חוסר אונים הורי: הבניית התהליך הטיפולי בראשית הדרך
מאת אורית אלפי
"ניסינו הכול, האמיני לנו, אנחנו פשוט חסרי אונים". נדמה לי שאין מטפל העוסק בהדרכת הורים שלא שמע לפחות פעם אחת במהלך עבודתו את המשפט הזה מהורים שבאו לבקש את עזרתו. לכאורה יש כאן מלכודת מקצועית ידועה מראש: מצד אחד, ההורים מגיעים לקבל עצה, תמיכה והכוונה. מצד אחר, עוד בטרם החל התהליך הטיפולי, ברור להם כי הם כבר ניסו "הכול" ו"כלום לא עובד עם הילד/ה". מעבר לקושי העצום המבוטא באמצעות מילים אלו, יש למילים הללו גם השפעה מידבקת שניתן לתאר אותה כהזדהות השלכתית. קרי, גם המטפלים המתמודדים עם אותם הורים נוטים לחוש לעתים חסרי אונים, חסרי מילים, נידונים מראש להיכשל.
במאמר זה ברצוני להציע מתווה לשיחה הראשונה עם הורים המתארים חוסר אונים בהתמודדות עם ילדיהם. המתווה הוא כמובן כללי ויחסי, אך ניסיוני כמדריכה וכמרצה בשדה הפסיכולוגי-חינוכי לימד אותי, כי קצת כמו בהורות, דווקא הצעות קונקרטיות מזמינות ביקורתיות בריאה, חופש ויצירתיות, שהם משאבים חשובים כל כך למטפלים. המתווה מבוסס על כמה גישות תיאורטיות, כגון הגישה המשפחתית, הגישה המבנית, טיפול משפחתי מבוסס התקשרות, הגישה הקוגניטיבית-התנהגותית, הגישה הנרטיבית וגישות דינמיות. האקלקטיות נראית לי חשובה במיוחד בתחילת הדרך, כאשר עדיין לא ברור מה יהיה הכיוון של התהליך הטיפולי. התנועה בין סוגים של שאלות ומוקדים יכולה לספק תערובת שכל אחד יכול לברור ממנה חלקים, להעמיק, לדחות או לשכלל.
בחלקו הראשון של המאמר אתאר בקצרה מהו חוסר אונים הורי. לאחר מכן אתייחס למרכיבים ההוריים שאליהם כדאי להתייחס בראשית הדרך הטיפולית. לבסוף אשרטט קווים אפשריים להבניה של תהליך הטיפול בראשית הדרך, כאשר הספקות והייאוש מחלחלים בדרכם הסמויה והמפותלת אל לבו ואל מחשבותיו של המטפל.
חוסר אונים הורי
בסוף שנות השישים של המאה העשרים החל מרטין סליגמן (Seligman, 1975) בסדרת מחקרים, שעתידה הייתה להשפיע במידה ניכרת על הקריירה שלו, ולא פחות מכך על האופן שבו הפסיכולוגיה המחקרית מסבירה את הדינמיקה הנפשית של חלק ממצבי הדיכאון. הממצא הידוע ביותר של מחקרים אלו היה כי חשיפה חוזרת ונשנית לחוויה של אובדן שליטה מייצרת תופעות כגון פסיביות, אדישות ודיכאון. סליגמן ועמיתיו, שהמודל שלהם התבסס על ניסויים בכלבים, טבעו את המושג "חוסר אונים נרכש", וסדרה של מחקרי המשך הוכיחה כיצד דינמיקה כזו משפיעה גם על התנהגות אקדמית וחברתית של ילדים ומבוגרים (Donovan et al., 1990; Orbach & Hadas,1982). סליגמן עצמו התייחס לחוסר אונים כאל מצב נפשי שבו אדם המתמודד עם מצב לא נעים חש כי אין קשר בין התגובות שלו לבין התוצאות. כתוצאה מתחושת חוסר השליטה הוא נוטה לפסיביות ועלול אף לוותר על ניסיון לשנות את המצב.
חשוב לציין כי כמה שנים מאוחר יותר סליגמן עצמו בחן מחדש את ממצאיו הראשוניים, והטה את תשומת הלב דווקא לאותם פרטים שאינם מפתחים חוסר אונים גם נוכח היעדר שליטה (סליגמן, 2002). אך המושג "חוסר אונים" עדיין זוכה לתשומת לב רבה והוא קנה לו מקום נכבד בשיח ההורי בן ימינו. הורים חסרי אונים מסתובבים לא אחת גם עם תחושה של כישלון ובושה. נדמה להם שהם רואים בעיניהם של הורים אחרים את ההאשמה והביקורת. חברה טובה שלי, אם לארבעה ילדים, אמרה לי פעם בגילוי לב: "כשהייתי עם שלושת הראשונים, תמיד הסתכלתי על הורים אחרים, שהיו להם קשיים עם הילדים, וחשבתי לעצמי, 'מה כבר כל כך קשה בזה? בטח הם עושים משהו לא נכון'. עד שבאה הרביעית ועשתה לי בית ספר שלא עשו האחרים".
אף שהורים שמדווחים על חוסר אונים לא מוסיפים בדרך כלל את המילה "נרכש", המפגשים איתם מלמדים על האופן שבו תחושת חוסר האונים נלמדה. על פי רוב, השיח עם הורים אלו רווי סיפורים על ניסיונות שונים להגיע אל הילד: להקשיב לו, לזרום איתו, לשכנע, לשחד, להעניש, להשתנות, להוריד דרישות, להעלות דרישות ועוד. למפגש עם הפסיכולוג החינוכי הם מגיעים בדרך כלל כאשר אף לא אחד מהניסיונות הקודמים הוביל לשינוי הרצוי. מנגד, ילדיהם של אותם הורים מגיבים קשה לחוסר האונים של הוריהם. לצד חוויית הכוח והשליטה מופיעים גם סימפטומים פסיכופתולוגיים כגון חרדה, דבר שמעצים את חוויית חוסר האונים של הוריהם.
להלן אציג אפשרות לתחילתה של הדרך הטיפולית עם ההורים. המטרה היא להגדיר יעדים, לסמן מטרות לשינוי ולבסס קשר של אמון בינם לבין הדמות המטפלת. רבים הציעו המשגות מועילות ומעמיקות לחוויות ההורות (כהן, 2007; עומר, 2002; עמית, 2003; פלוטניק, 2007). המודל המוצע כאן הוא אקלקטי ואישי, אך אני מקווה שהוא יוכל לעזור למי שחפץ בכך.
ארבעה מוקדים אפשריים בטיפול בחוסר אונים הורי
מטפל שנחשף במהלך הכשרתו למודלים שונים מוצא את עצמו מוצף מחשבות וכיוונים טיפוליים בזמן המפגש עם ההורים. לרגע נדמה לו שהמוקד צריך להיות בהתנהגות ההורית, ולרגע נדמה שהמוקד צריך להיות ברגש. לרגע נדמה שנוכחותן של מחשבות שליליות של ההורה על ההורות הן שמכשילות את התהליך הטיפולי, וברגעים אחרים נדמה שהתקשורת הלקויה בין ההורים היא זו שפוגמת ביכולת שלהם להורות מיטיבה. קיומם של כיוונים שונים עלול לשתק את המטפל במקום לעזור לו בהתוויית הדרך.
המתווה שאותו אציע להלן נותן מקום לארבעה גורמים מרכזיים, בלי לדרג אותם על פי חשיבות או להתחייב לאחד מהם. אין בכוונתי להרחיב תיאורטית על כל אחד מארבעת הגורמים, אלא למקם אותם בתוך תהליך המונחה על ידי רעיונות וזרמי חשיבה שונים ומשלב ביניהם. כמו האמנות האקלקטית, שבה אמנים יכולים לשלב זה לצד זה אלמנטים קלאסיים, מודרניים ואחרים, הפסיכולוגיה האקלקטית יכולה לשלב רכיבים דינמיים, התנהגותיים ואחרים, בהתאם לאופי האתגר כפי שתופס אותו המטפל (מקור המילה "אקלקטי" ביוונית ומשמעה לבחור את הטוב ביותר). התהליך האקלקטי אינו מתחייב לדבוק בגישה תיאורטית או טיפולית אחת אלא מנסה להיעזר בידע הזמין למטפל כדי לשרטט את המפה הטיפולית להמשך הדרך.
(1) ההתנהגות ההורית - הכוונה להתנהגות האופיינית להורים כאשר הם מנסים להשפיע על ילדיהם. בחלק זה של הריאיון יש לתת מקום להיבטים הקונקרטיים של ההורות: אופן הדיבור וסגנונו, האופן שבו מוגדרים הגבולות בבית, חיזוקים חיוביים ושליליים שמפעילים ההורים, ובכלל - מנגנוני התגובה נוכח התנהגות רצויה ובלתי רצויה. המטרה היא להגדיר באופן ברור את ההתנהגות שמעוררת את התחושות הקשות אצל ההורים, לגלות גורמים מטרימים להתנהגות בעייתית של הילד, ולנתח את התוצאות שמשיגה אותה התנהגות בעייתית. ההנחה העומדת בבסיס הבירור היא כי לפחות במידה מסוימת ההתנהגות הבעייתית היא נלמדת, וניתן להשתמש גם בעקרונות התנהגותיים כדי להביא לשיפור ביחסי ההורים והילדים (גודקאר, 2006).
(2) החשיבה ההורית - האופן שבו ההורים חושבים על עצמם כהורים והאופן שבו הם חושבים על ילדיהם. ההנחה היא שבחשיבה ההורית עלולות להופיע מחשבות דיספונקציונליות שעלולות לפגוע בתפקוד ההורי. בחלק זה של הריאיון כדאי לבדוק את מידת החשיבה השלילית שיש להורה ביחס לעצמו וביחס לילד (אריאל, 2012). חשוב להיות רגישים להיגדים הוריים שניתן לזהות בהם עיוותי חשיבה אופייניים כגון הגזמה ("אין פעם שהוא לא מעכב אותנו ביציאה מהבית"), ביטול החיובי ("החופשה בכנרת הייתה מוצלחת רק כי לא היה לחץ לימודי"), או קריאת מחשבות ("היא חושבת שאני מטומטמת לכן היא משקרת לי בלי בושה"). חשיבה הורית המאופיינת בעיוותי חשיבה מסוג זה עשויה לכוון את המטפל לתהליכים של תשאול, הפרכה ומציאת הסברים חלופיים.
(3) הרגשות ההוריים - הכוונה היא לרגשות של ההורים ביחס למציאות חייהם הנוכחית, ביחס לרגשות מוקדמים שעלו בהם כהורים, וביחס לרגשות שמקורם בעברם כילדים במשפחות המוצא שלהם. ההנחה היא שכל הורה נושא עימו הן זיכרונות וייצוגים קשים מילדותו, המהווים מעין "רוחות רפאים" שמשפיעות על תפקודו ההורי (Fraiberg, Adelson & Shapiro, 1975), והן זיכרונות וייצוגים של דמויות וחוויות מיטיבות (Lieberman et al., 2005). כך, תהליכים של העברה בין-דורית ורגישויות לא מודעות עלולים לחסום את ההורים מלפעול באופן אדפטיבי. החלקים הרגשיים בהורות לעתים קרובות יסבירו את הפער בין מה שההורים יודעים שהם צריכים לעשות, לבין מה שהם מסוגלים לעשות, ולעתים הם גם יכתיבו את הגבול בין הדרכת הורים לטיפול בהורים (אורן, 2011).
(4) התקשורת ההורית - הכוונה היא לאופן שבו ההורים מתקשרים זה עם זה, עם סביבתם ועם מערכות התמיכה שלהם (המשפחה המורחבת, מערכת החינוך, המטפל ועוד). כיוון שמדובר על תקשורת עם דמויות שונות, רכיב זה רלוונטי גם עבור הורים יחידנים וגרושים. תשומת הלב במקרה זה תיוחד למסרים הגלויים והסמויים שהם מעבירים זה לזה; לקואליציות ולשיתופי פעולה; ולמידת הפתיחות, המורכבות והאותנטיות שמאפיינת את התקשורת.
לפי הגישה המערכתית המשפחתית (Family systems paradigm), ההנחה היא כי ילדים מגיבים רגשית והתנהגותית לדפוסי התקשורת ההוריים. הם יכולים לחקות הורה אחד, או להצטרף לקואליציה עם הורה שהם חווים כחזק או כחלש. קואליציה כזו מעניקה לילד כוח עודף המעודד פריצת גבולות ובעיות התנהגות. הקונפליקט הלא פתור בין ההורים מכונה "משולש דיספונקציונלי". הנטייה השכיחה במצבים מסוג זה היא התפתחות של קשר סבוך ומתירני עם ההורה "הטוב", וקשר מרוחק המלווה במאבק גלוי או סמוי עם ההורה "השוטר". כאשר ילדים גדלים עם הורים אשר אינם פועלים כקואליציה פונקציונלית, הם עצמם עלולים לחוש חסרי אונים נוכח התקשורת המבלבלת והפרדוקסלית של הוריהם ולהגיב לכך בקשיי הסתגלות (הנדריקס, 2007).
ההבחנה בין ארבעת המוקדים ודירוגם מוצגים כך מטעמי נוחות בלבד. בפועל, בתהליך הטיפולי הם שלובים זה בזה, עד כדי כך שלא תמיד ניתן להבדיל ביניהם. לפני שאציג את האופן שבו ניתן לדעתי להתייחס לארבעת המוקדים, חשוב לי להתייחס לשתי נקודות נוספות.
ראשית, ההזדהויות של המטפלים בהורות הן כפולות ומתחלפות. מטפלים יכולים להזדהות עם ההורים, אך הם יכולים להזדהות גם עם ילדיהם. הקשר עם הורים חסרי אונים מחייב מבט מעריך ואמפתי כלפיהם. לעתים האמפתיה דורשת מאיתנו להרחיב עד מאוד את יכולת ההכלה שלנו, בייחוד כאשר ההורים מספרים על תחושות קשות כלפי הילד, או מתוודים באוזנינו על התנהגויות של הזנחה, תוקפנות או דחייה. במקרים כאלו, האמפתיה מחייבת מפגש קשה עם חלקים לא נעימים בתוכנו, חלקים תוקפניים, דוחים, ילדיים. אך כדי שהחיבור עם ההורים ייעשה מתוך עמדה טיפולית אינטגרטיבית ולא מעמדה חינוכית גרידא, המפגש הזה חיוני (אורן, 2011).
בספרו "העברה והעברה נגדית" מתאר הייינריך ראקר (2010) שני סוגים של הזדהויות: "הזדהות תואמת" היא הזדהות של המטפל עם המטופל-המתבגר, ו"הזדהות משלימה" היא הזדהות של המטפל עם ההורים. היכולת של המטפל להחזיק ריבוי של פרספקטיבות, המשתקף בשתי ההזדהויות, מאפשרת לקיים דיאלוג, ליצור הכרה הדדית ולמצוא פתרונות למשברים, וכך לקדם את הטיפול.
מצד אחר, יש לזכור כי הורים שחשים חסרי אונים זקוקים גם לתוצאות ניכרות לעין בטווח המיידי. הם נתונים לא פעם ללחצים מצד מערכות המצפות לשינוי, חשים היטב את ממד הזמן, ופועלים בתוך מערכת הציפיות והאתגרים של עולם המבוגרים. מבחינה זו הם זקוקים להתייחסות ממוקדת וסוגסטיבית המסמנת את הנקודות שעולות ומצביעה על כיוונים אפשריים לשינוי בזמן הנראה לעין. לעתים, בייחוד בשירות הציבורי, המוטיבציה של ההורים נמוכה, או שהם אמביוולנטיים. במקרים כאלה אחד האתגרים הטיפוליים הוא ליצור מספיק סקרנות ועניין כדי לייצר את המפגש הבא. לשם כך יש לנוע במרחב שבין המבט המשימתי והמוחשי לבין המבט החוקר והמעמיק יותר.
ההצעה המשורטטת להלן מדגימה כיוון אפשרי להבניה שמתחילה במפגש הראשוני עם ההורים ומסתיימת באפשרויות למשימות הראשוניות שהמטפל מציע להם כבר בפגישה הראשונה.
שלבים במפגש הראשוני עם ההורים
בחלק זה, שמטרתו לשרטט מודל ישים ומעשי לריאיון, בחרתי במודע שלא להרחיב את החלקים התיאורטיים, למעט תוספות ממוקדות המתייחסות לרציונל שמאחורי שאלה או הנחיה מסוימת. ההצעה מפורטת למדי, ולא תמיד ניתן להספיק לעבור על כל הנושאים כבר במפגש הראשון. במקרה שהמפגש הראשוני מתמשך, חשוב שהמטפל יוותר באופן מודע על חלקים מסוימים ויחזור אליהם בפגישת המשך. בכל מקרה, בסיומה של כל פגישה כדאי לכלול סיכום קצר של התכנים שעלו והכוונה לחשיבה או לפעולה עד למפגש הבא (דוגמאות לכך יופיעו בהמשך).
(1) פתיחה – הפתיחה תכלול הצגה עצמית, הסבר על אופי הקשר שלי לילד, אם קיים (האם ראיתי אותו, מהו אופי העבודה שלי עם המסגרת שבה הוא נמצא), וחיזוק של ההורים על עצם ההגעה לפגישה בעיתוי הנוכחי. מעבר להיכרות הפורמלית, מטרתו של חלק זה לייצר תחושה של שותפות דרך. במהלך הפגישה צריכה להיווצר תחושת "אנחנו" (ההורים והמטפל), מעבר לתחושת "אתם". כאשר נוצרת אותה קרבה, אני מוצאת ששימוש במילים כגון "אנחנו", או "יחד" מקדם את הברית הטיפולית (למשל, "אני שמחה שנוצרה ההזדמנות לשבת יחד ולחשוב").
הרציונל: ההורים נמצאים ברמה מסוימת של מתח; הם לא לגמרי יודעים מי האדם שמולם ומה אופי הקשר שלו עם הילד או המערכת. לעתים הם מגיעים טעונים או שהם מרגישים אשמה, ולכן הפתיחה צריכה לתת תחושה של קרבה ופתיחות.
(2) היכרות עם המשפחה - לאחר הפתיחה כדאי לבקש מההורים לספר על עצמם ועל המשפחה, ובכלל זה גם על הילדים האחרים פרט לזה שסביבו מתקיים המפגש. כדאי לערוך רישום של מבנה המשפחה כולל גילים וכיתות, ולסמן את הילד שסביבו מתקיים המפגש ("הפציינט המזוהה", ""Identified patient או IP, על פי גישות משפחתיות). להלן דוגמה לתרשים מסוג זה.
הרציונל: כבר ברישום מתקבלת תמונה ראשונית של מערך הכוחות המשפחתי. מי השותפים הפוטנציאליים? האם הבעיות שיש לילד הופיעו בעבר אצל ילדים אחרים? על מה ההורים בוחרים לספר? למה הם מייחסים חשיבות? בשלב זה, ההזדמנות שניתנת להורים לספר על הצלחות שלהם כהורים או על ההורות שלהם לילדיהם האחרים מקלה עליהם להיפתח.
(3) בירור הקשיים - בשלב זה מתמקדים במה שהביא אותם למפגש. הבקשה הראשונה היא פתוחה ומזמינה את ההורים לתאר באופן חופשי את המצב כפי שהם רואים אותו. בשלב זה חשוב להיות קשובים לשפה שבה ההורים מתארים את הילד, להכללות שלהם ולהמשגות שלהם בנוגע אליו (למשל "אין לו גבולות", הוא חוצפן", "אין לו ביטחון עצמי"). השפה מלמדת רבות על התיאוריות הסמויות של ההורים כלפי הילד, כלפי עצמם וכלפי תהליכי למידה ושינוי.
(4) הבהרה וקונקרטיזציה של הקשיים - לאחר ההקשבה הראשונית לקשיים, כדאי לשאול שאלות שמנסות ליצור תמונה בהירה וקונקרטית יותר. למשל: "אמרתם שהוא חוצפן, תנו לי דוגמה מהשבועיים האחרונים"; "סיפרתם שהוא חסר ביטחון, ספרו על סיטואציה שבה יכולתם לראות את זה בצורה מוחשית". כדאי לעודד את ההורים לדבר בזמן הווה, כאילו הם ממש רואים את ה"סרט" שהם מתארים לנגד עיניהם: "אתם יושבים בסלון ואת אומרת לו לאסוף את הצעצועים. מה קורה עכשיו?". ההחייאה של הסיפור עשויה לעזור באיתור המוקדים המייצרים קושי או תקיעות. לאחר הדוגמאות ניתן לשאול: עד כמה הסיפור הזה אופייני? אם כי גם סיפורים לא אופייניים מלמדים רבות על הסיטואציה המשפחתית ונושאים בתוכם את ה-DNA של ההוויה המשפחתית.
ההבהרה והסיפורים הקונקרטיים הם קריטיים להמשך מכמה טעמים: ראשית, הם עוזרים להבין מהי תפיסת העולם של ההורים וכיצד הם מפרשים מצבים; שנית, הם עוזרים להכיר תסריטים משפחתיים שבהם מתעורר הקושי; שלישית, הם עוזרים לבנות מדדים התנהגותיים לשיפור. כבר בשלב זה כדאי לכוון את ההורים גם לחשיבה פסיכולוגית על ידי שאלות כגון: מה לדעתכם הילד רוצה להשיג בהתנהגות הזו? מה מניע אותו לדעתכם?
(5) בירור התגובות האופייניות של ההורים לקשיים שתוארו - כדי לאתר התנהגויות הוריות הקשורות להתנהגות הילד, רצוי בשלב זה לשאול: "כאשר מתרחש סיפור כמו זה שסיפרתם עכשיו, איך אתם מגיבים בדרך כלל? ואז מה קורה? איך זה מסתיים בדרך כלל?". שאלות כאלו מנסות לבדוק מהם דפוסי התגובה האופייניים להורים. האם הם משתמשים בדפוסי חיזוק יעילים? האם הם נכנעים להתנהגות הילד? האם הם מאבדים שליטה או נשארים ממוקדים? היבטים אלו חיוניים להבנת הדינמיקה ההתנהגותית המאפיינת את המשפחה.
(6) הבעת אמפתיה - לאחר כמה שאלות של חקירה רצוי לעצור ולהביע מסר אמפתי ואינטגרטיבי למאמצי ההורים עד כה. חשוב שהאמירה תתבסס על הכרה אמיתית במניעים ההוריים החיוביים, גם כשמדובר בהתנהגות שהמטפל חושב שיש לשנותה. למשל, "אפשר להבין איך אתם מוצאים את עצמכם שוב ושוב מאפשרים לילד להישאר ער עד מאוחר. הורים רבים מגיבים במצבים כאלה כך, כי הם רוצים להימנע מהסלמה ולא להגיע לריבים קולניים, ודאי כאשר הם רוצים להגן על השעות המעטות שלהם עם הילד ולא לייצר חוויות שליליות". חשוב שהאמפתיה תהיה אמיתית, גם אם המטפל אינו מסכים עם הדרך. ההורים צריכים להרגיש שהם עצמם מובנים ומוכלים, ושהדברים שהם חווים מאפיינים גם הורים אחרים. במילותיו של מינושין, אחד ממייסדי הטיפול המשפחתי: They are not bad and not mad.
(7) החשיבה ההורית על התגובות – אחרי הבעת אמפתיה, אפשר לאתגר את הפתרונות ההוריים ולשאול: "מה אתם חושבים על התגובות שלכם להתנהגות של הילד? ממה אתם מרוצים? ממה פחות?". חשוב לעשות זאת מתוך נאמנות להורים עצמם ומתוך המחשבה על דברים שהם עצמם רוצים לשנות.
(8) מציאת יוצאי דופן - אחרי ההאזנה לסיפורים שעוסקים בקושי ובחוסר נחת, כדאי לאתר "תוצאות ייחודיות" (Unique Outcomes), כלומר התנסויות, התנהגויות, ואפילו מחשבות או תחושות, שאינן עולות בקנה אחד עם הקושי ואפילו סותרות אותו. למשל, "סיפרתם על מצבים שבהם אתם מרגישים קושי מול הילד, אבל חשוב לי לשאול אם יש מצבים או רגעים שבהם לא הרגשתם את הקשיים האלה. האם יש תחומים שבהם הצלחתם להשפיע על הילד בלי הרבה מאמץ או בלי לריב איתו? ספרו לי על רגע כזה" (הכוונה לסיפור קונקרטי). אם ההורים מצליחים לאתר רגע זה, אפשר כמובן לנסות להרחיב את היריעה לגבי התנאים האפשריים שבהם היחסים בין ההורים לילד לובשים צורה שונה. הרציונל: לעתים הנרטיב ההורי בנוגע ליחסים עם הילד הוא דומיננטי במידה כזו, שאינו מאפשר להכיר בקיומן של אפשרויות אחרות. ההכוונה למציאת יוצא הדופן עשויה לסייע בהרחבת הפרספקטיבה ההורית לגבי הילד והיחסים איתו.
(9) סימון ראשוני של מטרה התנהגותית - "בהתמודדות שלכם עם הילד יש ניסיונות רבים להשפיע שלא תמיד עובדים. נצטרך לחשוב כאן יחד איך אפשר לעזור לכם להיות יעילים יותר כשאתם מתמודדים מולו, כמו שקרה באותה סיטואציה שבה הרגשתם טוב יותר (יוצא הדופן המוצלח). כדי שנוכל להצליח, חשוב שנמקד התנהגות אחת שלכם או של הילד שבה הייתם רוצים לראות שינוי. אם הייתם צריכים לבחור התנהגות אחת של הילד שעליה הייתם רוצים להשפיע, במה הייתם בוחרים?". ניתן לשאול בצורה מכוונת יותר, על סמך דברים שעלו בריאיון: "האם הייתם רוצים להשפיע על שעות השינה בלילה?"; "האם הייתם רוצים שהדיבור אליכם יהיה מנומס יותר?"; "האם הייתם רוצים יותר בילויים משותפים?". אפשר גם לשאול באופן מופשט יותר, בהתאם להצעתם של דה-שזר ועמיתיו (De Shazer & Yvonne, 2012): "נניח שיקרה נס במהלך הלילה וכל הבעיות ייפתרו כבמטה קסם, איך תדעו שזה קרה? מה יהיו הסימנים לכך?". זוהי אפשרות יצירתית, אך היא לא מתאימה לכל הורה.
בשלב זה רצוי לבחור במטרה שקשורה לתפקוד בבית ולא להתחיל במטרה הקשורה לתפקוד בבית הספר או בגן, כיוון ששם יש להורים פחות שליטה. בכל מקרה, גם אם מגדירים מטרות חיצוניות לבית, המיקוד יהיה על ההתנהגויות ההוריות שיכולות לקדם את השינוי. חיזוק נוסף שכדאי להוסיף בשלב זה הוא השאלה: "אם באמת יקרה השינוי הזה, איך לדעתכם הילד ירגיש? האם זה יעשה לו טוב?" תוספת זו חשובה עבור אותם הורים עמוסי אשמה שחוששים ששינוי עלול לפגוע בילד. לכן כדאי "לשים את הדברים על השולחן" כבר בהתחלה. לאחר שהוגדרה מטרה התנהגותית ראשונה (שיכולה להשתנות במהלך המפגש), כדאי לפנות ולברר את דפוסי התקשורת ושיתוף הפעולה בין הגורמים הרלוונטיים לחיי הילד.
(10) בירור הקואליציה המשפחתית וקואליציות נוספות - אם התהליך כולל זוג הורים, כדאי לשאול בשלב זה: "עד כמה אתם מסכימים ביניכם על התגובות לילד?". או בצורה אחרת: "במשפחות רבות יש חילוקי דעות בין ההורים בנושא החינוך. האם זה קורה גם אצלכם לפעמים?". כדאי גם לברר: "אם יש חילוקי דעות, איך הם נפתרים בדרך כלל?", ולבדוק: "מה אתם חושבים על זה?". יש להניח שאת חילוקי הדעות ההוריים המטפל יוכל לראות גם ב"כאן ועכשיו" של חדר הטיפולים, אך עדיין חשוב לעורר את המודעות של ההורים לדפוסי התקשורת במשפחה.
גם אם הורה מגיע לבד או מגדל את הילד לבד חשוב לברר: "האם יש מישהו שמעורב בהתמודדות עם הילד (בן/בת זוג, הורים, משפחה, חברים)? אם כן, חשוב לברר את אופי המעורבות, את ההרגשה של ההורה לגביה ואת המידה שבה היא מחזקת או מחלישה אותו. כאשר ההורה מעלה חוויה של בדידות בהתמודדות עם הילד, ומביע משאלה למציאת שותפים, אפשר לשאול: "האם יש מישהו שנדמה לך שיכול היה לעזור לך בהתמודדות מול הילד?".
בשלב זה כדאי להרחיב את נושא הקואליציות ולבדוק את הקשר עם המסגרות החינוכיות ועם מסגרות טיפוליות נוספות. סוגיות שעשויות לצוץ במסגרת בירור זה הן קואליציות, תפקידים משפחתיים משלימים (למשל אימא שתלטנית ואבא שנסוג), תקשורת עוינת או מאשימה סביב קשיים, קושי לשתף פעולה עם אחרים, ערכים חינוכיים סותרים בין ההורים, תחרות על תפקיד "ההורה הטוב" ועוד.
(11) סימון ראשוני של מטרה משפחתית או תקשורתית - בשלב זה חשוב לגלות מודעות ואמפתיה למורכבות המערכתית והמשפחתית בהתמודדות עם הילד. ניתן לשקף: "לא קל לעבוד יחד בהורות. ודאי שלא קל לעבוד יחד עם מערכות כמו בית ספר. כל אחד מאיתנו מגיע עם הניסיון שלו והערכים שלו. לפעמים זה כמו מכונית שרבים בה על ההגה או שיש בה שני נהגים או יותר. אנחנו ננסה להגדיר את הדרך המשותפת שלנו ואז אולי יהיה לנו ברור יותר איך לנווט יחד ולא לגרום לאותה 'מכונית' להיתקע או לרדת מהשביל". ניתן להגדיר מטרה מטפורית כגון "אנחנו צריכים להגיע למצב שבו בכל רגע נתון יש הורה שאוחז בהגה, או מנווט את הנסיעה, וההורה השני רק מתלווה". לחלופין, ניתן להגיע להסדרים שלפיהם במקרה שיש להורה ביקורת על התנהלות ההורה האחר הוא מביע אותה באופן ישיר ולא על ידי פנייה עקיפה וצינית לילד (טראנגולציה).
לאחר סימון המטרה התקשורתית ניתן לעבור לרמה העמוקה יותר של התבוננות על עברם של ההורים ועל חוויות הילדות שלהם. יש מטפלים שבוחרים להעלות את הנושא בשלב הרבה יותר מוקדם של התהליך, ולעתים זה אכן מתאים. במקרים אחרים, פנייה מוקדמת מדי עלולה לעורר התנגדות. בכל מקרה, במעבר לבירור נושאים אלו ניתן לומר: "כדי להבין את הערכים שאתם באים איתם להורות ואת הבחירות שאתם עושים, יעזור אם תספרו לי קצת על העבר. גם על המשפחות שמהן אתם באים, וגם על ההיסטוריה שלכם עם הילד לאורך השנים".
(12) בירור ההיסטוריה האישית - "הייתי רוצה לשמוע יותר איך את/ה היית כשהיית בגילו? היית דומה/שונה?". ניתן להרחיב ולשאול: "באיזו משפחה את/ה גדלת? איך הגיבו אליך אם התנהגת כמוהו?". שאלות אלו מטרתן לאתר את אותם זיכרונות וייצוגים מוקדמים שההורה נושא בתוכו ומשפיעים בדרכים שונות על תפקודו מול הילד. במקרה ששני ההורים נוכחים, ניתן לפנות אל ההורה בן אותו המין של הילד ולאחר מכן אל ההורה השני, ולברר עם כל אחד מהם בנפרד.
היבט אחר של בירור העבר קשור להיסטוריה של ההורים מול הילד. במסגרתו יש להתייחס לרגשות ולאירועים סביב ההתפתחות המוקדמת בדגש על מערכת היחסים שאפיינה את הקשר. חשוב לבדוק: "כשהילד נולד, איך היית אז? מה הכי זכור לך מהילדות שלו? מהשנים הראשונות?". סוגיות שעשויות לצוץ מהתגובה לנושא זה יכולות להיות בין השאר חרדות של ההורים הנובעות מההיסטוריה שלהם, למשל הורים שבילדותם הרגישו שקופים או מוזנחים, ומפצים על ידי פינוק ונתינה לילד כדי שלעולם לא ירגיש כפי שהם הרגישו; רגשות אשמה על דברים שהתרחשו בעברו של הילד (גירושים, סכסוכים, מחלות וכדומה) וניסיון לפצות אותו בהווה; ועוד.
(13) סימון ראשוני של מטרה בהתייחסות הרגשית לעבר - כדאי להדהד את דברי ההורים ולהוביל לניסוח מטרה ראשונית. למשל: "נשמע שאתם מביאים איתכם להווה גם לא מעט זיכרונות מהעבר. את מספרת ש... (חזרה על נקודות מרכזיות מדברי האם), ואתה מספר ש... (חזרה על נקודות מרכזיות מדברי האב). הזיכרונות האלה בלי ספק בנו אתכם כהורים וחידדו את הרגישות שלכם לכל מיני מצבים, אבל יכול להיות שלפעמים זה גם מקשה עליכם כי אתם פוחדים מדברים מסוימים (למשל פוחדים שהילד ירגיש דחוי כמו שאתם הרגשתם), או דואגים מדברים מסוימים (למשל דואגים שהבת שלכם תידרדר להתנהגות מסוכנת כמו שקרה לך בגיל הזה). אולי בשלב הזה אתם מרגישים כמה חסר לכם מודל לחיקוי (למשל כי ההורים שלכם לא נהגו בצורה שהייתם רוצים לשחזר). אלו דאגות שקשורות לעבר ונצטרך לראות אם זה רלוונטי גם היום ליחסים שלכם עם הילד/ה".
גישת ה-ABFT (טיפול משפחתי מבוסס התקשרות) מחדדת את חשיבות הברית הטיפולית בין המטפל לבין הוריו של הילד. על פי גישה זו המטפל מבקש מכל אחד מההורים לספר סיפור אופייני על הקשר בינו לבין הוריו כשהיה בגיל של בנו/בתו. בדרך כלל אפשר לראות כי גם ההורים חוו קשר מורכב עם הוריהם. המטפל מביע אמפתיה לקשיים של ההורה כילד, ואף מוסיף, "נשמע שחווית כמה מהקשיים שהבן/הבת שלך חווה כיום. אני מבין כשאשר את/ה היית ילד/ה לא היה שם מישהו בשבילך, האם תרצה/י לשבור את המעגל הזה עבור בנך/בתך? אני יכול לעזור לך להיות שם בשביל בנך/בתך בדרכים שאבא שלך לא היה שם עבורך. האם תהיה/תהיי מעוניינ/ת בכך?". בכך הוא מביע אמפתיה לקשייו של ההורה ובד בבד מגייס אותו לעבודה עבור בנו/בתו.
בספר "הורות מן השורש אל הלבלוב" מציגים סיגל והארצל (2004) את האפשרות ליצור התקשרות מחודשת בחיים הבוגרים. הכוונה למצב שבו הורים שהיו בעלי התקשרות אמביוולנטית או נמנעת מצליחים בבגרותם לייצר מודל עבודה הדומה לסגנון ההתקשרות הבטוח, וכך נמנעים מהעברה של הדפוסים הבעייתיים לדור הבא. התפתחות זו יכולה להיות מושגת באמצעות טיפול, אך לעתים היא מתרחשת באופנים מתקנים אחרים. "הסתבר שהדרך שבה הבינו ההורים את חוויות ילדותם (ולאו דווקא חוויות הילדות עצמן – ההערה לא במקור) היא המאפיין החזק ביותר שיכול לנבא את מידת היציבות בהתקשרות של ילדיהם" (שם, עמ' 114). כלומר העיבוד של חוויות ילדות וחוויות עבר בכלל הוא קריטי ומאפשר תיקונים בחוויית ההתקשרות הבסיסית, שבתורה מונעת את הישנותה של העברה בין-דורית של דפוסים קשים ביחסי הורים-ילדים.
(14) סיכום והגדרה ראשונית של כיוון להתערבות טיפולית – בשלב זה רצוי לעצור לסיכום אינטגרטיבי החותר גם לסגירה של המפגש. ניתן לסכם ולומר: "נדמה לי שהצלחתם לתת לי תמונה רחבה יותר של מה קורה לכם עם הילד" (כדאי לחזור ולסכם את עיקרי הדברים שהעלו ההורים). רצוי לציין נקודות חוזק וכוח, דברים שמהם המטפל התרשם במיוחד במפגש (למשל הפתיחות של ההורים, האמפתיה שלהם כלפי הילד וכדומה). כדאי להוסיף: "נשמע שאתם משתדלים באמת לעשות את המיטב, אבל זה לא תמיד קל. קשה להיות עקביים וקשה להיות מתואמים, ולא תמיד ברור לאן רוצים ללכת. מהבחינה הזו הגעתם בזמן הנכון כדי לעשות את השינוי" (אמירה זו היא סוגסטיבית בחלקה אך ניתן לומר שהיא תמיד נכונה).
(15) הזמנה לתהליך שינוי ומתן שיעורי בית ראשוניים - הסיכום צריך להוביל גם להתוויה של כיוון השינוי הרצוי והתהליכים שיקדמו אותו. "כמו שאתם יכולים לתאר לעצמכם, שום שינוי לא קורה בבת אחת. הדפוסים שיש לכם כיום בבית נוצרו בגלל סיבות מסוימות. חלק מהסיבות הללו עדיין רלוונטיות, וכדי לשנות אותן נצטרך לעבוד קשה. כולנו. וגם לתת לזה זמן. לפחות ארבעה-חמישה מפגשים שאחריהם נבדוק אם יש צורך להמשיך". גם אם חושבים שדרוש טיפול של שנה ויותר, הקביעה של טווח זמן קצר מאפשרת ליצור מחויבות ותקווה, וגם מביאה בחשבון את שיעורי הנשירה מטיפול (טלמןן, 1993).
כדאי להבהיר להורים את המתח הקשור ביצירת שינוי במשפחה ולהכין אותם לאפשרות שהטבה לא תגיע מיד. "גם לילד לא בהכרח יהיה קל עם השינוי. הוא למד לגדול ולהתפתח במצב הנוכחי, ולכן הוא עלול להרגיש מאוים משינוי. לפעמים ילדים אפילו מגבירים את ההתנהגות השלילית שלהם כדי לבדוק אם ההורים שלהם רציניים. מסיבה זו חשוב דווקא בתקופה זו להעניק לו אהבה ותמיכה אפילו יותר מן הרגיל. אני רוצה להציע כמה דברים לגבי התהליך הזה וכיצד לעשות אותו".
בנקודה זו כדאי לתת להורים "שיעורי בית". לשיעורי הבית כמה מטרות: ראשית, הם מבהירים שהתהליך הטיפולי אינו נקטע עם היציאה מחדרו של המטפל, אלא החלק החשוב ביותר שלו מתרחש בחיים האמיתיים - חיי היום-יום של ההורים וילדם. שנית, הם נועדו להמחיש להורים שהשיחה שנערכה איננה רק "דיבורים באוויר" אלא נועדה לסלול דרך מוחשית לשינוי. לעתים זה קריטי במיוחד עם הורים שאינם צרכנים טבעיים של שירותי המטפל אלא הגיעו בעקבות לחץ או שכנוע מבחוץ (כפי שקורה לא מעט בשירות הציבורי). הורים אלה תובעים לא פעם "כלים" לשינוי, ושיעורי הבית נותנים להם כלים כאלה. בנוסף, היכולת לבצע את שיעורי הבית היא אומדן לכוחות ההוריים ולמידת המחויבות שלהם. פעמים רבות שיעורי הבית אינם מבוצעים, אך בירור הסיבות לכך עם ההורים מאפשר ניתוח עמוק יותר של הדינמיקה בבית. לבסוף, בהנחה שילדים הם אכן ריאקטיביים לסביבתם, כל שינוי אצל ההורים יכול לחולל, כבר בהתחלה, שינוי חיובי אצל הילד. לעתים עצם הפנייה של ההורים להדרכה, ללא קשר לתכניה, כבר מחוללת הטבה, אולי מכיוון שהיא מאותתת לילד עד כמה הוריו חפצים בשינוי ומוכנים להתאמץ לקראתו, ואולי בגלל אפקט הות'ורן, שבו עצם העובדה שאדם מודע לכך שצופים בו תורמת לשינוי התנהגותי.
להלן דוגמאות לשיעורי בית אפשריים בסוף המפגש הראשון. את שיעורי הבית יש להתאים לתכנים המרכזיים שעלו במפגש, בהתאם לאינטואיציה הטיפולית של המטפל. בעיניי, לא כדאי לבחור יותר ממטלה אחת או שתיים, כדי להעלות את הסיכוי שההורים יוכלו לבצע אותן. שיעורי בית שלא ניתנו בפגישה הראשונה יכולים בהחלט להיות רלוונטיים בהמשך הדרך.
דוגמאות לשיעורי בית
(1) זמן חיובי עם הילד - ניתן לבקש מההורים: "קבעו רבע שעה ביום (או ביומיים או בשלושה ימים, לפי מידת הפניות), שבו תבלו עם הילד. הבילוי יהיה במשחק, בשיחה, בטיול, או בכל דרך אחרת. הזמן הזה צריך להיות רגוע ומהנה, ואתם המצטרפים ולא המנהלים. מדי פעם במהלך הבילוי שבחו את הילד באמירות כגון 'אני אוהב איך שאתה חושב על מהלכים', 'ציירת פרח כל כך צבעוני', 'כיף לי להיות איתך' ועוד. כמו כן השתמשו במחוות כגון חיוכים, חיבוקים, ליטוף, אגודלים למעלה וכדומה. אם הילד מתחיל להתנהג לא כשורה, הסתובבו והביטו לכיוון השני. אם זה נמשך, סיימו את הזמן שלכם יחד ואמרו לו שתשובו לשחק איתו כאשר התנהגותו תשתפר. כדאי לעזור להורים לחשוב מראש ממה הם יכולים ליהנות, או להיזכר בדברים שעשו עם הילד בעבר ונהנו מהם. היום בעידן הפלאפונים ניתן לבקש מההורים לצלם את עצמם עם הילד בסוף הבילוי. הזמן החיובי מהווה מעין תוצאה ייחודית ומשאב שניתן לחזור אליו בהמשך.
(2) הגברת חיזוקים חיוביים - אם ההורים לא יכולים לעמוד במשימה של זמן חיובי, אפשר לבקש מהם להגביר את האינטראקציות החיוביות על ידי מתן חמישה חיזוקים חיוביים לפחות ביום על דברים שאותם הילד עושה באופן טבעי כחלק מהיום-יום (לבוש, אכילה, משחק במחשב וכדומה). ההנחיה היא למצוא כל יום אירועים חיוביים ולחזק אותם באמצעות מחווה מילולית או גופנית. ההורה צריך לתת לעצמו סימני תזכורת כדי לעמוד בכך. למשל, לשים חמישה מטבעות של שקל בצד אחד של הכיסים, ובכל פעם שהוא נותן חיזוק להעביר לצד השני. או להעביר טבעות מיד ליד. או לסמן נקודה בעט על מפרק של כל אצבע ביד עד שהיד כולה מתמלאת. בדומה לשיטה הקודמת, המטרה היא לשנות את האווירה הביתית ואת השיח הורה-ילד שלעתים הוא רווי ביקורת והאשמות. בנוסף, הנחיה לאתר התנהגויות חיוביות עשויה לסייע בעימות עם עיוותי חשיבה כגון "אין לנו רגע אחד שקט עם הילדה הזאת".
(3) רישום התנהגות - כדי לקבל מידע מדויק יותר במהלך השבוע עד הפגישה הבאה, ההורים מתבקשים לתעד בכל ערב לפחות רגע אחד חיובי ורגע אחד קשה ביחסים עם הילד. לגבי כל רגע הם מתבקשים לרשום: מה הייתה ההתנהגות הבעייתית? מה קדם לה? (למשל האם הילד היה עייף? רעב? התבקש לעשות משהו?) וכיצד היא הסתיימה? רישום כזה עשוי לסייע בהבנת רצפים שבסופו של דבר תורמים להתנהגות הנחווית כבעייתית. כאשר הבנה כזאת מושגת, לעתים המפתח לשינוי נעשה ברור יותר (למשל הורים שמבינים שהתפרצויות רבות של הילד מתרחשות כאשר הילד רעב).
(4) רישום התנהגות הורה - בדומה להצעה הקודמת, מדובר על תצפית שיטתית שהמוקד שלה הוא ההורה. הנחיה זו מתאימה כאשר ההורים מודאגים במיוחד מההתנהגות של עצמם (למשל הורה שמוטרד מכך שהוא מגיע לצעקות בווליום גבוה על הילדים). במקרה כזה עשוי להיות יעיל לבקש לרשום אירועים שבהם ההתנהגות המדאיגה של ההורה מתרחשת וגם אירועים שבהם היא אינה מתרחשת (למשל ההורה שדיווח שהוא צועק המון מתבקש לרשום כל יום אירוע אחד שבו הוא צעק ואירוע אחר שבו הצליח להימנע מצעקות).
(5) חיזוק הקואליציה ההורית: אסיפת הורים יומית - אם בפגישה יש תחושה שההורים אינם פועלים כצוות ואפילו עובדים אחד כנגד השני, אפשר לתת משימה של "אסיפת הורים" יומית בת רבע שעה עד חצי שעה, רצוי כאשר הילדים כבר ישנים. המטפל וההורים צריכים לתכנן את ה-Setting היטב: היכן ישבו ההורים, האם יכינו קפה (רצוי), האם יכבו את הטלוויזיה (רצוי) וכדומה. באסיפת ההורים היומית כל הורה יספר להורה השני איך עבר עליו היום באופן כללי ועם הילד בפרט. ההורה השני יאזין בלי לשפוט ובלי להציע הצעות אלא רק יהדהד ויגלה אמפתיה. אם בוחרים בתרגיל זה, חובה לתרגל אותו תחילה בפגישה ואף להקדיש לו פגישה שלמה.
(6) חיזוק הקואליציה ההורית: מחמאות הדדיות של ההורים - במקרים שבהם המטפל מזהה כי התקשורת ההורית מאופיינת בחבלה הדדית של אחד ההורים ביחסים של ההורה האחר עם הילד, ניתן להפעיל טכניקה של חיזוק הדדי בין ההורים לבין עצמם. יש מקרים שבהם הרקע לחבלה ההדדית הוא עמוק ומורכב כל כך, שהנחיה פשוטה מסוג זה איננה מספיקה. במקרים כאלה יש להקדיש חלק ניכר של התהליך הטיפולי לשיפור הדיאלוג הזוגי ולריפוי משקעי העבר. אם הדבר איננו אפשרי בגלל אופי הקשר עם המטפל, טווח הזמן או כישורי המטפל, צריך להחליט מהן אותן פינות אפלות של הזוגיות שבוחרים באופן מודע לשים בצד, לשם שיפור התפקוד ההורי. מטבע הדברים, קשה מאוד ליישם את ההחלטה להניח דברים בצד, והיכולת לפעול באופן ממוקד בהורות היא מוגבלת.
(7) חיזוק הקואליציה ההורית: הגדרת גבולות – אפשר להשתמש במטפורה המדמה את אחד מתפקידיהם של ההורים לרמזור המכוון את תנועתו של הילד במרחב החיים. באמצעות שימוש במטפורה זו אפשר לבקש מההורים להגדיר את תגובתם להתנהגויות שונות של הילד. הם מתבקשים לסמן התנהגויות שהן מבחינתם "אור אדום" והם לא מוכנים בשום אופן לקבל אותן (למשל להרביץ להורה), התנהגויות שהן מבחינתם אור ירוק, כלומר התנהגויות שגם אם ההורים לא אוהבים אותן, הם מוכנים לקבל אותן (למשל לראות תוכנית אלימה בטלוויזיה, או להשאיר בלגן בחדר), והתנהגויות שהן מבחינתם אור צהוב, כלומר התנהגויות שמזמינות תהליכים של משא ומתן, הדורשות הרהור, מחשבה ולעתים פשרה (למשל קשר עם חבר שלדעת ההורים עלול להזיק לבנם/בתם). התהליך של סימון הגבולות הוא תמיד תהליך מעורר מחשבה. לעתים נחשפים בו פערים בין ההורים, מסרים סותרים ואף נוקשות או מתירנות יתר. במקרים של ילדים בוגרים יותר ניתן להמליץ להורים לשבת עם הילד ולתת לו לסמן בעצמו את הרמזורים שבהם הוא מאמין. התהליך של הסימון ממקד, פותח דיאלוג ומאפשר לסמן גם אזורים נקיים מקונפליקט (אזורי האור הירוק), שהם חיוניים להוויה המשפחתית.
(8) חלוקה מחדש של האיזון ההורי או המשפחתי - אם מתברר שיש חלוקה דיכוטומית של התפקידים, למשל אם שמאופיינת במעורבות יתר ואב שמאופיין בהימנעות, אפשר לבקש לשנות את התפקידים, כך שבמשך שבוע רק אבא מדבר עם הילד על עניינים הקשורים ללימודים. דוגמה נוספת, אם אחד האחים הגדולים מצטרף (לא תמיד באופן מודע) ליחידה ההורית ומתחיל להיות מעורב בתהליך החינוך של אחיו באופן שאיננו פונקציונלי (ופוגע בדרך כלל גם באח ה"מחנך", גם באח ה"מחונך" וגם בהורים), אפשר לבקש שבמשך שבוע הוא לא יתערב כלל בנושאים הקשורים לאחיו. הנחיה זו מתאימה כאשר המטפל מתרשם כי בשיווי המשקל המשפחתי יש חוסר התאמה בתפקידים (למשל סבתא שמתפקדת כהורה או הורה המתפקד כילד), או נוקשות בתפקידים, הפוגמת ביכולתם של ההורים לחולל שינוי.
(9) הפחתת המתח ההורי - לעתים במפגש עם ההורים עולה תחושה שכל האינטראקציות עם הילד מלווות בתחושה של מתח ונפיצות; שהתלקחויות של קונפליקטים מתרחשות בנקל ולא תמיד יש להן הסבר הגיוני. אם נוצר הרושם שההורים פועלים מתוך תחושה של מתח ואיום, אפשר לתרגל איתם נשימות וחיבור למשאבים. מבקשים מהם ליצור בדמיון ייצוג חזותי של משאב, שכשאשר הם חושבים עליו הם נרגעים. ניתן לחשוב על משאב מתוך היחסים עם הילד (למשל רגע של חום והצלחה ביחסים), או על משאב כללי. מבקשים מהם לציין את יחידות המתח לפני התרגיל ואחריו. אם ההורים מצליחים להפחית את יחידות המתח בעזרת התרגיל, מבקשים מהם לבצע את התרגיל בכל יום בשבוע הקרוב, ובפרט לפני סיטואציות שעלולות לעורר בהם מתח מול הילד (למשל לקראת הכניסה למקלחת). ניתן לצרף לכך סוגסטיות חיוביות כגון "אני עובד על עצמי", "דברים עומדים להשתפר" ועוד.
(10) התקליט השבור, טכניקה להצבת גבולות - במקרים שבהם המטפל חש שהתשתית הרגשית של היחסים טובה, אך להורים יש קושי בהפעלת סמכות, ניתן ללמד את ההורים את טכניקת התקליט השבור שעליה ממליץ איש החינוך ריצ'ארד לאבוי בקלטת "כאשר האסימונים נגמרים". זוהי שיטה אפקטיבית ביותר לניסוח משפטים קצרים, ברורים ובהירים, שההורה חוזר עליהם ללא הרמת קול שוב ושוב, עד לביצוע המסר. למרות פשטותה, היא אינה קלה לביצוע, והיישום שלה דורש אימון, הבהרה וחיבור לערכים פנימיים. אם ההורים מצליחים ליישם את הטכניקה בחדר המטפל, אפשר לבקש מהם להשתמש בה לפחות פעמיים במשך השבוע הקרוב ולבוא עם רשמים, התלבטויות ושאלות.
במהלך השנים נחשפתי לווריאציות מגוונות שפיתחו מטפלים שונים. נדמה שכל משפחה מזמינה את המטפל בדרכה שלה לאפשרויות חדשות וללמידה. המאמר הנוכחי הציג רק את ראשיתה של הדרך, ראשית שבה גם המטפל וגם ההורים בודקים, מתקרבים ומייצרים בזהירות את אותה שותפות לתהליכי השינוי. ארבעת המוקדים שהצעתי אינם בהכרח הנכונים ביותר או המתאימים ביותר בכל מקרה, אך בעיניי, הניסיון לבדוק בכיוונים שונים מסייע ליציאה מתחושת חוסר האונים, גם של ההורים וגם של המטפל. הורים חסרי אונים זקוקים לפחות לפרק זמן להורות טובה ומכילה בתהליך הטיפולי, ואף שהצעתי שפע של רעיונות קונקרטיים, אני משוכנעת שאין להם שום ערך אם הם לא מחוברים ללב האוהב ולעיניים הסקרניות שהם הבסיס של הקשר הטיפולי.
סיכום
במאמר זה הצגתי את מושג חוסר האונים ההורי והצעתי כיוונים שונים להתמודדות עימו. כפי שניתן לזהות, התהליך המשורטט כאן מושפע מגישות תיאורטיות שונות. לעתים קרובות דווקא ההתייחסות להיבטים ההתנהגותיים מעלה סוגיות רגשיות ולהפך: דיון ברגש הורי מייסר עשוי להעלות לפתע תובנה בנוגע להתנהגות יום-יומית שההורה לא היה מודע לה. תהליכים טיפוליים עם הורים יכולים לנוע בין הדרכה, טיפול בהורות או בזוגיות וממדים אחרים, ולא תמיד רצוי או אפשר לשמור על ההפרדה ביניהם.
לסיום חשוב לומר כי חוסר אונים הורי איננו מחלה שצריך להעלים. הוא קריאה להתבוננות ולשינוי של דפוסים שהתקבעו ודורשים חשיבה מחודשת. לעתים יתברר שחוויית חוסר האונים אינה תובעת כל שינוי ביחסים הממשיים אלא תהליך של שינוי בהתייחסות הפנימית למצב. למשל, הורים שחווים חוסר אונים מכך שהילד אינו ממצה את יכולותיו הלימודיות, אך מתעלמים מתהליך צמיחה יפהפה שהילד נמצא בו בהקשר של פיתוח כישרונות אחרים.
סטיבן מיטשל מתאר את חוויית התסכול שחש כאשר גילה שהטיולים עם בתו בת השנתיים אינם מספקים ומהנים כפי שתיאר לעצמו. צעדיה הקטנים וההתבוננות שלה בחרקים ובפטריות עמדו בסתירה לרצון שלו בתנועה מהירה לאורך השביל. ברגע מסוים הוא תפס, שאילו ימשיך לצפות שהטיול יתנהל על פי דרכו, הוא לא יפיק כל הנאה. הוא למד להאט את צעדיו ומצא בכך דרך הוויה אחרת אשר לבשה משמעות אישית רבה עבורו.
העבודה עם חוסר האונים ההורי כרוכה לעתים קרובות בהאטת הקצב ובהתאמת הצעדים. מהמורות וקשיים הם חלק מהטיול. אם לא נרתעים מהם, ניתן ליהנות מיופייה, מקושיה ואפילו מאורכה של הדרך.
מקורות
אורן, ד. (2011) טיפול בהורות (Parenthood Treatment) הבחנה בין סוגי התערבויות טיפוליות עם הורים ומקומו הייחודי של טיפול דינאמי בהורות. פסיכואקטואליה , גיליון ינואר 15-27.
אליצור, י. (2015). התערבות מוקדמת בבעיות התנהגות בגיל הרך: תכנית התקשרו"ת להכשרת הורים. [גרסה אלקטרונית]. נדלה בשבת 05 ספטמבר 2015, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/a....asp?id=3228
אריאל, ל. (2012). צעד אחר צעד: שיתוף מתבגרים עוברי חוק בקביעת מטרות לטיפול והערכת הטיפול. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ביום שני 25 מרץ 2013, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/a....asp?id=2867
ברמן, ע. (1986). העברה והעברה נגדית כתהליך בין-אישי כולל. שיחות, 1(1), ע"מ 15-6.
גודקאר , א. (2006) עיצוב התנהגות [גרסה אלקטרונית]. נדלה ביום שני 25 מרץ 2013 מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/c...ticleid=1004
הנדריקס, ה. והאנט , ה. (2007) הורות מודעת. מדריך להורים בשיטת האימגו. הוצאת אחיאסף.
חסון רוזנשטיין, מ. (2012). טיפול קוגניטיבי-התנהגותי מבוסס מנטליזציה במצבים של קשיי ויסות. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ביום שני 25 מרץ 2013, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/a....asp?id=2809
טלמון, מ. (1993). תרפיה בפגישה אחת. הוצאת מוטיב.
כהן, א. (2007). התמודדויות הוריות וטיפול בהורות. בתוך: חווית ההורות (עמ' 39-9),הוצאת ספרים אח בע"מ.
סיגל, ד. והארצל, מ. (20004) הורות מן השורש אל הלבלוב . הוצאת אחיאסף.
עמית. ח. (2003). העצמה בהורות. בתוך: יעוץ בעידן של אי וודאות, בעריכת ד"ר רבקה לזובסקי וד"ר ציפי בר-אל, המגמה לייעוץ חינוכי, מכללת בית ברל, הוצאת רכס, עמ' 375-347.
עומר, ח. (2002). הורים ומורים-הברית ההכרחית. בתוך : המאבק באלימות ילדים התנגדות לא אלימה, הוצאת מודן, עמ' 188-170.
פלוטניק, ר' (2007). הקול ההורי, הורות כתהליך נפשי – התפתחותי. מתוך: חוויית ההורות – יחסים, התמודדויות והתפתחות. כהן, א' (עורכת). בית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית בירושלים. קריית ביאליק: אח.
וויט, מ.ת, אפסטון, ד. (1999). אמצעיים סיפורים למטרות טיפוליות. תל אביב: הוצאת צ'ריקובר.
ויניקוט, ד.ו. (1996). הילד משפחתו וסביבתו. תל אביב, פועלים.
מאיירס, י. (2007). ייעוץ להורים כפתרון בעיות בתוך כהן, א. חווית ההורות יחסים, התמודדות והתפתחות, עמוד 389-415. הוצאת אח קרית ביאליק.
מלקינסון, ר. (1993). טיפול רציונאלי-אמוטיבי: תיאוריה ויישום, שיחות ז3, עמ' 165-174.
ראקר , ה. (2010) העברה והעברה נגדית. תולעת ספרים.
De Shazer, S., & Yvonne, D. (2012) More than miracles: The state of the art of solution-focused brief therapy. Routledge.
Donovan, W.L.; Leavitt, L.A.; Walsh, R.O. (1990). "Maternal self-efficacy: Illusory control and its effect on susceptibility to learned helplessness". Child Development61: 1638–47.
Fraiberg S, Adelson E, Shapiro V (1975). Ghosts in the nursery.A psychoanalytic approach to the problems of impaired infant-mother relationships.Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 14(3), 387–421.
Lieberman, A. F., Padrón, E., Van Horn, P. and Harris, W. W. (2005), Angels in the nursery: The intergenerational transmission of benevolent parental influences. Infant Mental Health J, 26: 504–520.
Orbach, E.; Hadas, Z. (1982). "The elimination of learned helplessness deficits as a function of induced self-esteem". Journal of Research in Personality16: 511–23.
Seligman, M. E. P. (1975). Helplessness: On Depression, Development, and Death. San Francisco: W. H. Freeman.
Ramirez, E.; Maldonado, A.; Martos, R. (1992). "Attribution modulate immunization against learned helplessness in humans". Journal of Personality and Social Psychology 62: 139–46.
