קשב ללא היפראקטביות (ADD). קלינאית תקשורת שמאבחנת לקות שפתית צריכה לקחת בחשבון את האפשרות שתהיה לקות גם בשלושת התחומים האחרים (קריאה, קשב ומוטוריקה).
אבחון לקות שפתית בגיל הגן
האיתור וההפנייה לקלינאית תקשורת צריכים להעשות כבר בגיל הגן. מומלץ לפנות לקלינאית תקשורת עם כל חריגה מההתפתחות הרגילה. בגיל שנתיים הילד צריך לצרף משפטים של שתי מילים. במהלך הגנון (שנתיים וחצי עד ארבע) אוצר המילים צריך להיות לפחות מאתים עד שלוש מאות מילים. הוא צריך לשאול "מה זה" ולאחר מכן "למה" לעיתים קרובות, לדבר במשפטים בני שתיים שלוש מילים, ולהפסיק להשתמש בז'רגון אישי משלו. בגיל חמש השפה כבר צריכה להיות תקינה מבחינת הדקדוק, התחביר וההגייה. גננות והורים הם אינם קלינאי תקשורת ולכן מוטב לנהוג בזהירות יתר. עדיף לשלוח ילדים לאבחון שלא לצורך מאשר לא לשים לב לילד שמתקשה. הנחיות לפנייה לקלינאית תקשורת ניתן למצוא באתר של "הדסה".
אבחון קשב ומוטוריקה
כאשר יש חשד ללקות שפתית במהלך שנות הגן יש לפנות לקלינאית תקשורת. משאובחנה הלקות יש צורך בבדיקת התחומים הנוספים (קשב ומוטוריקה). בנוסף מומלצת עבודה עם מורה לחינוך מיוחד באוירה תומכת ומעודדת, ועם הנחיות מקלינאית תקשורת. כאמור, יש להתחשב גם בתחום המוטורי, ולפנות לבדיקה בריפוי בעיסוק. הבדיקה כוללת מוטוריקה גסה, מוטוריקה עדינה, התארגנות, שיווי משקל, קואורדינציה, יד דומיננטית ועוד. חשוב להתיחס גם לתחום התחושתי, אם יש רגישות יתר למגע או לרעש. כמו כן, מומלץ לפנות לאבחון של הפרעת קשב. אבחון של הפרעת קשב הוא תהליך מורכב שיש בו שגיאות רבות גם כשהוא נערך אצל בר סמכא. במידה ואין התרשמות ברורה מומלץ לפנות שוב לאבחון נוסף בשנים הראשונות של בית-הספר. ככל שהילד גדל כך התמונה מתבהרת והאבחון הופך למדויק יותר. בנות ממושמעות ואינטליגנטיות עם לקות שפתית ודיסלקציה, סובלות לעיתים מהפרעת קשב שאינה מאובחנת. הקשיים השונים שלהן משוייכים לדיסלקציה, ולכן לא בודקים את האפשרות של ADD (הפרעת קשב ללא היפראקטיביות).
אבחון דידקטי לאיתור סגנון למידה
אבחון דידקטי בגישה דינמית (פוירשטיין) מומלץ כדי לאתר סגנון למידה של הילד ולוודא מהן דרכי התיווך שהוא צריך. רבים מהילדים עם לקות שפתית הם איטיים בכל המטלות, גם אם מדובר במטלות לא מילוליות. כשאיטיות זו מחוברת לADD ולסרבול מוטורי, הם נראים מהצד כאיטיים, עצלנים, לא מגוייסים ולא משקיעים. יש צורך בהגדרה מדויקת של סגנון העבודה שלהם כדי שהסביבה לא תתקוף אותם.
התהליך האבחוני נועד למפות את הקשיים השונים של הילד, כדי להתאים את הסביבה אליו. למשל, יתכן שהוא מתקשה בקליטת מידע עקב קשיים בקשב ובהבחנה שמיעתית. המורים צריכים להיות מודעים לכך. ילדים עם קשיים בהבחנה שמיעתית לא תמיד מבינים את הנאמר בכיתה למרות שהשמיעה שלהם תקינה. המורים צריכים לוודא שהם אכן הבינו.
ילדים עם לקות שפתית נוטים להיות איטיים יותר בכל התחומים. בכיתה הם לעיתים קרובות לא מגיבים בקצב הרצוי. המורה שואלת אותם, הם מגיבים לאט והשיעור ממשיך הלאה לפני שהספיקו לענות. האבחון נועד להסביר לצוות החינוכי את הקצב וסגנון העבודה האופיני של הילד.
יש לוודא שהילד אינו סובל מקשיים נוספים כמו קשייים בכתיבה, עקב סרבול מוטורי, ראיה לקויה, יד דומיננטית לא מובחנת או רגישות יתר למגע או לרעש. לאחר שנעשה מיפוי של הקשיים ניתן לבחון כיצד הסביבה החינוכית יכולה לעזור לילד ולהתחשב בסגולותיו.
התהליך האבחוני נועד גם להכוונה לגורמים המטפלים השונים. כאשר יש חשד לליקוי עתידי בקריאה ובקשב, מומלץ להתחיל לעבוד כבר בגן על קריאה וכתיבה, כדי להביא את הילד מוכן יותר ובטוח יותר לכיתה א'.
התהליך האבחוני כולל התיחסות למוקדי כוח וכישרון. ילדים אלו מוחמצים לעיתים קרובות בבית-הספר. לעיתים היכולות החזותיות שלהם הן מצוינות. גם הבנה מילולית יכולה להיות טובה מאוד, למרות כל הקשים בקלט ובפלט. הם יכולים להיות נבונים מאוד מבחינת ניתוח תהליכים והבנה של משמעויות. הקשיים בהתבטאות גורמים להם להראות הרבה פחות אינטליגנטים מכפי שהם באמת.
ילדים עם קשיים בשפה, קריאה, קשב ומוטוריקה
קבוצה מיוחדת ופגיעה במיוחד מורכבת מילדים שסובלים מכל ארבע הבעיות (שפה, קריאה, קשב ומוטוריקה). ילדים אלו הם בסיכון גבוה לפיתוח בעיות רגשיות עקב הקשיים הרבים שהם נתקלים בהם. תהליכי הקלט והפלט שלהם משובשים. עקב הבחנה שמיעתית נמוכה אינם מפענחים היטב דיבור. עקב הפרעת קשב, אינם מתמצאים היטב במקומות הומים בילדים ובמסגרות גדולות, והם מתקשים במעברים ושינויים. הבעיות המוטוריות פוגעות בבטחון העצמי וגורמות לקשיים חברתיים. (מחקרים מראים שילדים עם קשיים מוטוריים סובלים לעיתים קרובות גם מקושי רגשי). ילדים אלו נוטים להיות איטיים, לא מאורגנים ולא יעילים. ילד עם ליקוי בכל ארבעת המדדים (שפה, קריאה, קשב ומוטוריקה) חווה מצב מתסכל תמידי שבו הקלט והפלט של מידע הוא משובש, בעוד שהחשיבה יכולה להיות מבריקה. הוא אינו מפענח היטב את המתרחש סביבו עקב קשיים בקלט ואינו מבטא את יכולתו בעקבות הקשיים בהבעה. מדובר בליקוי חמור שמשפיע על כל אספקט בחייו של הילד, אולם זהו ליקוי שקוף, שהסביבה אינה מבחינה בו. לכן, ילדים אלו סופגים טענות רבות מהסביבה שמערערות את האמון שלהם בעצמם ובסביבה ופוגעות ביכולת ההתמודדות שלהם.
טיפול בהתפתחות שפה ודיבור
כל עבודה עם ילד צריכה להערך באופן חוויתי ומעניין ומתוך הנאה. רגש חיובי תמיד מוביל ללמידה יעילה יותר. העבודה הפרטנית צריכה להעשות על-ידי קלינאית תקשורת ובנוסף - מרפאה בעיסוק, גננת שי"ח, מורה לחינוך מיוחד ועוד, מתוך גישה רגשית התורמת להתפתחות והתמודדות. הילד עם קשיי שפה ודיבור זקוק כמו כל ילד אחר להתפעלות של הסביבה ולחוויות של התמודדות עם אתגרים והצלחה. בפועל, עקב הקשיים השונים, הוא חווה כישלונות רבים. לכן מטרה חשובה של כל מי שעובד עמו באופן פרטני היא קודם כל להקנות תחושת מסוגלות.
טיפול מערכתי בקשיי שפה ודיבור
בנוסף, צריכה להיות עבודה מערכתית עם בית-הספר וההורים, כדי להתחשב בקשיים המסויימים של הילד. הילד זקוק לציפיות המותאמות ליכולתו. ההתקדמות שלו היא ביחס לעצמו והוא זקוק להכרה במאמצים הרבים שהוא משקיע ולהתפעלות מהישגיו שאולי הם פעוטים ביחס לאלו של בני גילו, אולם הם עלו לו בעמל רב. בו בזמן הסביבה צריכה להכיר ולהתחשב בקצב האיטי שלו. הוא זקוק לעזרה בחלק מהמקרים ולהתחשבות בקצב שלו במקרים אחרים. מומלץ בהקשר זה לקרוא את ההרצאה: "השיעור שניתן ללמוד ממסעותיה של עליסה בארץ הפלאות", מאת דפנה מן, על התמיכה לה זקוקים ילדים עם צרכים מיוחדים מהוריהם.
ההורים עוברים תהליך מורכב בהתמודדות שלהם עם קשיים של ילד. בתוך תהליך זה הם חווים מצבים לא פשוטים גם בהתמודדות שלהם עם המטפלים השונים ועם הצוות החינוכי בגן ובבית-הספר. על חלק מהתהליך נכתב במאמר "חשופים בצריח – ההורים בעיני המטפלים".
במקרים רבים לקות שפתית מתפוגגת וקטנה לאורך השנים. מנגד, ישנם קשיים נוירולוגיים שנשארים למרות השיפור שחל בשפה. ההתמודדות עם הקשיים השונים תלוייה בכוחות הרגשיים של הילד. בהתאם לכך, לא פחות חשוב לתמוך בצד הרגשי מאשר בכל אחד מהתחומים האחרים. כמו כל ילד אחר, הילד צריך לחוות תחושות של סיפוק והתפעלות מצד הסביבה (מטפלים, מורים והורים). תחושות אלו יופנמו ויהפכו לערך עצמי חיובי שתורם לכוחות התמודדות. במידה ויחווה חוסר סבלנות וגינוי מצד הסביבה, תחושות אלו יופנמו ויהפכו לגינוי עצמי וערך עצמי נמוך שיובילו לחוסר אונים וחוסר התמודדות. כלומר, האופן בו הסביבה משקפת לו את יכולתו מופנם והופך להתמודדות אקטיבית עם אתגרים, או לחילופין לחוסר אונים וחוסר התמודדות. בהתאם לכך, יש לזכור שישנם תנאים התורמים להתפתחות הילד וישנם תנאים שמזיקים. במיוחד מסוכן מצב של מעגל קסמים בו הילד חווה גינוי על חוסר ההצלחות וחוסר ההתמודדות שלו, בעקבות זאת הוא פוסק מלתפקד ונסוג, ואז חווה גינוי חריף יותר מצד הסביבה על חוסר התפקוד שמביא לנסיגה חריפה אף יותר. הסביבה צריכה לגרום לו לתפקד ואז להתפעל ממנו, ולא להפך. יש לוודא שהוא נמצא בסביבה שאכן תומכת בערך העצמי שלו בבית-הספר, אצל קלינאית התקשורת, בבית ובחברת הילדים.
מקורות
המקורות נמצאים ברובם ב"פרספקטיבה".
יזדי-עוגב, א. (2005). אני לא קלוץ! יש לי הפרעה התפתחותית בקואורדינציה. חדרה: הוצאת גבריאל.
קומין, ו. ליץ', ג. וסטיבנסון, ג. (2005). תסמונת אספרגר. קרית ביאליק: אח.
Carlson, N.R . Physiology of behavior. Allyn & Bacon.
Gillberg,C., Gillberg, I.C., Rasmussen, P., Kadesjo, B. Soderstrom, H., Rastam, M., Johnson, M., Niklasson, L. (2004). Co-existing disorders in ADHD: Implications for diagnosis and intervention. European Child Adolescent Psychiatry, 13, 80-92.
Stahl, S.A. (2004). Scaly? Audacious? Debris? Salubrious? Vocabulary learning and the child with learning disability. Perspectives, winter 2004.
Thomas, E., & senechal, M. (2004). Long-term association between articulation quality and phoneme sensitivity: A study from age 3 to age 8. Applied Psycholinguistics, 25, 513-541.
Van Alphen, D. de Bree, E. Gerrits E., de Jong, J., Wilsenach, C., & Wijnen, F. (2004). Early language development in children with genetic risk of dyslexia. Dyslexia.
Webster, R.I., & Majnemer, A., Platt, R., Shevell, M. (2005). Motor function at school age children with a preschool diagnosis of developmental language impairment. The Journal of Pediatrics, January, 2005.
Webster, R.I., & Shevell, M.I. (2004). Neurobiology of specific language impairment. Journal of Child Neurology, 19 (7), 471-481.
באינטרנט:
מירב חן: הגברת תחושת הערך העצמי אצל ילדים בעלי צרכים מיוחדים.
נופר ישי-קרין: חשופים בצריח – ההורים בעיני המטפלים.
דפנה מן: השיעור שניתן ללמוד ממסעותיה של עליסה בארץ הפלאות.
נופר ישי-קרין ומירב חן: ילדים מיוחדים – חשיבות הערך העצמי.
