פסיכולוגיה עבריתפסיכולוגיה עברית

×Avatar
זכור אותי

מרכז-מקרה ללקויי-למידה: פסיכולוגיה אחרת

במאמר זה מובא דגם של מאבחן ומְרַכֵּז מִקְרֶה ללקויי-למידה שהתפתח בעבודת האבחון והטיפול בלקויי-למידה.
אתם מוזמנים לקרוא בעיון, להעיר הערותיכם ולדון בנושא באופן מקצועי כהמשך למאמר.

מאמרים | 27/8/2004 | 14,433

תגיות:

מרכז-מקרה ללקויי-למידה: פסיכולוגיה אחרת:

מאת: ד"ר נויה ספקטור

 

 

 

מאמרו של הפסיכולוג עדי פרי "חשיבות האבחון והמעקב אחר לקויי-למידה" ("בבקעה", יולי 2004, גליון 238) מציע "מנהל-מקרה"   case manager ללקויי-למידה.

 

במאמר זה מובא דגם של מאבחן ומְרַכֵּז מִקְרֶה ללקויי-למידה שהתפתח בעבודת האבחון והטיפול בלקויי-למידה. הביטוי "מְרַכֵּז" מוצע במקום "מנהל", משום שבבסיס הגישה  - למרכז המקרה עבודת-צוות. הצוות הוא צוות-המבוגרים בסביבת הנבדק, והוא מנוהל ע"י ההורים. לצִדם מסייע המאבחן-המרכז ובעלי-מקצוע אחרים - בהחלטות, בטיפולים, בהתלבטויות ובדיונים, בליווי ובמעקב ובעזרה בהתמודדות עם ההתפתחות והגדילה של ילדם. המטופל העיקרי הוא תמיד הילד, התינוק או הפעוט, הנבדק שנמצא בסיכון או מי שכבר אובחן כבעל איחור התפתחותי, בעל ליקויי תיפקוד שמקורם התפתחותי או בעל ליקויי-למידה ברורים ומאובחנים. בעיותיו מוגדרות, הגדרת מצבו מחייבת את האחרים בסביבתו (המבוגרים, חברי הצוות) לדאוג לבדיקות ולטיפולים, והוא-זה שהטיפול המעשי והעזרה המיידית לו הם בעדיפות ראשונה, מקדימים או מקבילים לטיפולים בגורמים אחרים סביבו (טיפול זוגי, טיפול פרטני של אחד ההורים או טיפול משפחתי).

 

המטרה בתפקיד מְרַכז-המקרה: סיוע להורים ולנבדק להתארגן, לקבל על עצמם תפקידים, להתגייס ולסייע, להציב גבולות  ולערוך סדר עדיפויות ובעיקר – ללַמד את ההורים לתווך בין הנבדק-ילדם לבין המערכות סביבו, להכשיר את הקרקע, להטרים בלימוד ובהכנה ואף לקבל על עצמם את תפקיד ריכוז המקרה במשך הזמן, ולהיעזר במרַכֵּז שבחרו לליווי, למעקב ולהיוועצות מזדמנת עפ"י הדרוש. בכל-שלב הורי המטופל (ילוד, תינוק, ילד, תלמיד, נער) יודעים את הממצאים, ערים להגדרת-המצב, לחיזוי (פרוגנוזה) ולסיכונים, כדי שיוכלו להיערך, להתכונן ולהטרים, ובעיקר – להפעיל שיקול-דעת ולהחליט ולקבוע מהלכים וסדר-עדיפויות.

 

כאשר יש ליקויי-למידה או כאשר קיים סיכון להתפתחות ליקויי-למידה, יש לראות בכך בעייה מרכזית. בתחילת הדרך או במהלך הגדילה בהמשך, כאשר לקוי-למידה או הוריו נזקקים  לסיוע פסיכולוגי או פארא-רפואי מכל סוג, יש חשיבות רבה להגדרת הבעייה המרכזית, הקשיים הנובעים ממנה, (איתור הליקויים), להתוויית הדרך והגישה המתאימה בטיפול ובסיוע (לדוגמא: שימוש בשפה חליפית, התוויית גישה ושיטה בלימוד דיבור או בעבודת מרפאה בעיסוק, לימוד התנהגות וכיו"ב). ליקויי-למידה היא הגדרת תסמונת ומצב שאינם מתאימים לפירושים ולהיערכות המוכרים מן הפסיכולוגיה הקונוונציונאלית, ולכן דרוש מרַכֵּז מקרה בעל מומחיות ייחודית, לסיוע בהיערכות ובניווט ולהבנת הצרכים המיוחדים ולאופן הטיפול בגישה שקראתי לה "הפסיכולוגיה האחרת".

 

 

נסיבות לטיפול ולהטרמה: סיכונים וצרכים של לקויי-למידה בשלבים שונים:

 

 

ההטרמה היא ההבטחה הקרובה ביותר לטיפול המונע.

 

תינוקות וילדים בסיכון: ילוד חלש, פג, תינוק שהתפתחותו מעוכבת בתחום ייחודי או בתחומים אחדים, פעוט שאינו מפתח תנועה, דיבור, קשר ותקשורת בהתאם לגילו, ילד שאינו מסתגל לגן, לבית הספר וילדים שמתקשים להשתלב במערכת הבית-ספרית ובמערכת שעות-הפנאי, בכיתה לומדת ובחברת בני-גילם, בתקופות הילדות והנעורים הם, ברוב-המקרים, לְקויי-למידה שניתן היה לִצפות ולחזות את קשייהם, להיערך בהתאם בכל שלב, לספק להם ולהורים הסבר וסיוע, ללמד את ההורים לתווך ולסייע להם בעצמם או באמצעות אחרים ולהטרים  תרופה למכה.

 

 

בדיקות, מעקב נוירולוג וטיפול תרופתי:

 

 

בכל מקרה של ליקויי למידה רצוי ומומלץ לקיים בדיקה, התייעצות ומעקב של רופא-נוירולוג.  הבדיקה הנוירולוגית חיונית במקרים של עיכוב התפתחותי ובירור תיסמונות ומחלות. בכל שלב התפתחות וגדילה של נבדקים בעל ליקויי-למידה חשוב לדעת אם קיים מצב חריג בפעילות מערכת העצבים המרכזית, המחייב אבחנה רפואית וטיפול. בשנות הלימודים בבית הספר ובמסגרות אקדמיות, במקרים של אבחנת ליקויי קשב וריכוז חשוב לבדוק אפשרות של טיפול תרופתי בליקויי-קשב ולדאוג לקיום מעקב. המעקב והליווי הרפואי אינו ממיר אבחנה חינוכית או פסיכולוגית. הוא נעשה במקביל ורצוי מאוד בקשר עם מאבחן ובהיכרות עם ממצאי-אבחון.

 

טיפולים פארא-רפואיים:

 

אבחונים וטיפולים פארא-רפואיים כגון אבחון וטיפול של ריפוי עיסוק ואבחון וטיפול בדיבור חשובים בזמנם, בנקודת בן נדרש האבחון או הטיפול (איחור ושיבושים בהתפתחות הדיבור, איחורים וחריגות בהתפתחות המוטורית-תחושתית).  במהלך החיים מומלץ, לעתים קרובות, לחזור לריפוי בדיבור – לשיפור ההיגוי, כאשר מתעוררים שיבושי-דיבור. אלה הם טיפולים נקודתיים. אבחונים בתחומים אלה אינם מהווים אבחון ליקויי-למידה ואבחנה בתחומים אלה אינה מהווה אבחון ליקוי-למידה. גם כאן ההטרמה  בטיפול חשובה ביותר לתינוקות ולפעוטות בסיכון.

 

אבחון וטיפול פסיכולוגי:

 

 

האבחון הפסיכולוגי והטיפול הפסיכולוגי הפרטני במשמעותו המקובלת, לעתים רחוקות מתאימים למי שמוגדר כבעל בעייה מרכזית של ליקויי-למידה. חשוב להתייחס להשלכות ליקויי-הלמידה על ממצאי מבחנים פסיכולוגים, על האבחנה הפסיכולוגית, על כלי-ההאבחון, על הסגנון הטיפולי ועל סוג הטיפול. כאשר נדרש טיפול פסיכולוגי הצורך והעדיפות הם לרוב בטיפול משפחתי, אם בסיוע לבני המשפחה בפיתוח הבנה, מודעות וערנות בלימוד הקשיים וההתמודדות עם יָלוּד בסיכון, תינוק בעל ליקויים התפתחותיים, בהצבת גבולות ובפיתוח הבנה ותמיכה בילד מתקשה או בליווי מתבגר או בוגר בעל ליקויי-למידה. שיתוף-פעולה מעשי בין מאבחן ליקויי-למידה  לבין המטפל המשפחתי חיוני, להבהרת מצבים הקשורים בליקויי-למידה (כגון שיפוט, מחוייבויות, ביצוע הסכמים וחוזים) וחשוב שהעבודה תיעשה בתיאום ובשיתוף ומתוך הבנה והגדרה של צרכי המטופל. (דגם עבודה ותיאור מקרה הוצג בכנס המורים 1990, ע"י משה הופמן, פסיכולוג קליני ומטפל משפחתי ונויה ספקטור, מאבחנת ומטפלת מומחית בלקויי-למידה).

 

 

בעיות באבחנה והגדרות: אי-בהירות באבחונים, טיפולים ואבחנות:

 

בהיעדר אבחון ליקויי למידה מעמיק ומאבחן בתפקיד מרכז-מקרה, בשלבי התפתחות וגדילה שונים, עלול להיווצר מצב של ריבוי אבחונים ופיזור אבחנות וחלקי-אבחנות. בנסיבות מסויימות של הלידה ובמהלך הינקות ניתן לאבחן סיכון להתפתחות ליקויי-למידה וכמובן, במהלך ההתפתחות, הגדילה וההתבגרות ידועים מצבים ותסמינים המרמזים על ליקויי-למידה.  בליווי מאבחן שהוא מומחה ומרכז-מקרה, ניתן להגדיר קשיים, צרכים וסיכונים ולהיערך בהתאם בכל שלב ולהטרים בעבודת האבחנה וההכנה.

 

בתקופת הינקות: על-פי המקובל, תינוקות בסיכון אינם מטופלים אלא במקרים של חריגות בולטת, פעוטות ממתינים לטיפול מתמהמה מסיבות של אי-בהירות באבחנה ובהגדרת הצרכים, בנוסף לנסיבות בירוקראטיות של המתנה בתור לטיפול. הורים שיכלו להתגייס ולטפל בילדם אינם מודעים למצבי-סיכון, לסיכון שבהשהייה, לאפשרות ובמקרים רבים לצורך ולחיוניות בטיפול המוקדם. במקרים רבים של איחור התפתחותי ברור האבחנה מתאחרת. כאשר מתגבשת אבחנה - לעתים קרובות זוהי אבחנה מגומגמת ומהוססת, אבחנה בלתי ברורה המתפזרת בין מקצועות אחדים, רפואיים ופארא-רפואיים, שעיקרה נקיטת עמדת-המתנה: מעֵין רמז ואיתות להורים להמתין לבאות, לטפל בדרוש ולדחות את מועד ההגדרה והחיזוי (הפרוגנוזה). העמדה הזו ננקטת לרוב עד לתקופת בית-הספר. מהורים לילדים לקויי למידה נשמעים תיאורים על מאפייני ההתפתחות בינקות: תינוקות שאופן ושלבי ההתפתחות שלהם עוררו שאלות – שבאו על פתרונן סמוך לרגע שמצאו להן ביטוי: "שאלנו את עצמנו מדוע היא מאחרת להתיישב – ועד שהספקנו לברר – היא התיישבה"; "ראינו שהוא לא מתחיל לדבר – והסתבר שגם האם-האב אחרו בדיבור, ואכן הוא מדבר היום". המשותף לתיאורים הללו הוא הפתרון המדומה: הבעייה "נפתרה" בעצם העובדה שהילדה "התיישבה" והילד "מדבר". אלא שכאשר מדובר בלקויי-למידה (אם לא בליקויים חמורים יותר שמקורם התפתחותי ודורשים התייחסות מיידית) ההתנהלות והדרך מסמנות את הרמזים לקיום בעייה משמעותית: איחור התפתחותי – הוא איחור שמלמד על בעייה. בדיקת-רופא חשובה לאיתור מקור הבעייה ועבודת קידום חשובה לסיוע בהתמודדות עם השלב שבו מתגלים הקשיים. לאלה חשוב להוסיף את הידע שנרכש על ילדים בסיכון: פגים, נפגעי מצוקת-עוברים במהלך הלידה, הריונות בסיכון, תורשה. בכל המקרים הללו חשוב שתהיה הדרכה עקבית להורים, פיתוח ערנות ושימוש בכלים ובבעלי-מקצוע ליצירת מצב קרוב ל"טיפול מונע": הטרמה.

 

בתקופת הילדות הרכה – האבחנה, אם מתקיימת, במקרים רבים בלתי-ברורה להורים, וממשיכה לקרטע, גם בזמן שהילד מקבל טיפולים שונים או ממתין בתור לטיפולים שונים. כאשר הוא מטופל - הוא מוגדר "היפוטוני", "בעל חולשה בחגורת הכתפיים" ע"י מרפאה בעיסוק, מבטיחים "צמצום פערים". "מאחר בדיבור", "בעל קשיי-היגוי" מוגדר ע"י קלינאית תקשורת ובמקרה הטוב הפעוט מקבל טיפולים אצל כל-אחת בנפרד, לעתים בתקופות שונות, בזמן שחשוב ויעיל היה לקיים אתל העבודה במקביל ובקשר בין המטפלות. ריפוי בדיבור מוצע במקומות רבים רק מגיל ארבע שנים, במקום להקדים ולהפנות לטיפול תינוק שאינו ממלמל, ילד שלא מפתח שפה ותקשורת בגיל שנתיים וילד בן שלוש בעל קשיים בהיגוי ובהפעלת אברי הדיבור. בשלבים אלה ההורים עֵרים לאיחור התיפקודי, פונים לטיפולים ולהתייעצויות, ולרוב - נדחים ואינם מודעים למקור האיחור עד מתאפשר טיפול. בדרך כלל הם נדרשים "להמתין בסבלנות" ו"לא לדאוג" ולא שומעים דבר על אבחנה וחיזוי (דיאגנוזה ופרוגנוזה): מושגים כ"ליקויים בתיפקוד מערכת העצבים המרכזית" או "ליקויים התפתחותיים", ו"ליקויי למידה בעלי מקור התפתחותי", "ליקויי דיבור", "ליקויי-שפה" או "ליקויים בתיפקודי המוטוריקה והתחושה-החישה" (ליקויים בהתפתחות הסנסומוטורית) אינם מוגדרים בפניהם, ומקובל לדחות את האבחנה עד לגיל בית-הספר, ובמקרים רבים אף לעכב את הטיפול.

 

 

בגן-הילדים ממתינים לבשלות: התפישה הרווחת – יש ילדים ש"אינם בשלים", הפערים עתידים להצטמצם עד הבשלות, יש ילדים בעלי אינטליגנציה תקינה – ו"ילדותיים" מבחינה רגשית, לאלה ולאלה מומלץ לעתים להישאר שנה נוספת בגן-חובה, "לצמצם פערים" ו"להבשיל מבחינה רגשית". במקרה הטוב – מטפלים (ריפוי בדיבור אם יש בעיות דיבור בולטות, ריפוי בעיסוק כאשר יש בעיות ב"מוטוריקה עדינה") מבטיחים "צמצום פערים" ו"שיפור היכולת". ברוב המקרים שיכלו ליהנות מהיערכות מוקדמת והטרמה ממתינים לגננת מ"גן-חובה", ולמבחני הבשלות לכיתה א'. גם-אז מדברים על "בשלות מאוחרת", על "ילדותיות", על "התפתחות רגשית מאוחרת", ופותרים ב"שנה נוספת בגן-חובה". לא מקפידים על הגדרת-מצב, תיאור קשיים ומקורם, התאמת טיפולים והיערכות. 

 

 

בית הספר: בהמשך, כאשר מתעוררת בעיית הסתגלות לכיתה א' – הילד וההורים מופנים לטיפול פסיכולוגי (מוגדרות בעיות פרידה, הסתגלות, גבולות). כאשר מתעורר קושי ברכישת הקריאה – מפנים (בדרך-כלל באיחור) לקריאה מתקנת – שלא בהכרח מצדיקה את שמה. כאשר מתעורר קושי בכתיבה – מפנים למרפאה בעיסוק או למורה מתקנת ללימוד "אחיזת עפרון תקינה" ולתירגול כתיבה, בלי קשר למצב הקריאה ולידע השפה. כאשר ילד מתקשה להקשיב ולהתארגן – מפנים לפסיכולוג, לנוירולוג או ל"בדיקת TOVA”, הלהיט החדש והמיותר של מרכזים רפואיים וקופות-חולים, כדי לבדוק אם כדאי שייעזר בטיפול תרופתי בליקויי קשב וריכוז. בכיתה ב' מתעוררת בעיית לוח הכפל – ופונים ל"הוראה מתקנת בחשבון" ובכיתה ג' – מודאגים מ"בעייה בהבנת הנקרא" ומקבלים שעורים מיוחדים ב"הבנת הנקרא", לעתים מחוץ לכיתה. בכיתה ד' לומדים "אסטרטגיות למידה" ו"הוראה מתקנת באנגלית". כאשר יש רקע סביבתי או שונות במשפחה – מייחסים להם (עדיין!) קשיי למידה, קשיי התארגנות, זכרון וגדילה, וגם כאשר יש לילד בעיית הסתגלות וקשיים חברתיים – מדברים על "בעיות פרידה" במקום לאתר ולהיערך לבעיית "חשש מחידושים וממצבים בלתי-מוכרים" ומפנים ילד והורים לטיפול פסיכולוגי, מפרשים נתונים אלה כ"רגשיים" ומנסים לטפל ב"שיפור הדימוי העצמי".

בגיל ההתבגרות:  רוב לקויי הלמידה מתבגרים באיחור מסויים לעומת בני-גילם. בטעות, הם מוגדרים כ"מתפנקים", "מנסים להשיב מצב לקדמותו" ומתקשים להתמודד עם תלאות משפחתיות. כשלונות ובעיות התנהגות בבית-הספר מפורשים כבעלי מקור רגשי – והסיוע המעשי, הדרוש בכל-מקרה, מתעכב. גם כאשר יש בעיות רגשיות ויש צורך בטיפול פסיכולוגי – עדיף ומומלץ להתחיל ולבסס את הסיוע על ההיערכות ללמידה, על הסיוע בהתארגנות ובהכנה יומיומית לבית-הספר. אלה הם נושאים שמשפרים את בסיס התיפקוד ונקודתל המוצא של כל תלמיד ומחוללים פלאים אצל לקויי-למידה.

 

 

 

מרכז-מקרה: אבני דרך, שלבים והיערכות:

 

1.                   תינוקות בסיכון ותינוקות שאובחן אצלם עיכוב התפתחותי: פגים, תינוקות בסיכון, מעוכבי-התפתחות: דרושה בדיקת נוירולוג מומחה, לשם קביעת סיבת האיחור ההתפתחותי. מומלץ מעקב, ליווי ותמיכה להורים, להערכת מצב וצורך בהפנייה והמלצה על בדיקות והערכות התפתחות.

 

טיפולים דרושים: ייעוץ רפואי ופארא-רפואי, טיפול והנחייה של קלינאית-תקשורת ומרפאה בעיסוק - לעידוד הדיבוב, לטיפול בהטרמה לקראת הדיבור, ריפוי בעיסוק למעקב ולפיתוח התנועתיות – המוטוריקה התקינה, ופיזיותראפיה.

 

מרַכֵּז מקרה: רופא התפתחותי, פסיכולוג התפתחותי, מאבחן-מטפל מומחה בלקויי-למידה.

 

מהות ריכוז המקרה: אבחנה, הגדרה, הפניות ואפשרות ליווי בפגישות עם בעלי-מקצוע. (ייעוץ טיפולים והתייחסות לרגישות-יתר או תת-רגישות, טיפול  ומשחק, יישום הנחיות מרפאה בעיסוק, פיתוח ולימוד יניקה והאכלה, יישום הנחיות קלינאית תקשורת, עידוד ופיתוח תקשורת, דיבוב והקראת טכסטים.

 

 

2.                   פעוטות בעלי איחור התפתחותי: בילדות הרכה, במעון, בפעוטון ו בגן טרום-חובה, ילדים המאחרים בדיבור, ילדים בעלי איחור בהתפתחות המוטורית, ילדים שאינם מפתחים תקשורת, בעלי רגישות-יתר וילדים בעלי קשיי תיפקוד, התמודדות והסתגלות בהתאם לגילם.

 

הפניות וטיפולים דרושים: אבחון (נוירולוג, פסיכולוג התפתחותי, מאבחן בחינוך המיוחד, מאבחן ליקויי-למידה), אבחנה  וחוות-דעת מרכזית, תיכלול (אינטגראציה) בין חוות הדעת של בעלי מקצועות שונים והאבחנות הרפואיות והפארא-רפואיות, טיפולים. (ריפוי בדיבור, ריפוי בעיסוק, מיומנויות-שיח ותקשורת, חינוך לנקיון, בחירת פעוטון מתאים, ליווי פרידה והסתגלות למסגרת, התייחסות לחידושים, לימוד משחק עם חבר ומושגי חברות בקבוצה, חוקים ונוהלים במשפחה ובמסגרת הפעוטון), סיוע יומיומי, הדרכת-הורים, הדרכת-גננות ומטפלים פארא-רפואיים.

 

מרכז מקרה מומלץ: מאבחן-מטפל מומחה בלקויי-למידה/חינוך מיוחד לגיל הרך/פסיכולוג התפתחותי.

 

מהות ריכוז המקרה: אבחנה, הגדרה, התקנת תכנית-התמודדות, הצעת שיטות ודרכי-עבודה ולימוד, הפניות ואפשרות ליווי בפגישות עם בעלי-מקצוע, סדר עדיפויות והדרכת ההורים והמטפלים ביישום ההמלצות במסגרת יומיומית, קישור וגישור בין הטיפולים והמטפלים, התוויית מטרות והתאמת ציפיות, מעקב.

 

 

 

3.                   ילדים בעלי צרכים מיוחדים בשילוב בגן: "ילדותיים", בעלי קשיי הסתגלות למערכת, בעלי ליקויי-תיפקוד ייחודיים כגון ליקויי-למידה בתחומי השפה והשיח, התקשורת, המוטוריקה, החישוב, ההתארגנות, המשחק.

 

מרכז מקרה מומלץ: מאבחן-מטפל מומחה בלקויי-למידה/חינוך מיוחד.

 

מהות ריכוז המקרה: בחירת גן מתאים, הכנה לגן, ליווי, טיפולים ויישום הנחיות המטפלים, ליווי בגן ובבית, לימוד קריאה והכנה כללית לכיתה א', ייעוץ להורים ולגורמים אחרים במשפחה, הפעלת שיקול דעת לגבי אבחון לקראת כיתה א' או במהלך כיתה א-ב, הפניות בעת הצורך (התייעצות רפואית, טיפול משפחתי).

 

4.                   ילדים המראים קשיי הסתגלות ושילוב במערכת בית הספר היסודי: בכיתות א-ב: בלימוד עם הכיתה, ברכישת מיומנויות אקדמיות בסיסיות, בהבנת נהלים וחוקי-מערכת וקריאת מפה חברתית, מתקשים במילוי דרישות בית הספר (הכנת שעורי-בית, הספק בעבודות-כיתה, תיפקוד בהפסקות). כיתות ג-ו: קשיים במקצועות-לימוד שונים, קשיים חברתיים, קשיים בלימוד שפה זרה, קשיים בהתארגנות ובמילוי דרישות, צורך בהתאמת גישה בעבודה יומיומית, צורך בהתאמות מיוחדות בעבודות ובבחינות בבית הספר.

 

מרכז מקרה מומלץ: מאבחן ומטפל מומחה ללקויי-למידה.

 

מהות ריכוז המקרה: אבחון בהתאם לנדרש, עבודה פרטנית עם הילד (לימוד עיוני ולימוד חברתי), ליווי וייעוץ להורים, הכשרה והנחייה להורים בסיוע ובעבודה עם הילד, הנחיות למורות וסייעות מיוחדות, המלצות למורים בבית-הספר, פגישות עבודה: עדכון ותיווך ילד-הורים-מורים-חוגים, הטרמה והפניות לבדיקות, טיפולים וחוגים.

 

 

5.                   מתבגרים בחטיבת הביניים:  בעלי קשיים בהתארגנות ובהיערכות לבחירת מסגרת מתאימה, קשיים בהפעלת שיפוט ושיקול דעת, קשיים ייחודיים במקצועות-לימוד מסויימים הדורשים היערכות, הפעלת גישה ושיטות, התאמות בלימוד ובבחינות, בחינות מיוחדות למיון והפנייה לרמת-לימוד מתאימה.

 

מרכז מקרה מומלץ: מאבחן ומטפל מומחה ללקויי-למידה.

 

מהות ריכוז המקרה: אבחון בהתאם לנדרש, ליווי ועבודה פרטנית (אסטרטגיות למידה), ייעוץ לנבדק ולהורים, פגישות עבודה ותכנון בבית הספר, הפנייה לסיוע והדרכת המורים המסייעים, הפניה לבדיקות, הפניה להתייעצות רפואית.

 

 

6.                   תלמידי תיכון, גֶמר ובגרות: תלמידים מתקשים בשילוב, בלמידה, בהתארגנות, בהכנת עבודות ובמימוש יכולת והישגים נאותים בבחינות, תלמידים שאינם מוצאים את מקומם בבית הספר, נכשלים, מועמדים להתראות חוזרות ולסילוק בשל אי-קיום חובות, בעלי בעיות משמעת, זכירה, הבנה ותלמידים שלומדים ואינם מצליחים, תלמידים שהישגיהם אינם תואמים את ההשקעה ובעלי קשיים במקצועות ייחודיים.

 

מרכז מקרה מומלץ: מאבחן ומטפל מומחה ללקויי-למידה.

 

מהות ריכוז המקרה: ביצוע אבחון והמלצות להתאמות, סיוע בבחירת בי"ס, מגמה, בשילוב בכיתה רגילה או בהפנייה לכיתה מיוחדת, התאמת דרכי-עבודה (אסטרטגיות)  ואופני-בחינה בהתאם לנדרש, ליווי ועבודה פרטנית, ייעוץ וליווי לנבדק ולהורים, פגישות עבודה ותכנון בבית הספר, הפנייה לסיוע והדרכת המורים המסייעים, היערכות ותיכנון זמן לקראת מועדי עבודות, בחינות מתכונת ובגרות.

 

 

7.                   לקראת הצבא ובמהלך השרות הצבאי: בוגרים לקויי-למידה שחוו קשיי הסתגלות ותיפקוד מכל סוג במערכת הבית ספרית, בוגרים שהתקשו בארגון והתארגנות, בוגרים שנדרשו לבחינות מותאמות, בוגרים שנדרשו לטיפול תרופתי בליקויי-קשב.

 

מרכז מקרה מומלץ: מאבחן מומחה ללקויי-למידה. במקרה הצורך: שיתוף והיוועצות בפסיכולוג קליני.

 

מהות ריכוז המקרה: הדרכה והנחייה בהכנת דוחות אבחונים למערכת הצבאית,  הכנת חומר והמלצות לקראת בחינות המיון, הכנה לראיון צבאי, בדיקת אפשרויות ועזרה בהפעלת שיקול דעת ושיפוט בבחירת מסלול צבאי.

 

 

8.                   לימודים אקדמיים, הכשרה מקצועית: בוגרים וחיילים משוחררים, בעלי ליקויי-למידה זקוקים לתנאים מיוחדים והתאמות בתהליכי קבלה, מיון והיבחנות בכל מסגרת.

 

מרכז מקרה מומלץ: מאבחן מומחה לליקויי-למידה.

 

מהות ריכוז המקרה: ליווי בבדיקת אפשרויות, התאמת לימודים או הכשרה מקצועית, סיוע בבחירה וסיוע מעשי בלימוד, ליווי אפשרי בתחילת השילוב בעבודה.

 

 

מאבחן מומחה ללקויי-למידה כמרכז-מקרה:

 

 

עבודת מרכז ללקויי-למידה היא עבודת ליווי, תמיכה וסיוע, המבוססת על מעקב ועדכון המלצות שוטף, פירוש והתאמה של המלצות האבחון בעבודת השדה, התייחסות למקצועות-לימוד שונים, לבעיות חברתיות, לקישור בין בית הספר ולתיווך בין הגורמים המטפלים והמערכות השונות בנושאי שיטת עבודה ומגמת לימוד. בשלבים שונים ובתקופות-חיים שונות הליווי דורש הבחנה והגדרת ליקויים ומצבים, זיהוי תסמינים, פירוש ענייני ומעשי של התיפקוד והתאמת דרישות וזכויות במסגרות שונות (לימודיות, חברתיות וחוגים) כמו היכולת לסייע בלימוד ופיתוח מודעות לקשיים ובלמידת אופני-ההתמודדות. בשלבים אחדים עבודת הריכוז היא עבודת היערכות, ליווי ותמיכה יחד עם הוראה יחידנית, תיווך ולמידה מטרימה ובשלבים אחרים או מקבילים – ייעוץ להורים, לימוד הצבת גבולות וסיוע מעשי. מאבחן מומחה הוא מטפל וגם מורה מנוסה, מודע ומכיר את התכנים הנלמדים במערכת ובעל ידע בפיתוח והתאמה של שיטות עבודה, דרכי-טיפול והוראה.

 

מנקודת מבט זו מוצע המאבחן לריכוז המקרה, להטרמה בהוראה פרטנית, להנחיית ההורים וגם לסיוע בהפניות לגורמים אחרים ולתיווך בין הגורמים סביב נבדק לקוי-למידה בשלבים שונים של התעוררות צרכים מיוחדים במשפחה ובמערכת הלימודים והפנאי.

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

ספקטור, נ. (2004). מרכז-מקרה ללקויי-למידה: פסיכולוגיה אחרת. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=306

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

דינה פאלוךדינה פאלוך22/5/2011

רלבנטיות קלינאי תקשורת מעבר לטיפולי היגוי. באתר ISHLA - אתר האגודה הישראלית של קלינאי התקשורת מופיעים מסלולי הלימודים וההכשרה.
באותו אתר מופיעים גם תחומי עיסוק של קלינאי תקשורת ויש להם מה להציע מעבר לטיפולי היגוי.
להלן קישור לשאלות ותשובות בנושא לקויי שפה- בהם מטפלות קלינאיות תקשורת ולקויות למידה:
http://www.ishla.o...=013_
כדי שיכבדו את מקצועך ואותך כבעלת מקצוע, כדאי לכבד אחרים. בפרט שהגדרת מקצועם כפי שמופיעה בחוק מקצועות הבריאות כוללת טיפול בלקויי שפה- למשל בלקויות תחביר וזיכרון שמיעתי שאחרי כן עלולים להתפתח לקשיי למידה וחבל שאנשים לא יממשו את זכויותיהם לטיפולי קלינאי תקשורת עד גיל 9 על חשבון הביטוח המשלים בקופ'ח וזמן יקר יתבזבז. הרי כולנו אמורים לדאוג למטופלים.

ליאורהליאורה12/3/2005

עזרה.     
אני מעוניינת ללמוד את המקצוע ריפוי בדיבור,אשמח עם אקבל דרככם קישור או טלפון למי שמתעסק בלימוד המקצוע.בתודה מראש ..
ליאורה.

ששוןששון8/2/2005

ליקויי למידה בצבא. לכבוד הדוקטור נויה ספקטור שלום רב-
יש לי חבר שעתיד להתגייס לצבא בזמן הרוב, ובחינות המיון שלו יתקיימו בקרוב. חברי כרגע בדילמה האם להציג בפני הבוחנים את האיבחונים, והאם יש כל סיכוי, אפילו הקטן ביותר שהאיבחונים ועקב ההקלות שהוא מקבל יסגרו בפניו מסלולים מסויימים כמו יחידות מובחרות וסיירות כגון סיירת מטכ'ל, שייטת 13 וטייס.

נויה ספקטורנויה ספקטור3/9/2004

הסכמה מלאה.

ענת אימברענת אימבר3/9/2004

בעניין הסמנטיקה. אין לי בעיה עם ההגדרה של 'מרכז'.
יש לי בעיה עם ההגדרה של 'מקרה'.
מרכז תוכנית טיפולית' נשמע הרבה יותר טוב.

זיוהזיוה1/9/2004

coach. לפי מיטב הבנתי, תפקיד ה-COACH הוא להכשיר את האדם (המבוגר) לטפל בעצמו, ולא לתווך בינו לבין הסביבה באופן פעיל.
כאן מדובר על תפקיד מפורש של תווך בין הילד למטפליו.
אני מסכימה אתך, ענת, שהרבה מומחים 'מחזיקים את הקלפים צמודים לחזה' ולא משתפים את ההורים במידע. באופן אישי, נחלתי אכזבה רבה מהאבחון הדידקטי של בתי. לא הבנתי שם אף מילה וגם לא קיבלתי הסבר מן המאבחנת. כל הדיון ביני לבינה התמקד במספר ההתאמות שהיא תוכל לקבל בבגרויות על סמך האבחון.
בנוסף, אני רואה הורים רבים אשר כותבים כי 'הילד אובחן כלקוי למידה' ולא יודעים לציין מהם ליקויי הלמידה של הילד.
אני חושבת שההורים מסוגלים לרכוש את הידע לטפל בילדם בדיוק כמו המטפלים המקצועיים, ולהיפך: ככל שההורים יבינו יותר, כך הטיפול המקצועי שהילד יקבל יהיה יותר יעיל ומהיר.
גם בפורום אשר אני מנהלת, 'הפרעות קשב ADHD' בתפוז, אנו מנסים לתת להורים מידע רב על מהות הפרעת הקשב, האבחון הנכון והטיפול היעיל בה. אני חושבת שהורינו מצליחים לנווט בחכמה ובהצלחה את הטיפול בילדיהם, ושואפת לכך שיהיה גוף ציבורי אשר ידאג לכך, ולא פורטל מסחרי (תפוז) אשר כל עניינו בהגדלת הרייטינג כדי שיוכל לגבות יותר כסף על הפרסומות בפורום. לשבחו של תפוז ייאמר שאנו, המנהלות, מקבלות יד חופשית בניהול התכנים.

נויה ספקטורנויה ספקטור31/8/2004

מנהל או מרכז. א. הסברתי מדוע בחרתי ב'מרכז' - נראה לי מתאים יותר לעבודת-צוות.
ב. ציטטה מתוך המאמר (ההדגשים במקור):
המטרה בתפקיד מְרַכז-המקרה: סיוע להורים ולנבדק להתארגן, לקבל על עצמם תפקידים, להתגייס ולסייע, להציב גבולות  ולערוך סדר עדיפויות ובעיקר – ללַמד את ההורים לתווך בין הנבדק-ילדם לבין המערכות סביבו, להכשיר את הקרקע, להטרים בלימוד ובהכנה ואף לקבל על עצמם את תפקיד ריכוז המקרה במשך הזמן, ולהיעזר במרַכֵּז שבחרו לליווי, למעקב ולהיוועצות מזדמנת עפ'י הדרוש. בכל-שלב הורי המטופל (ילוד, תינוק, ילד, תלמיד, נער) יודעים את הממצאים, ערים להגדרת-המצב, לחיזוי (פרוגנוזה) ולסיכונים, כדי שיוכלו להיערך, להתכונן ולהטרים, ובעיקר – להפעיל שיקול-דעת ולהחליט ולקבוע מהלכים וסדר-עדיפויות.
ג. כמובן שלא כל ההורים זקוקים לכך, ואלה שזקוקים - לומדים במשך הזמן ל'רכז', והם אמנם, 'מנהלים', בזכות-מלאה, כהורים.
ד. עלות - אני ערה לקשיים, לעלות, לצרכים - ומעדיפה שיהיו שרותים ציבוריים ומערכתיים - אבל גם טיפולים אחרים עולים ועכשיו יש גם ביטוחים.
ה. מה עוד אפשר להוסיף על ההתעלמות המכוונת של משרד החינוך מתפקיד המאבחן המומחה? לא נצליח להימלט מזה גם כאן?
 

ענת אימברענת אימבר30/8/2004

הבהרה [ל"ת]. חשוב לי לציין, כי המאמר מתאר באופן מוחשי ביותר את הבלבול אשר אוחז הורים רבים אשר נאלצים לצאת למסע ארוך ומייגע של גילויים על מנת לסייע לילדיהם.  אכן, בתחילת המאמר ישנה התייחסות להורים כמנהלים את עבודת הצוות הטיפולי - אך 'לצידם מסייע המאבחן המרכז' - כלשון המאמר.
 
חשוב היה לי להעביר את תחושתם של הורים רבים, לא רק לגבי העלויות העצומות של תכנית הטיפול - אלא, בנוסף גם את התחושה כי כל כך הרבה אנשי מקצוע יודעים ומבינים בנושא - אך לא כולם מוצאים את היכולת להתייחס - הן לילד והן להורים - לא כאל 'מקרה' או 'מטופל' - אלא כאל יחידה אורגנית יייחודית, אשר לא תמיד יכולה (או מוכנה) לאמץ כל עצה מקצועית - אם בשל סגנון החיים ואם בשל מצוקות החיים.
 
 על מנת להסיר ספק - חשוב לי להדגיש, כי הגישה המובנית של המאמר הרשימה אותי מאד - בייחוד ההתייחסות לאבני הדרך על פי השלבים ההתפתחותיים. עם זאת - מה שהפריע לי הוא המסר שעובר כחוט השני לאורך כל המאמר - כי ההורים אינם מסוגלים לנהל תוכנית טיפולית בעצמם ולאורך כל הדרך זקוקים לתמיכה של איש מקצוע.
 
ייתכן וקראתי את המאמר מתוך הרגישות הסובייקטיבית שלי (?) - אף, שלמזלנו, לאורך כל הדרך הצלחנו תמיד לאתר מטפלים ואנשי מקצוע אשר הצליחו לסייע לנו מבלי לתת לנו את התחושה שאנו הולכים 'עם קביים'. בהקשר לכך - ברוב המקרים הצלחנו  'לברוח' מגישה טיפולית פטרונית, אשר למרבה הצער, עדיין שכיחה יותר מדי במחוזותינו. זכורים לי גם מקרים בהם נאלצנו 'לעמוד על רגליים אחוריות' מול מטפלים ולא לוותר על עקרונות וגישות טיפוליות (אם פסיכולוגיות, אם פדגוגיות ואם רפואיות). מסתבר, שבסופו של דבר ידענו טוב מכולם - מהן יכולותינו (ושל הילד) ומהם מגבלותינו (ושל הילד). כלומר, חשוב להבין, כי הקול החזק ביותר שצריך להישמע הוא קולו של הילד באמצעות הוריו. בדרך כלל כשיש איש מקצוע או מומחה בסביבה - הקול הזה לא נשמע, או שהינו חלוש ביותר  והמשפחה נתפסת כיחידה אורגנית חלשה וחסרת עוצמות - מה שלא תמיד נכון....
 
באשר לעלויות הטיפולים - קשה לי להשתחרר מהתחושה המתסכלת, כי אנשי מקצוע כה רבים מפתחים מומחיות בתחום לקויות הלמידה ובעיות התפתחותיות נוספות - כאשר הידע הזה אינו מופנם במערכת החינוך. להערכתי - ההורים שותפים לכך בעצם הסכמתם לממן סיוע אלמנטרי (לדוגמה - סייעות בביה'ס או הסעות). בכך, הם בעצם לוקחים את האחריות מבית הספר - כאשר לארגוני ההורים חשוב דווקא לחזק את המסר ההפוך. מימון 'מרכז מקרה' מכיסם של  ההורים עלול לפעול כחרב פיפיות בכל הקשור לאחריותם של ההורים ולאחריות של מערכת החינוך.
 
מבלי לפגוע בזכויות (ההורים, הילדים והמומחים) אני בהחלט מסכימה שאיש המקצוע הראוי לשמש כ'מרכז מקרה' - כאשר זה נדרש היות וההורים אינם מסוגלים לכך - הוא המאבחן המוסמך ללקויות למידה.
 
בכל מקרה - הייתי ממליצה על הגדרה אחרת - 'מנהל התכנית הטיפולית' - היות וגם הסמנטיקה (מן הסתם) עושה את שלה.
 
מקווה שהצלחתי להעביר את המסר ולעורר מחשבה בכיוונים חדשים.

מנויה ספקטורמנויה ספקטור30/8/2004

מרכז מקרה והורים. במאמר עצמו, בראשית ובהמשך ציינתי כי בעבודתי אני מכשירה הורים לקבל על עצמם את ריכוז המקרה. כמובן שיש הורים שיכולים לבצע תפקיד כזה מן ההתחלה, וזו המטרה מצויינת ומודגשת בראשית המאמר. זאת, כדי להשתלם ולסייע ולקבל אחריות וגם כדי לחסוך בהוצאות, אני בעד, ככל שניתן ומתאפשר. כאשר לא מתאפשר - המימון בעייתי, נכון, אבל כל טיפול עולה וזה טיפול שלדעתי יחסוך אם יקיימו אותו נכון. המדינה או ההורים - זו שאלה כמו בכל המקרים האחרים שנדרש טיפול ואישור.

ענתענת30/8/2004

בין "מרכז מקרה" ל- COACHIG - ומי ישלם?. במקרה הפרטי של בני, אשר התמודד לאורך שנים עם המורכבות של תסמונת טוראט - ובתוכה גם עם לקויות למידה - לא הייתי מעבירה את האחריות למישהו אחר.
העלם למד ובגר, סיים בגרויות והתגייס לצה'ל - עם הרבה קשיים, אך עם הרבה סיפוק ותחושת הצלחה.
בעיני - חובתו של כל הורה ללמוד ולהעמיק בכל הקשור, הן למגבלותיו וקשייו של הילד והן לגבי זכויותיו ויכולותיו. 'מרכז מקרה' כפי שמתואר לעיל - מיותר לציין, שכרוך בהוצאות נכבדות ביותר. כ'כ, לא הצלחתי להבין מה ההבדל בין 'מרכז מקרה' ל- COACHING?
כפי שידוע  - מן הסתם, לא קופות החולים ולא מערכת החינוך ישאו בעלות הכספית של 'מנהל המקרה' - אשר, כמובן תיפול (כמו תמיד) על כתפיהם של ההורים.
הרי גם כך אנו קורסים תחת העול העלויות של האבחונים והטיפולים, אז מי אמור לשלם את משכורתו של מרכז הטיפול?
בהמשך לכך - הייתי מצפה מאנשי המקצוע והמומחים שיחשבו איך לפתח תוכניות להעצמתם של ההורים, על מנת שאלו יוכלו לתת את כל התמיכה האפשרית לילדיהם.
אמנם, לא לכל ההורים ישנם הכוחות והכישורים לרכז 'מקרה' - ע'כ, על המטפלים במרכזי האבחון והטיפול לחשוב על פתרונות בנושא ולהיות זמינים לכל קשר עם בית הספר.
במאמר מוסגר חשוב לציין, כי;
א. במסגרת החוק לקידום זכויות תלמידים לקויי למידה בחינוך הרגיל, מיוזמתו של פורום עמותות ההורים - מוגדר כי האבחונים והטיפולים ללקויי למידה ימומנו מתקציב החינוך. היות ומדובר בעלויות גבוהות מדי לטעמו של האוצר - החוק לא זכה לתמיכת הממשלה ועדיין לא אושר בקריאה שניה ושלישית בכנסת. מובן, שבינתיים - ההורים נושאים בהוצאות שהמדינה אינה מוכנה לשאת בהן...
ב. במסגרת ארגון סינדרום טוראט מתקיימת תוכנית שוטפת להעצמתם של ההורים, לרבות מפגשים ו'בית פתוח' - אנשי מקצוע מכל התחומים, אשר פועלים שנים תוך שיתוף פעולה עם הארגון תורמים מזמנם ומימרצם לפעילות זו - ללא כל תמורה.
לסיכום - כפי שידוע, בכל הקשור לפתרונות ולסיוע ללקוייי למידה - 'השמיים הם הגבול'. עם זאת - חשוב לדעת ובעיקר על רקע המצב הכלכלי הקשה במדינה - כי הורים רבים כבר היגיעו לקצה גבול יכולתם מבחינת ההוצאות הכספיות. על כן, חשוב ביותר לחשוב על פתרונות מערכתיים ויצירתיים אשר יתנו מענה - לצורכיהם של התלמידים לקויי הלמידה מבלי להכביד מעבר לקיים על כיסיהם של ההורים.
בברכה, ענת אימבר - רכזת חינוך ומידע - ארגון סינדרום טוראט ישראל (אסט'י).

נויה ספקטורנויה ספקטור29/8/2004

גבולות המקצוע [ל"ת]. כאם - נראה שמצאת את הדרך להיות 'מרכזת מקרה'  של ילדייך, והרי זו כוונתי המובעת במאמר ואני מברכת אותך. כמנהלת פורום ב'תפוז', הנתמך ע'י ד'ר איריס מנור - דעתך ועמדתך מובנות.

כןכן29/8/2004

נב [ל"ת]. מננהה  נבנבנך ההה

זיוהזיוה29/8/2004

חריגה מסמכויות. ד'ר נויה ספקטור.
נא לא לשכוח שאת ד'ר לפסיכולוגיה חינוכית, אינך איש מקצוע קליני ובוודאי שלא רופאה.
בברכה
זיוה.

נויה ספקטורנויה ספקטור28/8/2004

תגובה ופורומים אחרים. תודה על המחקר שצרפת. הוא אמנם מדבר בזכות הבדיקה ככלי מחקרי ומראה הבדלים חשובים למחקר אך אינו מאתר ליקויים ונזקים אחרים, המאותרים ומיוחסים (ולדעתי חיוניים) בבדיקות אחרות. וגם - כפי שכתבתי לך שם, כדאי היה לחדד את ההבחנה בין השמצה לבין ביקורת, ולהסתייג מהתרסות ובדיקת כישורי (וכישורייך?) המקצועיים בגופו של דיון ובכל פורום.

זיוהזיוה28/8/2004

מרכז מקרה [ל"ת]. שלום ד'ר נויה ספקטור.
כאמא לילדים עם הפרעת קשב ורכוז, נאלצתי לעבור את דרך היסורים שאת מתארת כאבחנות שונות על ידי בעלי מקצוע שונים, ואני בהחלט מסכימה שיש צורך במרכז מקרה. עם זאת, לא ברור לי מי יכול להרשות לעצמו לממן מרכז מקרה ביחד עם מימון כל הטיפולים לילדו.
בנוסף, כפי שהערתי לך במקום אחר, לא ברור לי כיצד את מעזה להלעיז כך על בדיקת ה-TOVA, שהיא אחת משתי הבדיקות הנוירופסיכולוגיות מסוג CPT אשר מומלצות על ידי חוקרי הפרעת הקשב ככלי מדידה אובייקטיבי למידת הפרעת הקשב ולמידת יעילות הטיפול התרופתי אצל המאובחן.
אני מציעה לך לעשות חיפוש ב-PUBMED עם המילה CPT או TOVA, כדי לגלות את מאות המחקרים אשר משתמשים בכלים אלו כעזרה חשובה לאבחון הפרעת קשב ורכוז. אני מדגישה 'עזרה', היות שחייבים להסתמך גם על כלי אבחון נוספים: בדיקה קלינית ארוכה ושאלונים מפורטים להורים ולמורה. כלומר, אצל הרופאים המעודכנים ביותר באבחון הפרעת קשב ורכוז, בדיקת TOVA מהווה שליש מכליי האבחון.
Novel strategy for the analysis of CPT data provides new insight into the effects of methylphenidate on attentional states in children with ADHD.
http://www.ncbi.nl...19019
אני מעבירה לעיונך מחקר מאוד מעניין בניתוח תוצאות ה-CPT, ומקווה שבדיוק כפי שאת דורשת התמקצעות באבחון ליקויי למידה, כך תדרשי מעצמך להכיר בגבולות הסמכות שלך להשמיץ כלי אבחוני רפואי שאיננו בתחום ידיעותיך.
 
בברכה
זיוה, מנהלת פורום הפרעות קשב ADHD בתפוז.