סימני דרך – כרטיסי ניווט בעבודה עם תלמידים משתלבים

סימני דרך – כרטיסי ניווט בעבודה עם תלמידים משתלבים

מאת יעל גוטר¹

הקדמה

התיקון ה-11 לחוק חינוך מיוחד, שנכנס לתוקפו בינואר 2020, עיגן בחוק את זכותם של ההורים לבחור את סוג המסגרת החינוכית שבה ילמדו ילדיהם. בכך נפתחה הזדמנות לשילוב יחידני לתלמידים במגוון רמות תפקוד. מהלך זה עולה בקנה אחד עם רעיון ההשתלבות בקהילה לאורך חייו של אדם, ועם הגישה ההומניסטית, הרואה בשילוב את אחד הביטויים לשוויון הזדמנויות לתלמידים ולאנשים עם מוגבלויות. עם זאת, השילוב היחידני מאתגר לא מעט אנשי חינוך (מחנכים, מורים, תומכי הוראה...), המדווחים על קושי להעניק מענה לתלמיד עם מורכבות במקביל לכיתה שלמה, וזקוקים להדרכה ולליווי.

מאמר זה מתבסס על מחקרים ועל ניסיון מקצועי, ונכתב כמענה לצורך שעלה מן השטח, לנוכח עלייה מתמדת במספר התלמידים המשתלבים בחינוך רגיל, המתמודדים עם קשיים מגוונים בתפקוד היומיומי בבית הספר. המאמר נכתב בהמשך לערכת כרטיסי ניווט, שפותחה והופקה על ידי המחברת וצוות מומחיות תחום במתי"א בני ברק, ככלי עזר שימושי לאנשי מקצוע, למשפחות ולתלמידים המשתלבים, בדרכם לעצמאות תפקודית במגוון תחומים.

המאמר מתבסס על ספרות המחקר, על הרצאות בכנסים ובקורסים, ועל עבודה בשטח. מטרת המאמר להציג ולדון בשימוש בכרטיסי ניווט בהשתלבות תלמידים בחינוך הרגיל, תוך הדגמת מגוון כרטיסים. המאמר כולל סקירת ספרות, הצגת הכלי, הנחיות פרקטיות והדגמות.²

סקירת ספרות

שילוב תלמידים ובוגרים עם מוגבלויות במערכות החינוך בפרט, ובחברה בכלל, נדון בהרחבה בספרות המחקר בעשורים האחרונים (ר' למשל היימן 1998, מיכאל 1991, מרום ואחרים 2006, רונן 1992, רייטק 1989, שיינן 1990, שכטמן, 1991(Clarke 1998, Vaughn 1995. רייטר (2007) כתבה על השילוב כאורח חיים, מצב אוטופי שבו אנשים עם מוגבלויות יוכלו להשתלב בחברה באופן ספונטני, למרות מוגבלויותיהם. הדבר מחייב הנהגה של נגישות לכל אדם בכל המערכות, כדי לאפשר איכות חיים גבוהה למשתלבים.

נמשכת ההרשמה למחזור לימודים חדש (מחזור שמיני)
של תוכנית הכשרה בפסיכותרפיה ברוח פסיכולוגיית העצמי

בינואר 2020 נכנס לתוקפו התיקון ה-11 לחוק החינוך המיוחד (להלן: התיקון ה-11), שתוקן בהשראת מסקנות ועדת דורנר והמלצותיה (דורנר 2007). על פי התיקון ה-11, להורי התלמידים יש את הסמכות להחליט על סוג המסגרת שבה ילמדו ילדיהם: בבית ספר של החינוך המיוחד, בכיתה של החינוך המיוחד בתוך בית ספר של חינוך רגיל, או בכיתה רגילה בבית ספר של החינוך הרגיל (גוטר 2021).

הצלחת השילוב תלויה בהתגייסות המערכת בכלל, והמורה בפרט. טלמור (2007) דנה בהרחבה בעמדות המורים כלפי השילוב. היא ציינה כי למורים יש עמדה עקרונית חיובית כלפי רעיון השילוב, אך יש להם הסתייגויות רבות ומגוונות, רובן מוצדקות. כמו למשל העובדה שלעיתים מכריחים אותם לשלב תלמידים עם מוגבלויות מבלי להכין אותם לתפקיד זה, ומבלי שהם יהיו שותפים מלאים בתהליך (ר' גם Hetzroni 2010, Vaughn 1999, Scruggs 1996, Liu 1999).

שילוב תלמידים עם מוגבלויות במערכת החינוך מצריך תכנון לימודים חדש, מסוג אחר, השונה מהמודל של תוכנית אחידה (בחינוך הרגיל) או תוכנית אישית (בחינוך המיוחד). תכנון כזה בהכרח יכלול התאמות, שיאפשרו שילוב מוצלח. אבישר (2007) סיכמה מספרות המחקר את סוגי ההתאמות בשילוב: בקוריקוריאליות (תכנון הלימודים), בהוראה, במטלות, באסטרטגיות למידה, בחומרי למידה, בתוכנית לימודים, בארגון הכיתה, בעידוד התנהגות ובהתאמות במבחנים. כל זאת במטרה להנגיש את תוכנית הלימודים לתלמידים המשולבים.

אחת הדרכים להנגשת חומרים לימודיים היא באמצעות תקשורת חזותית. אנשים רבים, עם קשיים תקשורתיים ואחרים, נתרמים מתקשורת חזותית, וחלקם אף נעזרים בתמונות על מנת לתקשר עם הסביבה Brandimonte 2011)). סלמון ושלו (1999) כתבו על הקניית אסטרטגיות למידה בעזרת כרטיסי ניווט. קפלנסקי, גוטר וותקין (2004) כתבו על עקרונות ומטרות של כרטיסי ניווט בתחום הלימודי. Skibo, Mims and Spooner (2011), תיארו כיצד שימוש בכרטיסי תקשורת מסייע בלמידת זיהוי מספרים בקרב תלמידים עם מוגבלויות.

Mahoney, Johnson, McCarthy and White (2018) סקרו מחקרים שהראו כיצד שימוש ב PECS (תמונות לצורך תקשורת) תורם לשיפור מיומנויות תקשורתיות בקרב תלמידים עם ASD, כמו גם Narayan, Heward and Gardner (1990). Carnahan, Musti-Rao, and Bailey, (2009) הראו במחקרן כיצד רמזים חזותיים ומוסיקה סייעו בשיפור השתתפות של תלמידים עם ASD בקבוצות למידה קטנות. Pierce, Spriggs, Gast, and Luscre (2013) כתבו על השפעת כרטיסי ניווט של לוחות זמנים שפרו מיומנויות של מעברים מפעילות לפעילות באפן עצמאי בקרב תלמידים עם ASD. Cherkaoui, M; Gilbert (2017) כתבו על תזכורות ויזואליות למשימות עבור תלמידים עם ASC, כפיצוי על קושי בזיכרון.

גם בשטח ניכר כי השימוש בעזרים חזותיים משפר ביצועים של תלמידים עם קשיים בהתארגנות, בלמידה, בתקשורת וכיו"ב. ביצוע משימה בעזרת כרטיס ניווט הוא שלב ביניים בין ביצוע המשימה בסיוע/תיווך איש צוות, לבין ביצועה באופן עצמאי לחלוטין, ללא תיווך וללא כרטיס ניווט.

בעבודה עם כרטיסי ניווט, חשוב להטרים לתלמיד את מה שצפוי לו: את המשימה, את רצף הפעולות ואת החיזוק הצפוי – במקרים רלוונטיים. יש לזכור כי "המובן מאליו אינו מובן מאליו" לתלמיד, ולכן יש להזכיר ולתאם ציפיות מראש. לדוגמה: "כאשר יוצאים מהכיתה באמצע שיעור להפוגה, עושים זאת בשקט, ונזהרים שלא להפריע לתלמידים בכיתות האחרות". חשוב לרענן את תיאום הציפיות מעת לעת, בכל בוקר / פעמיים בשבוע / אחת לחודש – בהתאם לתפקודו של התלמיד ולהתקדמותו. בסוף כל משימה חשוב לתת משוב (חיזוק חיובי) על ביצועה.

חשוב לתרגל את כרטיסי הניווט בעבודה פרטנית (1:1), בחדר מיוחד, מחוץ לכיתה, כדי להגיע לכיתה עם שליטה ומיומנות ברמה גבוהה. מומלץ לתרגל גם בעזרת סימולציות (משחק תפקידים). מומלץ להכין כרטיסי ניווט המותאמים ספציפית לתלמיד, וכדאי לעשות זאת ביחד איתו, ככל שניתן, על מנת להעניק לו תחושה של שליטה וניהול עצמי. כמו כן, מומלץ להתאים את כרטיסי הניווט לסביבתו החברתית של התלמיד, כך שיתאימו למציאות התרבותית-קהילתית וניתן יהיה להפעילם בתוך ההקשר הסביבתי. ניתן ומומלץ להתייעץ עם אנשי מקצוע ועם הורי התלמיד על מנת לדייק את כרטיסי הניווט וליצור כרטיסי ניווט נוספים.

יוזמה חדשנית ננקטה במתי"א בני ברק, במטרה לסייע בידי צוותים בעיר לתת מענה לתלמידים עם קשיים כנ"ל. היוזמה כללה תכנון, כתיבה והפקה של ערכה מקיפה של מעל שבעים (70) כרטיסים, הכוללים כרטיסי ניווט, סיפורים חברתיים והנחיות לצוותים. צוות המתי"א עורך סדנאות בנושא עבודה עם כרטיסי ניווט, מדריך את הצוותים, ומעניק ערכות למסגרות החינוכיות ברחבי העיר. הצוותים רואים בערכה כלי חשוב להקניה ולתרגול מיומנויות יומיומיות, והמציאות מלמדת על מידת רלוונטיות ואפקטיביות גבוהה, עבור הצוותים והתלמידים.

מבקש.ת לעצמך טיפול?
כאן תוכל.י לשלוח פניה לטיפול ולקבל התייחסויות ממטפלות.ים חברי פסיכולוגיה עברית

ערכת כרטיסי ניווט – מתי"א בני ברק³

ערכת כרטיסי הניווט הופקו במתי"א בני ברק במטרה לסייע בידי הצוותים החינוכיים והטיפוליים במענה מדויק לתלמידים משתלבים, והם משמשים כלי פדגוגי המסייע לתלמידים בתהליכי הקנייה, תרגול והפנמה של חומרי לימוד בתחומים שונים: לימודי, התארגנותי, רגשי, חברתי, התנהגותי וכיו"ב. מטרת הערכה היא לסייע לתלמידים להגיע לתפקוד עצמאי ככל הניתן. כרטיסי הניווט מיועדים לעבודה עם מגוון תלמידים עם קשיים בתפקודי היום יום, כגון תלמידים עם ASD, תלמידים עם קשיי קשב או ריכוז, תלמידים עם לקויות למידה ותלמידים עם קשיים רגשיים / נפשיים. חלק ניכר מכרטיסי הניווט זמינים באתר מתי"א בני ברק, וניתן לראותם במצגת הכוללת הסברים והנחיות (גוטר וחבורותיה, 2021)⁴.

הערכה מתמקדת בנושאים מרכזיים, העולים במהלך העבודה היומיומית עם התלמידים. הכרטיסים בערכה מהווים גם תשתית לכרטיסים נוספים, ספציפיים לכל תלמיד ותלמידה. בהנחיות לצוותים מצוין כי ניתן ומומלץ לשנות, לגוון ולדייק כל כרטיס לפי הצרכים העולים בשטח. כרטיסי הניווט בערכה נחלקים על פי תחומים תפקודיים: התארגנות (לדוגמה: התארגנות לפני היציאה מהבית לבית הספר); מעברים (לדוגמה: מהבית לבית הספר, משיעור להפסקה); לימודי (לדוגמה: התנהלות במהלך שיעור בכיתה, שיעורי בית, מבחנים); פתרון בעיות (לדוגמה: חסר ציוד לי בקלמר, ילד שמציק לי), התנהגותי (לדוגמה: התמודדות עם שינויים); חברתי (לדוגמה: הצטרפות לשיחת חולין, הצטרפות למשחק בחצר); ויסות רגשי (עוצר – חושב – פועל); ויסות חושי (אודיטורי, ויזואלי, טקטלי). הערכה כוללת כרטיסי ניווט המיועדות לתלמיד, וכרטיסי ניווט המיועדות לצוות החינוכי. חשוב לציין כי כרטיסי הניווט בערכה הם בגדר הדגמה והצעה בלבד. ניתן להשתמש בהם כמות שהם, וניתן להפיק כרטיסים דומים, בהשראתם, על פי הצרכים המדויקים של כל תלמיד.

בחלק הבא אדגים את העבודה עם כרטיסי ניווט בעזרת דוגמאות מתוך הערכה.

דוגמאות לעבודה עם כרטיסי ניווט⁵

הגעה מסודרת לבית הספר מתחילה בהתארגנות בבית, לקראת היציאה בבוקר. היא אינה חלק מהעבודה במסגרת החינוכית, אך יש לה השפעה משמעותית על כניסתו של התלמיד בבוקר והשתלבותו בכיתה. מסיבה זו החלטנו לכלול בערכה כרטיס שיסייע בידי התלמיד והוריו בהקניה ובתרגול רצף פעולות הנדרשות להתארגנות יעילה בבוקר, לפני היציאה ללימודים. ההתארגנות בבוקר עשויה להיות מאתגרת ומלחיצה, במיוחד עבור תלמידים עם קשיים, וכדי לסייע בהטמעת רצף פעולות ובקרה עצמית ניתן להיעזר בכרטיס ניווט.

הכרטיס שלפניכם מהווה מחוון לבקרה עצמית לפני היציאה מהבית בבוקר. המטרה היא שהתלמיד יוכל לתת לעצמו משוב על ההתארגנות שלו בבוקר, על פי אמות מידה מקובלות במסגרת בה הוא לומד. המטרה היא להביאו למצב בו יעשה זאת בסופו של דבר באופן אוטומטי. מובן, כי בקרה עצמית כזו יכולה לשרת אותו גם בהמשך דרכו, לאחר סיום הלימודים, לדוגמה: ביציאה למקום עבודה, ביציאה לאירועים חברתיים, וכיו"ב. מומלץ לקבוע מראה גדולה לצד כרטיס הניווט, בחדרו של התלמיד (או במקום אחר בבית), על מנת לאפשר לו להתבונן ולוודא שהופעתו אכן נקייה ומסודרת, בהתאם לטקסט בכרטיס הניווט.

תרשים מספר 1: בקרה במהלך התארגנות, לקראת יציאה מהבית לבית הספר⁶

גם במהלך היום חשוב לתרגל בקרה עצמית. למשל – לאחר יציאה מהשירותים בבית הספר. תלמידים עלולים לשכוח לרכוס את המכנסיים, ולהיות מובכים. הכרטיס הבא מציע בקרה פשוטה ומהירה לאחר יציאה מהשירותים, ולאחר חזרה מההפסקה לכיתה.

תרשים מספר 2: בקרה עצמית במהלך היום

תלמידים רבים זקוקים להטרמה של סדר היום, על מנת להיות מוכנים לצפוי להם. הטרמה כזו עשויה לתרום לתחושת השליטה, להפחית חרדה ולסייע בהתארגנות המנטלית לקראת הצפוי לאורך יום הלימודים. בכרטיס הבא דוגמה לסדר יום, המפורט בטבלה בת שלוש עמודות: העמודה מימין מציינת את השעה, העמודה באמצע מציינת את שם השיעור / ההפסקה, והעמודה משמאל מיועדת לפירוט הציפיות מהתלמיד במהלך ההפסקה / השיעור הספציפיים. פירוק המשימה לחלקים פשוטים וקונקרטיים מסייע לתלמיד להבין את המצופה ממנו ולנהוג בהתאם.

מטפל בשיטות NLP,CBT,EMP
מטפל בדכאון,חרדות,OCD,טראומות

תרשים מספר 3: טבלת סדר יום, לדוגמה (כרטיס עזר עבור הצוות, דוגמה לכרטיס ניווט של סדר יום עבור התלמיד)

תרשים מספר 4: טבלת סדר יום – עבור התלמיד

תרשים מספר 4 מציע טבלה דומה, ריקה, לשימושו של התלמיד. התלמיד יוכל למלא את הטבלה, בעזרת איש צוות, בהתאם למערכת השעות היומית.

התנהלות חברתית במהלך השיעור

במהלך השיעורים, עולות לא אחת סיטואציות חברתיות, הדורשות התנהלות מותאמת. לדוגמה: כאשר חבר מבקש לשאול ציוד כתיבה (עט, מחק...) או כאשר התלמיד מבקש לשאול ציוד מחבר. בתרשים 5 מפורטות הנחיות למצבים בהם החבר החזיר את הציוד או התמהמה בהחזרת הציוד. הכרטיס מציע דרכים מותאמות להתמודדות במגוון מצבים, חלקם עלולים להעלות תחושה של מבוכה או חוסר אונים.

תרשים מספר 5: השאלת ציוד לחבר

התמודדות עם מבחן רב ברירתי ("אמריקאי")

לעתים, יש פער בין רמת ידע גבוהה של התלמיד, לבין ציון נמוך שקיבל במבחן. פער כזה עלול לנבוע ממגוון סיבות: מבחן שאינו מותאם, קושי בניהול הזמן במבחן, קושי בהבנת השאלות, חרדה, ועוד. כרטיסי הניווט המתייחסים למבחנים נועדו לצמצם את הפער בין הציון לבין רמת הידע של התלמיד, ומציעים אסטרטגיות להפחתת החרדה ולמקסום הציון. תרשים 6 מציע התנהלות יעילה עם מבחן ובו שאלות רב ברירתיות (מבחן "אמריקאי"). החלק הראשון נועד להפחית חרדה: לנשום, לרשום את השם והתאריך. בהמשך מפורטים טיפים להצלחה, כמו האפשרות לנחש תשובות. בניחוש תשובה יש סיכוי של 25% לקלוע, ולכן עדיף לנחש מאשר להשאיר שאלה ללא תשובה. בכרטיס התייחסות לייצוג עצמי, כמו האפשרות לפנות לאיש צוות, במקרה שהמבחן אינו מותאם. הכרטיס אף מציע לתלמיד להתאים לעצמו את המבחן, על-ידי כיסוי חלק מהשאלות, כאשר המבחן עמוס מידי עבורו. כך, התלמיד רוכש תחושה של מסוגלות עצמית בניהול ההתאמות שלו, ותושייה בפתרון בעיות. לבסוף, הכרטיס מציע לתלמיד לעבור על המבחן ולוודא שלא דילג על אף שאלה. הצעה זו מעודדת את התלמיד לבקרה עצמית ולהתמודדות עם אימפולסיביות. לדוגמה: נטייה למסור את המבחן ברגע שסיימתי לענות עליו, ולצאת מהכיתה.

תרשים מספר 6: אסטרטגיות בפתרון מבחן "אמריקאי"

פתרון בעיות: מה עושים כאשר חשים צורך לצאת להתאוורר?

הכרטיס בתרשים 7 מציע לתלמיד מניפה של אפשרויות להתמודדות עם קושי לשבת בכיתה:

• להמשיך לשבת בכיתה, ולסבול
• לקום ולצאת מהכיתה, בלי לבקש רשות מהמורה
• לפנות אל המורה בהצבעה, ולבקש רשות לצאת להתאוורר
• להחליט מראש על סימן מוסכם עם המורה, שירמוז על הצורך לצאת להתאווררות.

כרטיס זה מעודד את התלמיד לתרגל גמישות חשיבתית ולהתייחס למגוון פתרונות לאותה הבעיה, במקום "ראיית מנהרה" של פתרון אחד בלבד (בדרך כלל התגובה תהיה הימנעות / התפרצות). מומלץ להכין מניפה של ממש, מבריסטול, שתמחיש את פריסת האופציות העומדות בפני התלמיד במקרה של בעיה. ההמחשה הקונקרטית עשויה לתרום להגמשת החשיבה אצל התלמיד, ובהפנמת העיקרון שיש יותר מפתרון אחד לכל בעיה, כאשר לכל פתרון יש יתרונות והשלכות משלו. הגמישות החשיבתית חשובה לחשיבה יצירתית ולמציאת פתרונות מותאמים בסיטואציות שונות.

תרשים מספר 7: פתרון בעיות – קושי לשבת בכיתה, צורך לצאת להתאוורר.

הכנת כרטיסי ניווט מותאמים אישית

ניתן ומומלץ להכין כרטיסי ניווט בהתאם למשימות ספציפיות המהוות קושי או אתגר. על מנת להכין כרטיס ניווט מותאם אישית, להלן מספר עקרונות:

1. מומלץ לשתף את התלמיד עצמו בשלבים שונים בהכנת הכרטיס, על פי יכולותיו, החל מאיתור הצורך וכלה בעיטור הכרטיס ובחשיבה על אופן השימוש בו. כדאי לעודד את התלמיד לחשוב: "מה המצב שלי היום בתחום הזה? לאן אני שואף להגיע? מה אני מוכן לעשות כדי להשיג את היעד?"

אנליזה בתעריף מיוחד
אנו מציעים טיפולים פסיכואנליטיים למבוגרים, ילדים ונוער. הטיפולים ניתנים בדרום ומרכז הארץ

2. איתור צורך – בתחומי התפקוד השונים. לדוגמה: בתחום התקשורתי: כיצד להשתלב בשיחת חולין. בתחום ההתנהגותי: כיצד להירגע כאשר אני מרגיש נסער. בתחום החברתי: כיצד אני מעודד חבר שהפסיד במשחק, וכיו"ב (ר' דוגמאות נוספות בנספח 1).

3. התייחסות להקשר הסביבתי: הקשר תרבותי, מגדרי. האם השימוש בכרטיס ייעשה בתוך הכיתה או בחצר, בבית או בבית הספר, בסביבה רגועה או תוססת, וכיו"ב.

4. פירוק המשימה לרצף פעולות קטנות, ברזולוציה המתאימה למצבו של התלמיד. לדוגמה: בהתארגנות בוקר – להיכנס לחדר האמבטיה, להניח את מברשת השניים על הכיור, לקחת את משחת השיניים, לפתוח את משחת השיניים... עם ההתקדמות בשליטה בכרטיס ניתן להדהות את הרזולוציה. לדוגמה: לצחצח שיניים, לשטוף פנים, להסתרק.

 דוגמה לכרטיס ניווט ברזולוציה גבוהה, יחסית, לשטיפת ידיים:

• היכנס לחדר האמבטיה.
• עמוד מול ברז המים.
• פתח את ברז המים.
• בדוק את טמפרטורת המים בזהירות – על ידי נגיעה קלה במים (ספור בלב "אחת").
• אם המים חמים מידי – הוסף מים קרים. אם המים קרים מידי – הוסף מים חמים.
• חזור על הפעולה, עד שהמים פושרים ונעימים לך.
• הנח את הידיים מתחת לברז כדי להרטיב אותן במים. (ספור בלב "אחת - שתיים-שלוש").
• סגור את הברז.
• קח מעט סבון, על ידי לחיצה אחת על מתקן הסבון.
• שפשף את הידיים זו בזו, ספור בלב "אחת - שתיים - שלוש".
• פתח את ברז המים.
• שטוף את הסבון מהידיים (ספור בלב "אחת - שתיים - שלוש").
• סגור את ברז המים.
• קח את המגבת מוו התלייה.
• נגב את הידיים בעזרת המגבת.
• החזר את המגבת למקום.
• צא מחדר האמבטיה, סגור את הדלת וכבה את האור.

דוגמה לכרטיס ניווט ברזולוציה נמוכה, יחסית, לקראת יציאה לבית הספר:

• להתארגן: מקלחת, צחצוח שניים, כוס קפה
• לסדר את החדר
• לארגן את התיק בהתאם למערכת השעות
• להכין כריכים לארוחת עשר ולהכניס לתיק
• לקחת רב-קו לאוטובוס, מפתח לבית, כסף לארוחת צהרים

5. תכנון וניסוח הכרטיס באפן ברור ומונגש: קצר, ניסוח פשוט וברור, עם ציורים, איורים, תמונות והמחשות (תואם גיל, תואם מגדר, תואם שלב התפתחותי).

6. הוספת הומור – בהתאם לתלמיד ולסיטואציה. לדוגמה, בהתארגנות לבית הספר: לא לשכוח חצי קילו מוטיבציה ומאה גרם אופטימיות. או: לזכור שאוהבים אותך. או: לחייך פעם בשעה.

7. כאשר מתאים: הוספת תמונות של התלמיד מבצע את רצף הפעולות – ליתר הנגשה ולהענקת תחושת שייכות ומסוגלות.

8. עיצוב הכרטיס בצורה אטרקטיבית, בצבעים אהובים על התלמיד, עם איורים אהובים עליו. לדוגמה, איור של מכונית אדומה אם הוא אוהב במיוחד מכוניות אדומות.

9. הוספת למינציה, סקוטץ', מתלה – בהתאם לצורך.

10. תיווך והסבר של הכרטיס לתלמיד, ווידוא שהשלבים נהירים לתלמיד, עריכת סימולציות ותרגול הכרטיס בחדר נפרד, באופן פרטני.

11. הצבת הכרטיס במקום מתאים: על השולחן, על הקיר, על דלת השירותים, בתיק.

12. התאמת הכרטיס מחדש, מעת לעת, על פי התקדמותו של התלמיד והצרכים המשתנים.

סיכום

כרטיסי ניווט מוכרים בתחום ההוראה המותאמת, ככלי להקניה ולתרגול אסטרטגיות למידה בתחומים אקדמיים, כגון קריאה, כתיבה, חיבור, חיסור וכיו"ב. בערכה שהפקנו התמקדנו בכרטיסי ניווט להקניה ולתרגול מיומנויות יומיומיות (ADL, IADL) ולתפקודים ניהוליים.

כרטיסי הניווט בערכה מכוונים לתלמיד יחיד, אולם ניתן להשתמש בהם גם ככרטיסי ניווט כיתתיים או משפחתיים. שיתוף התלמידים ביצירה משותפת של כרטיסי ניווט תתרום למעורבותם ולהפנמת רצף הפעולות ביתר יעילות.

הערכה הופקה במקור עבור צוותים חינוכיים וטיפוליים. עם זאת, גם הורים מוזמנים להכין כרטיסי ניווט לשימוש בבית, לטובת התמודדות מוצלחת עם ריבוי מטלות וצרכים בכלל, ועם לחץ זמן בפרט (לדוגמה: התארגנות בוקר, התארגנות לארוחת ערב, מקלחות...).

צוותים והורים שנחשפו לערכה הביעו שביעות רצון גבוהה והעידו כי הכרטיסים מהווים כלי עבודה נגיש, יעיל ורלוונטי עבורם. על פי עדויותיהם, כרטיסי הניווט סייעו בהפחתת התלות של התלמידים בצוות המלווה אותם, בהפחתת חרדה, בתחושת שליטה עצמית וביטחון, בוויסות עצמי, בחיזוק תחושת המסוגלות ובתרומה משמעותית לעצמאות התפקודית לאורך זמן. משובים נוספים יתקבלו בשמחה, במטרה להמשיך ולדייק את הערכה, לטובת צוותים, משפחות ותלמידים, ולסייע במענה מקצועי ומדויק, לטובת השתלבות ברת קיימא ומשמעותית בכיתה, בבית הספר ובחברה.

נספח 1: כרטיסי ניווט לדוגמה, לפי תחומים

הערות

1. ד"ר יעל גוטר – מומחית תחום ASD ומדריכת הורים.
2. הזדמנות להודות לעמיתותיי וחברותיי היקרות במתי"א בני ברק, שותפות בהפקת ערכת כרטיסי הניווט: פנינה ליברמן – רכזת תחום ASD, חני ולדר – מדריכה ורכזת שילוב בגנים, מירי פוזן – מנתחת התנהגות, אסתר פוריס – רכזת תחום ריפוי בעיסוק. תודה מיוחדת לגב' תמי שטרנליכט, מנהלת מתי"א בני ברק, על העידוד והתמיכה בהפקת ערכת כרטיסי הניווט ובפרויקטים נוספים, לקידום התמיכה המקצועית בצוותים ובתלמידים.
3. תודה מיוחדת לגב' תמי שטרנליכט, מנהלת מתי"א בני ברק, על שאפשרה ועודדה אותנו לתכנן, ליצור ולהפיק את הערכה. תודה על הרשות להציג במאמר דוגמאות מהכרטיסיות שהפקנו.
4. © כל הזכויות על הכרטיסיות שמורות למתי"א בני ברק.
5. קישור למצגת: https://matya-bb.tik-ta...A8%D7%A7.pdf
6. דוגמאות נוספות לכרטיסי ניווט ר' בנספח 1
7. © כל הזכויות על כרטיסי הניווט שמורות למתי"א בני ברק.
8. לשאלות, למשוב ולפרטים נוספים, ניתן לפנות למחברת במייל: yaelg321@gmail.com

אמת זוהרת מכתביו של ביון ומאישיותו
קורסי אונליין על חשיבתו של ביון בהנחיית דר' יקיר קריצ'מן - 50% הנחה על הקורס השני

מקורות

אבישר, ג' (2007), "מתוכנית הלימודים אל ההוראה בכיתה משלבת: סוגיות בתכנון לימודים", ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך, 197 – 223, חיפה: אחווה.

איגל כ', מליחי ס' (2007), "חוק חינוך מיוחד: השתקפות חברתית וערכית של עיצוב המדיניות ויישומה", ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך , 143 - 154, חיפה: אחווה.

ארי-עם, ח', מידן, א' (2003), ניהול כיתה – כלים לעידוד התנהגות נאותה במסגרת החינוכית, משרד החינוך.

באומינגר, נ', בן-ארצי (אגם), ג' וקמחי, י' (2007). "שילוב אקדמי וחברתי אצל תלמידים על פני הרצף האוטיסטי בתפקוד גבוה", ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך , 499-461, חיפה: אחווה.

ברומיגר מיכלין, פ' (2019) יחד בכיתה אחת – חוברת הדרכה לצוותי חינוך בנושא שילוב תלמידים המאובחנים על הספקטרום האוטיסטי בכיתות רגילות, חיפה: אוניברסיטת חיפה.

גוטר י', ליברמן, פ', פביאן, י' (2020 א). אוטי זה משלב – חוברת מידע בנושא שילוב תלמידים עם ASD, אוחזר בתאריך 18/1/2021 מתוך אתר מתי"א בני ברק: https://matya-bb.tik-tak.net/

גוטר י', ליברמן, פ', פוריס, א', פביאן, י' (2020 ב). אוטי זה ממשיג – לקסיקון מונחים הקשורים בספקטרום האוטיסטי (ASD). אוחזר בתאריך 10/10/20 https://www.hebpsy...=5085

גוטר, י. (2021) "חינוך רגיל, חינוך מיוחד, ומה שביניהם: המקרה של תלמידים עם ASD בגילאי בית הספר". פסיכולוגיה עברית. אוחזר בתאריך 28/2/21 https://www.hebpsy...=4105

גוטר, י', ליברמן, פ', פוזן, מ', ולדר, ח', פוריס, א' (2021), סימני דרך – עבודה עם כרטיסי ניווט, אוחזר מתוך אתר מתי"א בני ברק: https://matya-bb.tik-tak.net/

גוטר, י' (2022) סדנה להגשמת חלומות – תהליכי כתיבת תח"י (מאמר בכתיבה).

גור זיו, ח' (1997). "שוויון הזדמנויות ודיכוי : המקרה של החירשים", עיונים בחינוך 2(2), 219 – 205.

דורנר, ד', פן, ר', שלימוף-רכטמן, ס', קסוטו-שפי, ע', מלכה, י', פוטרמן, א' (2009), הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל – דין וחשבון (נדלה בתאריך 2/10/2020) https://meyda.educ...r.pdf

היימן, ט' (1998). שילוב תלמידים לקויי למידה – אליה וקוץ בה. הוצג בכנס "החינוך במבחן הזמן", הכינוס הבינלאומי, חיפה.

טלמור, ר' (2007). "עמדות מורים באשר לשילוב תלמידים עם מוגבלויות בכיתות לימוד רגילות", ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך, 157 – 195, חיפה: אחווה.

מיכאל, ע' (1991). "היערכות המערכת הרגילה לשילוב התלמיד החריג בעקבות חוק החינוך המיוחד 1988". דפים, 13, 53-52.

מרום, מרב ; קרן בר-סימן טוב ; אסף קרון ; פזית קורן (2006) שילוב תלמידים עם מוגבלויות במערכת החינוך הרגילה - סקירת ספרות, מתוך אתר מט"ח, תאריך דלייה 10/12/2011 https://www.tni-shiluv....rticle_4.pdf

משרד החינוך והתרבות (1999). תוכנית השילוב במסגרות החינוך הרגיל-לטיפול בתלמידים עם מוגבלויות הלומדים בכיתות רגילות ובכתות חינוך מיוחד. ירושלים: חוזר המנהל הכללי נ"ט, 8 ג', 3.

סלומון, כ', שלו, כ' (עורכות), (1999), הקניית אסטרטגיות למידה באמצעות כרטיסי ניווט.

פלדמן, ד' (2007). "זכויות אדם של תלמידים עם מוגבלות בישראל בפתח המאה ה 21: החזון והמציאות", ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך , 89 - 142, חיפה: אחווה.

פרי, נ' (2021). "שונים אבל שווים: שילוב חברתי של תלמידים אוטיסטים". פסיכולוגיה עברית. אוחזר בתאריך 18/1/2021, מתוך: https://www.hebpsy...=4096

קפלנסקי, ע', גוטר, ע', ותקין, י' (2004), כרטיסי ניווט: עקרונות, מטרות ושאלות מדריכות במדור לחינוך מיוחד - מרכז פסג"ה - מה"ד ירושלים.

אמת זוהרת מכתביו של ביון ומאישיותו
קורסי אונליין על חשיבתו של ביון בהנחיית דר' יקיר קריצ'מן - 50% הנחה על הקורס השני

רונן, ח' (1992). "התלמיד בעל הצרכים החינוכיים המיוחדים בכיתה הרגילה". סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 7, 91-75.

רייטר, ש' (1989). "שילוב תלמידים חריגים בבתי ספר רגילים – אתגר לשנות ה-90. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 6, 38-25.

רייטר, ש' (2007), 'נרמול' השילוב או: השילוב כאורח חיים, ש' רייטר, י' לייזר וג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך , 57 - 87 חיפה: אחווה.

שביט, פ', רייטר, ש' (2016). "אני שותף!" חינוך הומניסטי לנחישות עצמית ולסנגור עצמי, תל אביב: מופ"ת.

שיינין, מ. (1990). עמדות כלפי חריגות של תלמידים ומוריהם בבתי הספר היסודיים. עבודת גמר לתואר דוקטור, אוניברסיטת חיפה.

שכטמן, צ. (1991). "שינוי עמדות של מורים בחינוך הרגיל כלפי שילוב החריג במסגרות הרגילות: ממצאים אמפיריים ותוכנית התערבות". דפים, 13, 54 - 59.

תובל, ס' (2005), הייצוגים החברתיים של הכלה בידול וריבוד בבית הספר המנתבים תלמידים לקריירה של חינוך מיוחד, חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת בן גוריון.

תובל, ס', אור, ע' (2007), "הכלה בבית הספר – משימה בלתי אפשרית? ייצוגים חברתיים של הכלה וריבוד במערכת החינוך". סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 12, 5 – 18.

Brandimonte, M.A., Filippello, P., Coluccia, E., Altgassen, M., Kliegel, M., 2011. To do or not to do? Prospective memory versus response inhibition in autism spectrum disorder and attention-deficit/hyperactivity disorder. Memory 19, 56–66

Carnahan, C., Musti-Rao, S., and Jody Bailey, J. (2009), Promoting Active Engagement in Small Group Learning Experiences for Students with Autism and Significant Learning Needs, Education and Treatment of Children 32(1):37-61

Cherkaoui, M; Gilbert, SJ; (2017) Strategic use of reminders in an 'intention offloading' task: Do individuals with autism spectrum conditions compensate for memory difficulties? Neuropsychologia 97, 140-151.

Clarke, C. & Nomanbohoy, D. (1998). Attitudes of Singapore pre-school centre personnel on integrating children with disabilities. Early Child Development and Care, 144, 119-128.

Gor Ziv, H. (2015). Education of Deaf Children in Israel: a case of marginalization of a minority group, Journal for Critical Education Policy Studies, 13(1), 268-290.

Mahoney, Brittany; Johnson, Alyssa; McCarthy, Maggie; and White, Cameron, "Systematic Review: Comparative Efficacy of the Picture Exchange Communication System (PECS) to Other Augmentative Communication Systems in Increasing Social Communication Skills in Children with Autism Spectrum Disorder" (2018). Communication Sciences and Disorders: Systematic Review Publications. 4.https://scholarworks.uvm.edu/csdms/4

Narayan, J. S., Heward, W. L., & Gardner, R. III. (1990). Response cards to increase student par-ticipation in an elementary classroom. Journal of Applied Behavior Analysis, 4, 483– 490.

Pierce, J. M., Spriggs, A. D., Gast, D. L., & Luscre, D. (2013). Effects of visual activity schedules on in-dependent classroom transitions for students with autism. International Journal of Disability, Develop-ment and Education, 60, 253–269.

Skibo, H., Mims, P., & Spooner, F. (2011). Teaching number identification to students with severe dis-abilities using response cards. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 46, 124 –133.

Vaughn, S. & Schumm, J.S. (1995). Responsible inclusion for students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28, 264-270.

לקריאה נוספת:

אליצור, י' (1996). "מעורבות, שותפות והעצמה: מודל משו"ה לפיתוח ברית עבודה עם משפחות". שיחות, 10 (2), 105-92.

בוסתן, נ' (2008). "סביבת החיים הטבעית כסביבה טיפולית בגן התלמידים ל"ר יעקב וא' לבון" (עורכות), הרצאות נבחרות על אוטיזם, 57-54. תל-אביב: איי.אל.אף ליגות בע"מ.

בן-צבי, מ' (2009). אוטיזם: טיפול באמצעות ניתוח-התנהגות, קרית ביאליק: אח.

זוהר, ד' (2007). "סגנונות חשיבה והשפעותיהם על יחסים חברתיים בקרב תלמידים על הספקטרום האוטיסטי", ס' לוינגר (עורכת), קישורים, 187-161, קרית ביאליק: אח.

היימן, ט. (1999). "מורים נבוכים". הד החינוך, 73(10-11), 24-27.

טלמור, ר', ארליך, א' ואלדר, א' (1999). "עמדות מורים לחינוך גופני כלפי שילוב התלמיד בעל הצרכים המיוחדים בכיתה הרגילה". סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 14, 60-45.

Barton, E.E, Barbara J. Smith, Christina L. Salisbury (2015), The Preschool Inclusion Toolbox: How to Build and Lead a High-Quality Program, Baltimore: Brookes Publishing Company.

Everington, C., Stevens, B. & Winters, V.R. (1999). "Teachers’ attitudes, self competence, and need of support for implementation of inclusive educational programs". Psychological reports, 85, 331-338.

Fullan, M. G. (1991). The new meaning of educational change. Canada: Teachers College.

Grider, J.R. (1995). "Full inclusion: A practitioner’s perspective". Focus on Autistic Behavior, 10, 1-11

Hetzroni, O. & Goren, T. (2010) Essential competencies for inclusion – can they predict success of children with ASD in inclusion? (Proceedings of the I Care 4 Autism Conference, Jerusalem, Israel, July 5-6).

Hetzroni, O. & Goren, T. (2010) Teachers' perception of the essential competencies for successful inclusion of children with ASD, (Proceedings of the I Care 4 Autism Conference, Jerusalem, Israel, July 5-6).

Hudson, P. & Glomb, N. (1997). "If it takes two to tango, then why not teach both partners to dance? Collaboration instruction for all educators". Journal of Learning Disabilities, 30, 442-448.

Idol, L. (1997). "Key questions related to building collaborative and inclusive schools". Journal of Learning Disabilities, 30, 384-391.

Liu, J. & Pearson, D. (1999). Teachers attitudes toward inclusion and perceived professional needs for an inclusive classroom. College of Education Eastern Washington University.

Mastropieri, M.A. Sweda, J. & Scruggs, T.E. (2000). "Putting mnemonic strategies to work in an inclusive classroom". Learning Disabilities Research & Practice, 15, 69-74.

הרשמה למפגשי היכרות וצפייה בהקלטות מפגשים
בואו לקבל טעימה ממגוון התחומים המרתקים הנלמדים אצלנו במרכז

McCarthy, M. (1995). "Inclusion of children with disabilities: Is it required?", Education Law Reporter, 53, 778-781.

McLeskey, J., Henry, D. & Axelrod, M. (1999). "Inclusion of students with learning disabilities: An examination of data from reports to Congress". Exceptional Children, 66, 55-66.

Muscott, H.S. & College, R. (1995). "A process for facilitating the appropriate inclusion of students with emotional/behavioral disorders". Education and Treatment of Children, 18 , 369-385

Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom: Teachers Expectations and Pupils. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Sale, P. & Carey, D.M. (1995). "The sociometric status of students with disabilities in a full inclusion school". Exceptional Children, 62, 6-19.

Scruggs, T.E. & Mastropieri, M.A. (1996). "Teacher's perceptions of mainstreaming/inclusion 1958-1995: A research synthesis". Exceptional Children, 63, 59-74.

Sperry, D., Daniel, P.T.K., Huefner, D.S. & Gee, E.G. (1997). Education law in the public schools: A compendium. Boston, MA: Christopher - Gordon Publishers.

Stainback, S., Stainback. W. & Jackson, H. J. (1992). "Toward inclusive classrooms". In S. Stainback & W. Stainback (Eds.), Curriculum considerations in inclusive classrooms. Baltimore: Paul Brooks.

Synder, R. (1999). Inclusion: "A qualitative study of inservice general education teachers' attitudes and concerns". Education, 120, 173-180.

Vaughn, S., Schumm, J.S., Jallad, B., Slusher, J. & Saumell, L. (1996). "Teachers’ views of inclusion". Learning Disabilities Resear