לוגו פסיכולוגיה עברית

×Avatar
אני מסכימ.ה להצטרף לרשימת התפוצה לקבלת עדכונים ומידע שיווקי
זכור אותי
מאפייני טראומה משנית בקרב מטפלים בילדים עם אוטיזם בגני תקשורתמאפייני טראומה משנית בקרב מטפלים בילדים עם אוטיזם בגני תקשורת
מאפייני טראומה משנית בקרב מטפלים באומנויות המטפלים בילדים עם אוטיזם בגני תקשורת

מאפייני טראומה משנית בקרב מטפלים באומנויות המטפלים בילדים עם אוטיזם בגני תקשורת

מאמרים | 31/5/2022 | 5,156

מטפלות באומנויות בגני תקשורת המטפלים בילדים אוטיסטים, עלולות לסבול מטראומה משנית בעקבות עבודתן. מאמר זה נכתב בעקבות מחקר איכותני מבוסס אומנות, שבו בדקנו חוויות של העברה והעברה נגדית בקרב מטפלים באומנויות המטפלים בילדים על הרצף האוטיסטי בגני תקשורת. במחקר בדקנו הופעת מאפיינים של טראומה משנית באמצעות כלים מתודולוגיים של הבעה אומנותית חזותית – כגון ציור ופיסול, וראיונות חצי מובנים. ממצאי המחקר נותחו בשלושה אשכולות המרכיבים את ההוויה האנושית: תחושתי¬־גופני, מחשבתי ורגשי. ניתוח הממצאים העלה כי בכל שלושת האשכולות נמצאו מאפיינים של טראומה משנית בקרב המטפלים, כמו גם השפעה ייחודית של הספקטרום האוטיסטי בכל אחד מהאשכולות. בנוסף, נמצא כי בכל שלושת האשכולות קיימת השפעה של הטראומה הבסיסית באוטיזם, שהיא חוויית הנפרדות בטרם עת, המובילה לחרדה ולפיצול.

מטפלים בתחום

מטפלים שאחד מתחומי העניין שלהם הוא: טיפול בהבעה ויצירה, אוטיזם, טראומה, יחסי מטפל מטופל, העברה והעברה נגדית
גלית מור
גלית מור
חברה ביה"ת
מוסמכת (M.A) בטיפול באמצעות אמנויות
תל אביב והסביבה, אונליין (טיפול מרחוק), פתח תקוה והסביבה
מירב אמתי
מירב אמתי
מוסמכת (M.A) בטיפול באמצעות אמנויות
חיפה והכרמל, פרדס חנה והסביבה, יקנעם והסביבה
ליאורה רוזנברג
ליאורה רוזנברג
פסיכולוגית
תל אביב והסביבה
קרן מאירי
קרן מאירי
חברה ביה"ת
חיפה והכרמל, אונליין (טיפול מרחוק)
אברהם פרידמן
אברהם פרידמן
עובד סוציאלי
שרון ושומרון, אונליין (טיפול מרחוק), רמת גן והסביבה
אפרת בארי
אפרת בארי
פסיכולוגית
חיפה והכרמל, אונליין (טיפול מרחוק)

"כולן אמרו לי שהוא כוכב, ואני ראיתי מוות"

מאפייני טראומה משנית בקרב מטפלים באומנויות המטפלים בילדים עם אוטיזם בגני תקשורת

מאת ענת אייכלר ולימור צמח

 

 

מבוא

"אני נושמת בעיקר... (כי) כואב לי, אני אומרת את האמת. כי איתו משעמם לי, כמה אפשר לשבת איתו... לאורך תקופה הייתה לי בחילה. יש לנו פיפי כל הזמן לשנינו... עייפות לעומת קוצים ברגלים... בן אדם צריך לזוז... אני חייבת לנשום, כאילו אין לי אוויר כבר, חייבת לעשות רעש... לפעמים אני מרגישה שאני צריכה להתגרד".

את הדברים הללו סיפרה לנו מטפלת באומנויות שאותה שאותה ראיינו במסגרת מחקר על העברה והעברה נגדית בקרב מטפלים באומנויות בגני תקשורת, המטפלים בילדים אוטיסטיים. בעשור האחרון אנו עובדות כמטפלות בהבעה ויצירה בגני תקשורת עם ילדים המאובחנים על הרצף האוטיסטי. העבודה עם ילדים אלה כוללת שעות רבות של עבודה טיפולית עם ילדים הנוטים להתנתק ולהשטיח רגשות, ובעלי צורך רב בגרייה ותחושתיות עצמית.

לאורך הזמן שמנו לב לחוויות משותפות של המטפלות בחדר הטיפול, ובהן עייפות קיצונית, ניתוק בזמן הטיפול, דחייה, דלדול משאבים ותחושת חוסר ערך מקצועי. טסטין רואה באוטיזם טראומה התפתחותית, "לידה פסיכולוגית טראומטית" (טסטין, 1992, עמ' 155), ואכן נוכחנו לדעת שגם מטפלים בטראומה מתארים תחושות הדומות לחוויות שלנו, בעיקר בהיבט של טראומה משנית (Hodgkinson & Shepherd, 1994).

על רקע זה בחרנו להתמקד בבחינת חוויות אלה, תוך מתן דגש למאפיינים של טראומה משנית, כפי שהם באים לידי ביטוי בכלים של הבעה אומנותית חזותית – כגון ציור ופיסול, ובאמצעות ראיון חצי מובנה.

רקע תיאורטי והגדרות

אוטיזם

הגדרת האוטיזם מיוחסת לפסיכיאטר האמריקאי ליאו קאנר (אליצור ועמיתים, 2003). הגדרה זו התפתחה עם השנים, ומשנת 2013 היא מוגדרת ב-DSM-V כלקות התפתחותית בשם Autistic Spectrum Disorder (ASD). לפי הגדרה זו, אוטיזם הוא מצב התפתחותי נוירולוגי, הגורם לפתולוגיה בתחומים נרחבים.


- פרסומת -

המאפיין העיקרי של האוטיזם הוא ההפרעה ביכולות החברתיות והתקשורתיות, כאשר יש קושי ביכולת להדדיות חברתית, קושי ליצור קשרים עם אחרים, לשתף חוויות ומחשבות, בביטוי הרגשי וקושי לגלות אמפתיה ולהבין רגשות של אחרים (Theory of mind). בנוסף יש כשל בקשב משותף עם האחר, בהפניית קשב וקשר עין אל האחר וחוסר בשימוש בשפה לתקשורת. כך למשל, ילדים צעירים לא יביעו חיוך חברתי, ימעיטו בחיקוי הסביבה וכן יתמודדו עם עיכוב שפתי.

הילד על הרצף האוטיסטי יכול להיות מנותק ומופנם אך גם יכול להפגין רצון לקשר, אם כי יתקשה לייצר אותו ויתקשה להבין חוקים חברתיים. ישנו קושי בשימוש מותאם ומווסת של התנהגויות לא מילוליות, לדוגמה קושי להבין הבעות פנים, מחוות וקשר עין.

המאפיין השני הוא התנהגותי. לרוב נראה דפוסי התנהגות, עניין ופעילות מצומצמים, חזרתיים ונוקשים; התנהגויות ותנועות סטריאוטיפיות כמו נפנופי ידיים, ריצה במעגלים וכדומה. בנוסף פעמים רבות נראה שפה סטריאוטיפית שאיננה גמישה, אקולליה (חזרה על משפט או מילה שנאמרו קודם לכן) או דקלומים. בנוסף ייתכנו שימוש לא מתאים בחפצים או במשחקים, והיעדר או עיכוב של משחקי דמיון תואמי גיל. לעיתים ישנה גרייה רבה של הגוף המפריעה להתפתחות המשחק המאוחר יותר. ישנה התעניינות במשחק חזרתי ללא דמיון או התפתחות, עניין בחלקי חפצים ומשחק סטריאוטיפי של סידור בשורה ובתבניות.

התסמינים הללו עשויים להופיע כבר בגיל צעיר מאוד, והם יוצרים קושי בהתנהלות היומיומית. קיימת שונות רבה באופי התבטאות התסמינים, ברמה ההתפתחותית וברמת השפה. על כן מדברים על רצף המייצג את טווח ההתבטאות הקלינית של התסמינים האפשריים (שם).

טראומה

טראומה מוגדרת כ"מאורע גופני או נפשי שמרכיב הנזק הגופני הממשי שלו יכול להיות חסר משמעות אובייקטיבית, אך הוא מתפרש על ידי הנפגע כמסכן את בטחונו, את איזונו הנפשי, את כבודו, את בריאותו ולעיתים את קיומו" (שם, עמ' 329). אדם החווה מאורע זה חש חסר אונים וחסר יכולת להתמודד איתו.

הטראומה היא פגיעה בעלת עוצמה רבה, החודרת את מנגנוני ההגנה ומציפה את הפרט ברמת חרדה גבוהה (מלחין ברכה, 2011). הטראומה באה לידי ביטוי בתסמינים פסיכו־פזיולוגיים המתפתחים בעקבות מצבים קיצוניים כמו מלחמה, אסונות, חשיפה לאלימות וכדומה. עם התסמינים המתוארים בספרות הנובעים מטראומה נכללים צמצום תודעתי, קיפאון דיסוציאטיבי, אי שקט פסיכומוטורי, הימנעות והתרחקות, קרירות רגשית, ניתוק מהזמן, מן העצמי ומהמציאות בדומה להשתקעות היפנוטית.

בשל אלה טראומה עוצרת את מהלך ההתפתחות הנורמלי ומעכבת את התפתחות המשחק והשימוש בכוחות היצירתיים. בנוסף, טראומה משפיעה על היחסים עם הסביבה, מכיוון שאירועים טראומטיים הורסים את הנחות היסוד של הפרט בדבר ביטחון ואמון באחר, בעולם ובעצמי (אליצור ועמיתים, 2003. הרמן, 2005. בניסטר, 2003. מלחין ברכה, 2011).

החוויה התוך־נפשית מוסברת כך שהאירוע הטראומטי נחווה כאירוע בעל משמעות ועוצמה רבה, החודר למערכת הנפשית בצורה של גירוי חזק, והמערכת הפנימית של מנגנוני ההגנה איננה מוכנה להתמודד עימו. ישנה הצפה של גירויים טראומטיים פתאומיים, והאיזון בין האני לסביבה מזדעזע. מערכת ההסתגלות של הנפש והגוף לא מסוגלת להגיב באופן מותאם, והיא מתחילה לקרוס. סף הרגישות עולה וכל גירוי מעורר חרדה.

כהתגייסות להתגבר על הגירויים הטראומטיים המאיימים והתוקפים ולהפחית חרדה, האני נסוג ומצטמצם למצב של חוסר אונים, פסיביות ותלות יתר, הבאים לידי ביטוי באדישות, ניתוק, חוסר יוזמה וריכוז. כל אלו מאפשרים לפרט להתנתק מהחרדה המציפה המאיימת עליו (אליצור ועמיתים, 2003, עמוד 335).

אוטיזם כטראומה ראשונית בילדות

טסטין מוצאת את מקור הטראומה בנטייה מולדת של התינוק. היא רואה באוטיזם תגובה פוסט טראומטית להכרה הינקותית בנפרדות הגופנית, על רקע נטייתו המולדת של התינוק להתמזגות קיצונית (1992). במקום אחר (2008) טסטין הציעה שהאוטיזם הוא הגנה מאסיבית ובלתי חדירה בפני אימת הנפרדות, הנחווית כאימת מוות. אשליית המיזוג נובעת מפגיעות מולדת של התינוק, והנפרדות חלה לפני שהעצמי מתחיל להיבנות. על כן האימה היא טרום־מילולית ואינה ניתנת למנטליזציה.


- פרסומת -

בתחילת החיים התינוק שמור בנפש האם ומוגן כמו ברחם. העובר חש את העולם דרך דופן הרחם, את דפיקות לב האם, רעשים מימיים וכדומה. הגנה זו מקנה לו הרגעה. טסטין מציעה כי אם העובר יוצא מהמצב הרחמי מוקדם מדי או באופן חד מדי, עלולה להיווצר "לידה פסיכולוגית טראומטית" (שם, עמ' 155). "מתוך תחושה פנימית אני סבורה כי במקרים רבים קיימת בילד פגיעות מבנית מולדת או תכונה גנטית... (ה)מובילה... להתפתחותם של מחסומים אוטיסטיים כבדים, שתפקידם להתייצב אל מול מציאויות מכאיבות שנחוו עוד לפני שהמנגנון העצבי־נפשי של הילד היה חזק דיו לשאת במאמץ" (שם, עמ' 154).  

טסטין מגדירה עוד כי "התהליכים האוטיסטים מתפתחים בתגובה לטראומה היסודית והבלתי נסבלת של הנפרדות, שהרי הקהיית התחושה היא תגובה מוכרת לכל סוג של טראומה" (שם, עמ' 38).

כמוה גם ביק (1968(Bick,  מייחסת חוויות נפשיות מעוררות טראומה בנפשו של התינוק עם האוטיזם. לפיה, בתחילת חייו נמצא התינוק במצב אנ־אינטגרטיבי של תחושת הקיום, כלומר העצמי הבלתי מפותח שלו מחורר או איננו מחובר. על כן הוא חווה חרדה עצומה במפגש עם העולם. התינוק מחפש אחר אובייקט חיצוני מחזיק בדמות הפטמה של האם, שתחזיר את התחושה המוגנת והמוכרת של האם. זו חוויה כמו של עור המחזיק והמכיל את הגוף.

הפרעה ליכולת לקבל את הפטמה בשל קושי פיזי או פנטזיות התקפה המושלכות על הפטמה, יחייבו פיתוח של פנטזיות של החזקה עצמית של העצמי השביר, שייגנו בפני החרדה. לתגובה זו קראה ביק "עור משני". התינוק מחפש חוויה תחושתית מחזיקה, שתאפשר לו תחושה עצמית גופנית חזקה למשל דרך נפנופי ידיים, הדיפה, הרבצה עצמית וכדומה. הפרעות אלו להחזקה החיצונית, שאותן מלצר מכנה חודרניות (מלצר, 1986 בתוך: Killick, 1997), מהוות זירוז של יצירה של חוויית עצמי בטרם עת לצד נפרדות בטרם עת – חוויות שאותן התינוק לא יכול לסבול, ועל כן יוצרות חוויית פסדו־נפרדות.(Bick, 1968)

טסטין מתארת את החרדה של התינוק כתחושת נפילה, נזילה, התמוססות, התפרקות, כיליון ללא החזקה, מערבולת וריק (nothingness). היא מכנה זאת כ"חור שחור" וכאימת מוות. ויניקוט (1962) וכן דיוויס וולברידג' (Davis & Wallbridge, 1998) כותבים על חוויות דומות כטראומה שהתרחשה לפני שהעצמי פיתח את המכניזם המאפשר להכיל את החודרנות הסביבתית.

במונחיו של ויניקוט, הטראומה בתחילת החיים קשורה לאיום הכחדה עצמית ומביאה ל"חרדות שלא ניתן לחשוב אותן". הוא מציע כי החרדות הן התפוררות לחתיכות, נפילה נצחית, חוסר קשר לגוף, חוסר אוריינטציה, בידוד מוחלט בשל חוסר יכולת לתקשר ועוד. הפגיעה היא ב"המשכיות הקיום" של העצמי, ביכולת לאינטגרציה של העצמי, דה־פרסונליזציה (מכיוון שאין חיבור בין גוף לנפש), וחוסר אוריינטציה הקשור לחוסר היכולת להתקשר לאובייקט באופן סובייקטיבי (1962).

טראומה משנית

לפי אליצור ועמיתים, טראומה לא חייבת להיות ישירה או אובייקטיבית. כך למשל אנשים הקרובים לקורבן הטראומה – ובכלל זה גם מטפלים – עלולים לחוות טראומה באופן עקיף, מתוך חוויות של מצוקה רגשית וגופנית (Hodgkinson & Shepherd, 1994). המטפל משמש הן כעד לחוויות הטראומטיות והן כשותף בגילום מחודש של הטראומה. מתוך כך, המטפלים משתתפים בחוויה הרגשית הטראומטית, ולאורך הזמן עשויים לפתח תופעות פסיכו־פיזיולוגיות הדומות לאלו של נפגעי הטראומה עצמם. התסמינים עשויים לעיתים להתפתח בעוצמתם עד להפרעה פוסט טראומטית.

ניתן לראות אם כן כי מתן הסיוע לנפגעי טראומה הינו גורם לחץ עבור המטפל. תופעה זו ידועה בשם טראומה משנית (Secondary traumatic stress), ומוגדרת כ"ההתנהגויות הטבעיות והרגשות הנובעים מהידע על אירוע טראומטי שחווה אדם אחר משמעותי. המתח הנובע מהסיוע או הרצון לעזור לאדם הסובל מטראומה" (Figley, אצל: Kanter, 2007).

ישנם כמה מושגים נוספים המתארים את התופעה, כאשר כל אחד מהם מדגיש היבט אחר שלה: טראומטיזציה מכלי שני, טראומטיזציה עקיפה, ועייפות חמלה (Compassion fatigue). לפי פרלמן וסאקויטן (1995), טראומטיזציה משנית היא בלתי נמנעת והיא תופעה ייחודית לטיפול בטראומה.

טראומה משנית עשויה לגרום לשינוי הדרגתי בחווייתו הפנימית של המטפל. ההתייחסות לטראומטיזציה מכלי שני שמה דגש על המאפיינים השליליים המתפתחים בקרב הדמות המטפלת. ההתמודדות עם המציאות, ההכרה והחשיפה לטראומה, פוגעות בסדר הפנימי של המטפל ומעוררות תחושת אימה. הפגיעה באה לידי ביטוי בשינוי בתפיסותיהם, עמדותיהם ואמונותיהם של המטפלים כלפי עצמם וכלפי העולם. ציפיות המטפל מהעולם ומעצמו, הנחות הבסיס שלו והסכמות הקוגניטיביות ואמונותיו משתנות, ומעלות את רמת החרדה שלו.


- פרסומת -

הטראומה המשנית משפיעה על כל מערכות היחסים של המטפל – הטיפוליות, המקצועיות והאישיות (פרלמן וסאקוטין, 1995. רווה, 2012. Hodgkinson & Shepherd, 1994), ופוגעת במגוון היבטים רגשיים, קוגניטיביים וגופניים, הבאים לידי ביטוי בעבודה ובתפקוד בבית ובחיים האישיים, כדוגמת דיכאון, חרדה, חוסר אונים, עייפות, תסכול וכאבי ראש (Hodgiknson & Shepherd, 1994).

ישנם מספר גורמים היכולים להביא להתפתחות של טראומטיזציה משנית הנובעים מאינטגרציה מורכבת בין מאפייניו האישיים של המטפל, כגון כוחות האגו, עברו האישי והשקפת עולמו, לבין היבטים טיפוליים ומקצועיים, כדוגמת מאפייני המטופלים ותהליכים טיפוליים הקשורים בטראומה (פרלמן וסאקויטן, 1995. Hodgkinson & Shepherd, 1994). בנוסף התפתחותה מושפעת מכמה תהליכים ומנגנונים, בהם שחיקה, עייפות, חמלה, תהליכי העברה והעברה נגדית, ומנגנוני הזדהות השלכתית.

שחיקה

לפי פרוידנברג (Freudenberger, 1974), שחיקה היא תהליך הדרגתי ולא אירוע בודד. בתהליך השחיקה נוצרת התרוקנות מתמשכת של משאבי ההתמודדות של המטפל, משום שהמטופלים מצריכים השקעה רבה של אנרגיות, הן קוגנטיביות והן רגשיות. בתהליך השחיקה נוצר על המטפל עומס רב, ועם התקדמות השחיקה המטפל מדווח על תסמינים פיזיים ונפשיים כדוגמת כאבי ראש, עייפות ותשישות פיזית ורגשית. הפער בין הציפייה לעזור והיכולת לעשות זאת בפועל מגביר גם הוא את תחושת השחיקה. כיום השחיקה נחשבת לחלק ממנגנון עייפות החמלה (הדר וזיידנר, 2012).

עייפות חמלה

המטפל העובד עם נפגע טראומה נחשף לתסמינים של סבלו. אלו, עם דאגה ויכולת אמפתית של המטפל, יוצרות את תופעת עייפות החמלה. כך, מטפלים מתארים תסמינים הפוגעים בהיבטים רגשיים, דיכאון, אשמה, בושה וחרדה; תסמינים פיזיולוגיים, כדוגמת כאבי ראש, דופק מהיר ושיבושים בשינה; ותסמינים קוגניטיביים כגון מחשבות טורדניות. בעקבות הלחץ והחרדה המטפל עשוי להפעיל מנגנוני הגנה של אינטלקטואליזציה, ניתוק פנימי או הזדהות יתר. כל אלה מדלדלים ומצמצמים את משאביו של המטפל (שם).

העברה והעברה נגדית בטיפול בטראומה

העברה נגדית בטיפול בנפגעי טראומה כוללת מחשבות ורגשות משתקים של אימה וחוסר אונים, אשמה, בושה, גועל, קוצר רוח וייאוש, וכן תגובות פסיכו־פיזיולוגיות שונות. כלומר, המטפלים חווים את התכנים המושלכים עליהם, הרגשות העוצמתיים והדיסוציאציה (מלחין ברכה, 2011). העברה נגדית כזרז להתפתחות טראומטיזציה משנית עשויה להתייחס להעברה נגדית למטופל ספציפי, וכן להעברה הנגדית הכללית העולה בעבודה הייחודית עם מטופלים נפגעי טראומה (פרלמן וסאקויטן, 1995).

הזדהות השלכתית בטיפול בטראומה

מנגנון נוסף של טראומה משנית הוא הזדהות השלכתית (הדר וזיידנר, 2012). ההזדהות עם המטופל עלולה לגרום להפנמה אותנטית של דימויי הלחץ, כך שהחוויה וההתנהגות נעשות דומות לאלו של נפגע הטראומה. בנוסף, ההזדהות מעוררת לעיתים זכרונות טראומטיים מחייו האישים של המטפל (Maloney, אצל מלחין ברכה 2011).

היכולת האמפתית וההזדהות מאיצות את תהליך התפתחות הטראומה המשנית, שכן הן פוגעות בפניות המטפל לטיפול ולמטופל. כמו כן, עבודה וטיפול בילדים שחוו טראומה עלולה אף היא להוות גורם מזרז להתפתחותה של טראומה משנית, זאת משום שהטראומה בקרב ילדים אינה נמצאת בעבר הרחוק (הדר וזיידנר 2012, פרלמן סאקויטן 1995).

יחסי העברה והעברה נגדית בטיפול באוטיזם

לפי טסטין (1988), בקרב תינוקות שאובחנו עם אוטיזם, מה שאינו ניתן לחוות באמצעות החושים אינו נגיש לתפיסה ולהפנמה, ומכאן – חסום לעיבוד החוויה בעולם. על כן, בחדר הטיפול המטפל חווה "העברה חסומה", כלומר, שאין מחשבות ואין אני, אין קשר ואין אחר, רק חפצים חומריים המתקיימים בחלל. קיום ללא מרחבי נשימה, הדומה לנמנום או לריחוף, והכולל עוויתות בחלקי גוף, כאבים בגוף, תחושה עורית של חום וקור, רטט או רגישות עורית כמו תחושת לחץ של הסביבה על הגוף (אלווארז, 1992). עם הטיפול, דרך פירוש של החוויה הקונקרטית של תחושות הגוף, יועבדו התחושות הראשוניות החסומות ותתחיל "העברה תחושתית". העברה זו היא של התחושות שלא עוכלו או עובדו בשל ההעברה החסומה.


- פרסומת -

אולם אז יתחיל לעבור למטפל אוסף של רגשות סביב תחושת האבל, עקב נפרדות בטרם עת וחרדות נוספות ברמה ראשונית של תחושות גופניות, כמו תחושות נזילה או איון, וכן תחושת מחיקה, החלשה, חוסר ערך, חוסר שליטה, עצב עמוק ואבל על אובדן, ייאוש עצום או בהלה וחוויה של מוות או קיום ללא מרחבי נשימה (אלווארז, 1992). המטפל יחווה ביחסי ההעברה הנגדית נמנום, ריחוף, שעמום או ניתוק. כמו גם ההעברות תחושתיות סומטיות, כמו עוויתות או כאבים בגוף. וכן חוויות של תחושה עורית של חום וקור, רטט או רגישות עורית, כמו תחושת לחץ של הסביבה על הגוף.

בנוסף, החוויה של המרחב בין המטפל והמטופל תודגש ביתר שאת בשל החוויה הגופנית החזקה בחדר, וההבנה של קיומם של שניים בחלל אחד משותף (אוגדן, 2001). המטפל עשוי לחוש תחושות מנוגדות ביחס לקשר עם המטופל, כאשר מצד אחד תהיה חוויה של דחייה ו"מחיקה" ומהצד שני – חמלה עמוקה של אדם היודע מה זה לחוש אימה גולמית.

החרדות האוטיסטיות מקשות על החיבור לאובייקט, ובחדר הטיפול על החיבור למטפל. קושי זה בהתייחס למצבים מנטליים ראשוניים מתואר על ידי ביון (1959), כ"התקפות על החיבורים". ביון מתאר את ההתקפות הסדיסטיות של התינוק על השד כהתקפות על אובייקטים המייצגים חיבורים. הוא מתאר הרסנות זו כמנגנון של הנפש לפצל ולהשליך בתוכה, בהזדהות השלכתית, חלקי עצמי בלתי נסבלים שאינם ניתנים לעיכול ולהכלה. ההתקפות נעשות גם נגד הרגש, ולכן נגד הקשר עם האובייקט וגם נגד החשיבה עצמה, באמצעות חוסר היכולת לחשוב, או בגמגום או בשתיקה בטיפול.

אל מול תהליכים נפשיים אלו של הילד כלפי המטפל, יתקיים תהליך איטי שבו המטפל מחזיק פיצולים והשלכות אבודות של המטופל ומעורר במטופל את חוויית החיים. אלווארז (1992) מכנה דרך טיפולית זו בשם "נוכחות חיה" או "פונקציית ההשבה". פעולות של השבה של הנפש, עוד לפני ש"יש ראיות לכך שאכן ישנה שם נפש שניתן להשיבה" (שם, עמ' 101). פונקציית ההשבה מתוארת כפונקציה אימהית של הזמנה ועידוד לקשר דרך גירויים תחושתיים, שמטרתם היא למשוך את תשומת לב התינוק אל הנאה מקשר הדדי. העוררות מאפשרת "אפקט של חיות" (סטרן, אצל אלווארז 1992, עמ' 117). על כן התינוק יחוש "תחושת עצמי מתהווה" (סטרן, אצל אלווארז 1992, עמ' 116).

טיפול בטראומה ובטראומה משנית בעזרת טיפול באומנויות

טיפול באומנויות הוא טיפול יעיל בנפגעי טראומה. זאת מכיוון ששחזור הטראומה באמצעות הקשר הטיפולי בשילוב עם יצירה מהווים את גרעין הטיפול. הזכרונות הטראומטיים הם חסרי מילים או הקשר, והם מקודדים בצורת תחושות ודימויים. השחזורים משקפים תכנים לא מודעים המנותקים מהעצמי או לא ניתנים להמשגה ורבלית (בניסטר, 2003).

לפי טסטין (1992), המצבים המנטליים הראשוניים הם טרום מילוליים כאמור, ומתוך כך קשה להעביר את החוויה המקורית בדיבור. לכן ניתן לעשות עיבוד של לידה פסיכולוגית באמצעות אומנות, מוזיקה, ספרות וכדומה.

לטענת חזות (2000), יצירה מאפשרת שחזור חווייתי וייצוג סימבולי של תכנים פנימיים. ביצירה נכללים מצבים מנטליים מודעים ולא מודעים, וכך היא מאפשרת תחושה של שליטה באימה ובחרדה. בנוסף, הביטוי היצירתי מאפשר עקיפה של הגנות וקוגניציה. מתוך כך, יצירה מאפשרת את כינונו של אמצעי תקשורת בטוח להעלאת דימויים טראומטיים.

כל אלה מובילים לתחושות של המשכיות, לשינוי בתפיסה ובהכלה של האירוע, ותורמות להפחתת כאב, חרדה וחוסר אונים. בנוסף, האקטיביות של המטופל וההבעה היצירתית שלו משיבות ובונות תחושת ערך עצמי ושליטה, הן בתוך הטיפול והן כלפי העולם המציאותי (חזות ושגב-שוהם, 2004, סיאנו, 1998). הטראומה גם עלולה לחסום את הספונטניות, וההבעה היצירתית על כל מאפייניה עשויה להשיב ולהצמיח את הספונטניות, ובכך להקל על השפעתה הנפשית של הטראומה (בניסטר, 2003).

חזות (אצל: רווה, 2012, עמוד 61) מתייחסת לערך של השימוש באמצעים אומנותיים בהתמודדות עם עייפות החמלה. לטענתה, באמצעות התהליך היצירתי מתאפשרים התארגנות, אוורור רגשי, התחברות למשאבים פנימיים וחיזוק כוחות נפשים. תהליך היצירה מאפשר גם זיהוי של קשרים אחרים וזוויות ראייה חדשות. חוויות של טראומה משנית המובעות באופן יצירתי מחזירות תחושת שליטה ומהוות מקום לעיבוד של התחושות שעולות בעבודה עם מטופלים בטראומה (מלחין ברכה, 2011, רווה 2012).

שיטת המחקר

השערות המחקר

העלנו שתי השערות מחקר. ראשית, שמטפלים באומנויות בילדים אוטיסטיים ידווחו על חוויות של טראומה משנית. שנית, בעזרת אמצעים אומנותיים, המטפלים יביעו את הטראומה המשנית, ומתוך כך תיווצר יצירה אומנותית מצומצמת, מדולדלת וריקה.

כלי המחקר ומתודולוגיה

המחקר מבוסס על מסורת מחקרית של "מחקר מבוסס אומנות" (art base research). שיטת מחקר זו העושה שימוש בשפת ההבעה האומנותית כדי לחקור את החוויה האנושית. השיטה נחשבת ליעילה בחשיפה של תכנים בלתי מודעים שקשה לבחון אותם בכלי מחקר רגילים, שכן היצירה מאפשרת מרחב עקיף וגמיש והעלאת תכנים מהלא מודע (Mcmurray & Schwartz-Mirman, 1998). כך, השיטה מבקשת לעקוף את הגנות המודע דרך היצירה, ומתוך כך מאפשרת לבחון נושאים אישיים רגשיים ממרחק, עם רמה מסוימת של נבדלות (אליצור, ‏1992).


- פרסומת -

המחקר נערך בשנת 2017 כחלק מלימודי תואר שני בבית הספר לחברה ואומנויות (ASA). במהלכו פנינו לשש מטפלות באומנויות העובדות בגני תקשורת. כל הנבדקות הן נשים, בטווח גילים 30—60, נשואות ומתגוררות במרכז הארץ. כולן היו בעלות ותק של שנתיים לפחות בגני תקשורת, וכולן נמצאו בהדרכה רציפה, כך שתחושותיהן ביחסי ההעברה וההעברה נגדית מדוברות וניתנות לחשיבה מודעת.

המחקר נחלק לשני חלקים. הראשון – דרך הבעה יצירתית באומנות חזותית, והשני – באמצעות ריאיון חצי מובנה.

בחלק היצירתי הונחו על שולחן באופן נגיש חומרי יצירה: גליונות נייר בגדלים שונים, קרטון ביצוע, עפרונות, עפרונות צבעוניים, פחם, צבעי מים, צבעי פנדה, פלסטלינה וחימר. חומרים אלו נבחרו מתוך כוונה לאפשר מגוון רחב של אמצעי הבעה, בהיבט של שליטה בחומר – כאשר עפרונות, פחם וצבעי פנדה, מאפשרים שליטה בתהליך היצירה והתוצר, לעומת צבעי מים וחימר שאינם מאפשרים שליטה אך מאפשרים תהליך יצירה רגרסיבי (אורבך וגלקין,1997), בדומה לשלב ההתפתחותי שבו נמצאים ילדי הגן

לקראת תהליך היצירה, ניתנה הנחייה לנחקרות: "אני מזמינה אותך להיזכר בשנה הראשונה שלך כמטפלת רגשית בגן תקשורת. אולי זה היה הגן שאת עובדת בו היום, אולי גן אחר. נסי להיזכר איך היה נראה הגן, היכן היה החדר שלך, איך הוא היה נראה. נסי להיזכר בילדים שטיפלת בהם. מתוך אותם הילדים אני מבקשת ממך לבחור ילד או ילדה אחת ולנסות להיזכר בחוויה שלך כמטפלת עם אותו/ה ילד/ה. אני מזמינה אותך להביע באומנות את חוויותייך בחדר מתוך מגוון החומרים שעל השולחן. חשוב לציין שאין נכון או לא, מתאים או לא מתאים, כל מה שאת מרגישה ורוצה להביע הוא אפשרי. לרשותך כמה זמן שתצטרכי".

החלק השני של המחקר כלל ריאיון חצי מובנה שנערך כארבעים דקות, שמטרתו הייתה להבין את החוויה של הנחקרות ואת המשמעות שהן מייחסות לחוויה זו. במהלך הריאיון הייתה התייחסות הן לעבודה האומנותית והן ליחסי ההעברה וההעברה נגדית בחדר הטיפול. כמה שאלות לדוגמה:

  1. ספרי לי על היצירה שלך. מה היה חשוב לך להביע ביצירה? מדוע בחרת בחומר הזה?
  2. תארי את הילד ומהלך הטיפול (בקצרה).
  3. כיצד את יכולה לתאר את האווירה שהייתה בחדר הטיפול?
  4. תארי את החוויה שלך כמטפלת בתוך החדר (רגשות, פעולות, מחשבות).
  5. באלו מקומות את מוצאת את עצמך מתחברת אליו/ה? מזדהה? אמפתית?
  6. האם, ואם כן כיצד, הטיפול בילד, על התנהגויותיו והחוויות בחדר, השפיעו עלייך מחוץ לחדר הטיפול?
  7. בהנחה שאת מטפלת בילדים נוספים, שאינם על הרצף, האם את חשה כי ישנם הבדלים בחוויה שלך כמטפלת בחדר (כמו בעוצמות הרגש, תגובות, מחשבות)?

לבסוף, התוצרים האומנותיים נותחו פנמנולוגית בהתייחס לאופן העבודה, חומר היצירה ולדימוי שנוצר מבחינת צורה, צבע, מיקום במרחב וגודל. ואילו הראיונות תועדו ותומללו.

ניתוח הממצאים

סיכום הממצאים מוצגים על פי אשכולות: תחושתי־גופני, מחשבתי ורגשי. בכל אשכול מוצגות תמות משמעותיות של מאפייני טראומה משנית שנמצאו הן בראיונות והן בעבודות היצירה.

אשכול תחושתי־גופני

חוויות גופניות

כל המטפלות דיווחו על תחושות של אי נחת ושל מודעות לגוף בזמן הטיפול. כפי שתיארה קטיה: "הרגשתי סחרחורת והצפה בחדר... כי הוא כל הזמן זז... הרבה פעמים הרגשתי כאב ראש. כנראה כאבי ראש שגם היו לו, אני בטוחה". כמוה גם אפרת מתארת: "אני חייבת לנשום, כאילו אין לי אוויר כבר, חייבת לעשות רעש... לפעמים אני מרגישה שאני צריכה להתגרד".

בנוסף, כל המשתתפות תיארו כיצד חומר היצירה עצמו – על מאפייניו השונים, כדוגמת עוצמת הצבעוניות והמרקם, השפיע על תחושותיהן ועל מהלך היצירה.

לדוגמה, קטיה בחרה בעבודתה להשתמש בפלסטלינה על מצע של קרטון ביצוע. היא השתמשה בטכניקת מריחות בתנועות חזקות ומהירות על הדף. היא אמרה: "בחרתי בחומר הזה כי הוא נראה לי יותר עם בשר כזה" (עבודה 1). כמוה ניצן, שהחלה את היצירה בשימוש בצבעי מים, אך הם נחוו לה לא מספיקים, ובחרה להוסיף צבעי פנדה, שעימם הוסיפה קווים, כתמים ודימויים בצבעים שונים (עבודה 2). גם נוי עברה תהליך דומה: "התחלתי עם עיפרון כי הבנתי שאם אין לי מבנה של עיפרון אני אשאר עם הכתמים, ואני צריכה משהו להתבסס עליו" (עבודה 3).

ארבע מטפלות בחרו לעבוד עם חומרים בדו ממד (פחם, צבעי מים, עיפרון וצבעי פנדה), ואילו שתי מטפלות בחרו לעבוד עם חומר תלת ממדי – פלסטלינה. עם זאת, היצירה בחומר התלת ממדי עברה השטחה: בעבודה אחת באמצעות טכניקת של מריחות (עבודה 1). ובשנייה, דמות הנחש התפרסה לרוחב המצע ולא הוצבה לגובה (עבודה 6).


- פרסומת -

שלוש מטפלות התייחסו גם למרחב הטיפולי באמצעות גודל העבודה. כפי שתיארה לאה: "הרגשתי כמו בבית כלא קטן שלא נותן אוויר לנשום. שהוא כל כך קטן שאין לילד אפשרות לברוח ממני או אני ממנו ולהתרחק". כמוה, גם יעל שיתפה ש"אין מה לעשות החדר הקטן הזה מתמלא ואני נחנקת, אין מקום שם, לא לי ולא לו". כמו כן, ההתייחסות למרחב נראתה בגודל העבודה. ארבע מתוך שש המטפלות בחרו לעבוד באופן מצומצם על דף בגודל הקטן ביותר שהוצע (A4 - עבודות 3, 4, 5 ו-6). בנוסף, משתתפת אחת, שבחרה בדף גדול יותר, A3, ציירה רק בתוך מרחב תחום בדף ולא השתמשה בכל גודל הדף (עבודה 2).

אשכול המחשבה

חמש מטפלות העלו מחשבות הקשורות לפנטזיית הצלה. כפי שתיארה קטיה: "בגן הוא לא כל כך מצא את עצמו. היה יושב ומסתובב. הרגשתי שאני עושה משהו חשוב ומשמעותי בשבילו, שהוא מרגיש טוב שם". כמוה גם נוי: "אני זוכרת שהייתי מגויסת לעזור לה, לדבר אותה בגן, שיבינו אותה... זה חלק מהצורך להציל. לפעמים הוא יותר אומניפוטנטי ולפעמים הוא במקום". בעבודתה היא מביאה את המטופלת כילדה בעלת מבט אטום ליד חלון סורגים. הילדה קיבלה מכה מהחלון והדם נזל, אך היא לא בכתה. את עצמה נוי ייצגה כמחזיקה את הסיטואציה של הפגיעה, הפיזית והרגשית. לשאלה איפה את בציור, ענתה: במכחול. ביכולת ליצור את הסביבה, ביכולת לראות אותה, ביכולת להסתכל על מה קורה מסביבה, ביכולת להפוך אותה יותר נוכחת" (עבודה 3).

ארבע משתתפות העלו חוויות של התקפה על היכולת שלהן לחשוב בחדר, לצד שינוי תפיסות ועמדות, למשל על העולם כמוסרי או טוב וקושי ביכולת לחיבור רגשי עם הילד. לשאלה אם העבודה עם המטופל משפיעה עליה מחוץ לחדר, אפרת אמרה: "בקטע הערכי והמוסרי כן... אני כועסת על החברה". על החשיבה שלה בחדר בזמן טיפול ענתה: "יש ניתוק בין החיבורים, את לא מחוברת לכלום.. אין לי חיבור לעצמי בכלל".

דוגמה להתקפה על הקשר באה מדבריה של יעל: "הייתי שומעת מבחוץ שהוא נורא יפה... אבל אני לא... אין, אין חיבור". כמוה אפרת: "בשבילי הוא בור שחור... הוא האוטיזם... זו התחושה. אני חושבת שאחד הדברים שעשו לי תחושה קשה זה כשנכנסתי לגן וכולן אמרו לי שהוא כוכב, וכשנכנסתי איתו לחדר ראיתי מוות... זה לא באמת משנה עם מי הוא נכנס לחדר... זו תבנית... הוא חוזר על הקולות.. (הרגשתי) סיזיפיות, ריקנות".

בראיונות של כל שש המטפלות ההתקפה על החיבור באה לידי ביטוי בשתיקות ארוכות שפירקו את רצף הריאיון או בניתוקים שהקשו על היכולת לשמור על רצף החשיבה. היבט ייחודי של הניתוק הוא שעמום שהופיע אצל שתיים מתוך שש המטפלות. אפרת: "מעבר לדברים הרגילים של שעמום ורצון שייגמר אני מרגישה מוות.. ריקנות... (שתיקה והשתהות ואז ממשיכה)... כל הזמן עולה לי מוות ומוות... תראי אפילו לא יוצא ממני... את מבינה מה אני אומרת?" מראיינת: "מה לא יוצא?" אפרת: "הראש חסום, אין יצירתיות". ויעל מתארת: "נכנסנו לחדר ולקח זמן עד שהתחברתי אליו. (שתיקה). זה היה נורא נורא חזרתי.. אני לא מבינה איך עמדתי בזה".

ביצירות עצמן ניתן היה לראות את ההתקפות והניתוקים בשני אופנים:

  1. ריק - בשתי יצירות ניתן לראות מובלעות של ריק בתוך צורה סגורה. לדוגמה, בעבודתה של יעל, ניתן לראות צורה תחומה ובתוכה התרחשות של צבע. בעבודה זו אפשר לראות כי עיקר התוכן הציורי נמצא בצידה הימני של הצורה, ואילו צידה השמאלי ריק כמעט לחלוטין (עבודה 5).
  2. פירוק – פרגמנטציה של האובייקט המסומל ביצירה. בעבודתה של אפרת ניתן לראות אובייקטים נפרדים על גבי המשטח. מערבולות של צבע ושל חומרים שונים: עפרונות, פחם וצבע מים. מערבולות שאינן מתאחדות לאובייקט שלם אחד (עבודה 4).

אשכול הרגש

כל שש המטפלות העלו רגשות הקשורים בפחד ואימה המלווים בתחושה של סכנה ומוות. לאה: "הרגשתי סוג של סכנה.. איך הוא תופס לי את הרגליים בתוך החדר הקטן הזה ולא נותן לי לצאת, פחדתי מהקשר התלותי שנוצר". בעבודתה ציירה לאה על דף בצבעי מים, בצבע כחול. על מצע זה הניחה נחש שחור מפלסטלינה, הנחש בערבוב של צבעים נוספים – כתום, צהוב ואדום. לאה תיארה את משמעות הנחש עבורה: "הפחד הכי קמאי שלי הוא נחש... צבעים רעילים... זה רעיל מסוכן וארסי. וזה גם נורא מפחיד… הרגשתי אימה כמו שאני אראה דבר כזה" (עבודה 6).

ארבע מהמטפלות העלו תכנים של בדידות, חוסר ערך, ייאוש וחוסר אונים בטיפול. ניצן: "הייתה תקופה מאוד ארוכה של תחושה של תקיעות... זה הרגיש שאני יכולה לצאת החוצה ולהשאיר אותו שם לבד". היא מתארת את חוסר האונים בהתייחסותה ליצירה, שאותה ציירה בצבעי מים ופנדה על דף. הציור מורכב מצורה עגולה וסגורה, שבתוכה כתמים, קווים ודימויים, תוך השארת מקומות ריקים ללא נגיעה של צבע (עבודה 2). "רציתי למלא את הכול, שלא יהיה ואקום, כי זה מתפרש אצלי כחוסר אונים, ריק ולא נודע – וקשה לי עם זה".


- פרסומת -

"זה לא רלוונטי, אין בי כלום מיוחד, אני לא באמת נותנת לו", אמרה אפרת. בדומה, בעבודתה ציירה אפרת עיגולים מפחם, ואמרה: "הפחם זה כי לא יכולתי לקחת משהו אחר לעשות בו בור שחור, זה היה הכי להראות את זה שאין דרך מילוט פה לדעתי" (עבודה 4).

כל שש המטפלות העלו תחושות של פיצול והזדהות: "העולם הוא נורא מציף, נורא משתק, ואני צריך (אני מדברת על כפיר אבל כמובן גם עליי) אני צריך מקום שיהיה לי שקט בו". כמוה, ניצן ספרה: "מההתחלה מאוד אהבתי אותו, זה היה לי הכי קשה שלא מכירים בי בחדר... היה לי קשה להבין שזה חד צדדי, שהוא לא שם... זה בעיקר היה זה, ותסכול, ותחושה של דחייה". בהמשך הוסיפה: "נעים לי להתכרבל איתו. ההתערבבות הזו חזקה... אז עברתי לצבעי פנדה, ויש פה כל מיני קשרים ונקודות מגע ותסבוכות ודברים פתורים ודברים שלא. נראה לי כמו תמנון" (עבודה 2). גם יעל תיארה את הערבוב הרגשי אל מול דחייה כפי שבא לידי ביטוי ביצירה בתנועות המעגליות בעפרון, "אני חושבת שזו מערבולת של רגשות מאוד גדולה... בסופו של דבר זו מערבולת רגשות גדולה שהייתה לו" (עבודה 5).

סיכום, דיון ומסקנות

בהתאם להשערת המחקר הראשונה שלנו, המטפלות אכן הביעו תכנים של טראומה משנית. ניתוח הממצאים העלה כי בכל שלושת האשכולות נמצאו מאפיינים של טראומה משנית הקשורה ליחסים הטיפוליים בילדים עם אוטיזם. לכן אנו מאמינות כי באופן דומה להשפעה הנרחבת של האוטיזם על הילד, גם בטראומה משנית בקרב מטפלים בילדים עם אוטיזם ישנה פגיעה הוליסטית – בגוף, במחשבה וברגש.

בהתייחס להשערת המחקר השנייה – לפיה המטפלות יביעו באמצעים אומנותיים חוויות של טראומה משנית, ומתוך כך תיווצר יצירת אומנות מצומצמת, מדולדלת וריקה – מצאנו כי אוששה חלקית.

אשכול התחושה גופנית: אשכול זה מכיל תחושות פסיכו־פיזיולוגיות וכן תחושות הקשורות להשטחה של החומר והתייחסות לגודל המרחב הטיפולי והאומנותי.

באופן דומה לטיפול בטראומה, בתהליך העברה והעברה נגדית עם מטופל עם אוטיזם יועברו למטפל תחושות גוף שאותם הוא יעבד עם המטופל "בהעברה תחושתית". מן הממצאים עלה כי המטפלים העלו תחושות גופניות של סחרחורת, כאבי ראש, גירוד, קושי לנשום וכדומה. חוויות גופניות דומות בוטאו גם בעבודות האומנות, לדוגמה דרך העבודה בפלסטלינה, שהיא חומר גמיש בעל אפשרויות עבודה מגוונות, המעלה הנאה חושנית מטקטיליות החומר (אורבך וגלקין, 1997). טכניקת המריחה דורשת מאמץ פיזי כדי לחוש את הבשר באופן גולמי.

אל מול חוויה תחושתית, החוויה של המרחב בין המטפל והמטופל תודגש ביתר שאת (אוגדן, 2001). האומנות מגלה את נוכחותו או את אי נוכחותו הגולמית גופנית של החדר בטיפול באוטיזם. הבחירה של המטפלים במצע יצירתי קטן, חווית ההשטחה, בוטאה גם דרך השטחת חומרים ותוצרים לדו ממד. בעבודה דו ממדית, קיימת השטחה של הממד השלישי של גוף, אורך, רוחב, עומק ונפח. בנוסף, נראה כי האימה המתעוררת בשל העבודה עם האוטיזם מובילה להשטחה בכדי לא לפגוש את החוויה הרגשית הקשה.

אשכול המחשבה: אשכול המחשבה מכיל פנטזיית הצלה, שחיקה, והתקפה על חיבורים בקשר ובחשיבה הבאים לידי ביטוי בניתוקים, שתיקות וריק.

מאפייני הטראומה המשנית מתארים את מנגנוני השחיקה ועייפות החמלה כהתרוקנות מתמשכת של משאבי ההתמודדות של המטפל. השחיקה נוצרת מהפער בין השקעה קוגניטיבית ורגשית רבה במטופל מתוך חוויה של רצון להציל את המטופל ("פנטזיית הצלה") ובין חוסר היכולת לעשות זאת בפועל

(Freudenberger, 1974 הדר וזיידנר, 2012). בעקבות פער זה, המטפל יחוש לחץ וחרדה אשר מצמצמים את משאביו (הדר וזיידנר, 2012). פנטזיית ההצלה באה לידי ביטוי בשיח על התוצר האומנותי והמטופל המיוצג בו בצורך של המטפל "להציל אותה" ולהשיב את חיותה.

חלק מהתופעות המגדילות את הפער בין הפנטזיה להצלה לבין הקושי לממשה בפועל הן ניתוקים, שתיקות, פירוקים וריק. ביון (1959) ממשיג תופעות אלו כ"התקפות על החיבור". בהתייחס לאוטיזם, טסטין (1988) מתארת את ההעברה הנגדית הראשונית בין מטפל ומטופל עם אוטיזם כ"העברה חסומה". זו חוויית ה"חור השחור" ואימת המוות (טסטין, 1992).

במחקר זה ניתן לחוש את ההתקפה על החיבור בארבעה אופנים. הראשון הוא באופן שבו מופיעות שתיקות בראיונות, השני הוא בניתוקי החשיבה המשבשים את מהלך השיחה או במהלך הטיפול, השלישי הוא בשינוי התודעתי הנובע משינוי הסכמות הקוגניטיביות ותפיסת העולם של המטפל בעקבות המפגש עם עוצמת הטראומה והרביעי הוא חוויית הפירוק וההתפרקות.

בעבודת האומנות ניתן לראות אובייקטים נפרדים על גבי הדף, מערבולות של צבע ושל חומרים שונים: עפרונות, פחם וצבע מים. מערבולות שאינן מתאחדות לאובייקט שלם אחד. החוויה של אין אובייקט ואין סובייקט בחדר – יש פרגמנטים של העצמי.

אשכול הרגש: אשכול זה כולל רגשות של דחייה ושל פיצול מול אהבה והזדהות של המטפלים בהבעה ויצירה אל מול המטופלים, ילדים עם אוטיזם.

המטפלים העלו בראיונות תחושות של דחייה, אשמה, חוסר ערך מקצועי, חוסר אונים, אימה וייאוש – מאפיינים התואמים לאלו של טראומה משנית (פרלמן וסאקויטן, 1995, Hodgkinson & Shepherd, 1994).

ביחסי ההעברה הנגדית עם מטופלים עם אוטיזם במטפל מתעוררות בו־בזמן תחושות מנוגדות. מחד גיסא עולה חוויה של דחייה ותחושת "מחיקה" מהמטופל, ומאידך גיסא המטפל חש חמלה עמוקה אל מול ההתמודדות של המטופל עם אימה ראשונית, ועשוי לחוש צורך לשאת עבור המטופל את הרגשות הבלתי נסבלים (טסטין, 1992). ניתן לראות בממצאים את הפער בין הדחייה והפיצול המעוררים אשמה, חוסר ערך, ייאוש, פחד ובדידות, לבין הערבוב וההזדהות המעלים תחושות של חמלה, אמפתיה ואהבה, הן בראיונות העומק והן בעבודות האומנות.

בעבודות האומנות ניתן לראות באופן היצירה והבחירה בצבעי מים ופנדה על דף. צבע מים הוא חומר אשר עלול לאיים ולעורר תחושות של חוסר משמעות וריקניות (אורבך וגלקין, 1997). טכניקה של הוספת חומר נוסף על צבעי המים, עיפרון וצבעי פנדה, מאפשרת חוויה של שליטה והנכחה עצמית, עוזרת בעיבוד תחושות חוסר האונים, האימה, המחיקה והייאוש (חזות ושגב-שוהם, 2004).

בנוסף, נראה כי למטפלים בילדים עם אוטיזם יש קושי להכיל את הפער בין הרצון להציל ולשאת את הסבל של המטופל לבין הדחייה מהילד המעוררת אשמה ותחושת חוסר ערך. הפיצוי נעשה באופן לא מודע על ידי תחושת האהבה "בצורה אחרת". לפי קליין (1937), התינוק צריך להתמודד עם קונפליקט רווי מתח בין אהבה לשנאה אל מול אותו אובייקט. קונפליקט זה, המערבב בין תחושות שנאה ואהבה, מוביל לאשמה ולחשש מהרס האובייקט. מתוך כך מתעורר אצל התינוק הצורך לתקן את ההרס (המפונטז). כלומר, נראה כי הרגשות המנוגדים של המטפלים אל מול הילדים עם האוטיזם מובילים לצורך בפיצוי למטופלים על מנת להפחית את החרדה המתעוררת בהם.

בהתייחס להשערת המחקר השנייה, כי המטפלים באומנויות יביעו באמצעים אומנותיים חוויות של טראומה משנית בהתייחס לטיפול מול האוטיזם. מתוך כך, תיווצר יצירת אומנות מצומצמת, מדולדלת וריקה. מצאנו כי אוששה חלקית. מבחינת גודל הדף, והשטחה של החומר מתלת ממד לדו ממד ישנו אישוש של ההשערה, כפי שתואר באשכול התחושתי־גופני. עם זאת, לעומת ההשטחה, יש עושר רגשי ביצירות. התוצרים האומנותיים עשירים בתוכן ורגש ועל כן אינם דלים. להבדיל מהקושי התקשורתי באוטיזם בו אין קיום לשני סובייקט שונים (טסטין, 1992), ביצירות האומנות מתקיימים שניים, כשני אובייקטים כמו הנחש והענן בעבודתה של לאה או כשילוב של שני חומרים יחד, כדוגמת עפרון, פחם, צבעי פנדה, פלסטלינה בשילוב עם צבעי מים אצל נוי, אפרת, ניצן ולאה (בהתאמה). אנו מוצאות לפיכך כי יש צורך במחקר המשך על מנת להעמיק השערה זו באמצעות מספר משתתפים גדול יותר, ולבדוק קשרים בין חומר, טראומה משנית ואוטיזם. מבחינת גודל הדף, והשטחה של החומר מתלת ממד לדו ממד, ישנו אישוש של ההשערה כפי שתואר באשכול התחושתי־גופני לעיל. עם זאת, לעומת ההשטחה, יש עושר רגשי ביצירות. התוצרים האומנותיים עשירים בתוכן ורגש, ועל כן אינם דלים. להבדיל מהקושי התקשורתי באוטיזם, שבו אין קיום לשני סובייקט שונים (טסטין, 1992), ביצירות האומנות מתקיימים שניים – כשני אובייקטים כמו הנחש והענן בעבודתה של לאה או כשילוב של שני חומרים יחד, כדוגמת עיפרון, פחם, צבעי פנדה, פלסטלינה בשילוב עם צבעי מים אצל נוי, אפרת, ניצן ולאה (בהתאמה).

אנו מוצאות לפיכך כי יש צורך במחקר המשך על מנת להעמיק השערה זו באמצעות מספר משתתפות גדול יותר, ולבדוק קשרים בין חומר, טראומה משנית ואוטיזם.

בנוסף, מצאנו כי בכל האשכולות ישנה השפעה של הטראומה הראשונית באוטיזם, שהיא חוויית הנפרדות בטרם עת, המעוררת חרדה ופיצול.

בהמשך לכך, עלו כמה מגבלות למחקר. המחקר נערך כאמור על קבוצת נחקרות קטנה, ועל כן לא מתיימר להסיק מסקנות מכלילות על תחום המחקר. חשוב לציין גם כי לחוקרות יש קשר קודם עם הנבדקות, דרך קבוצות הדרכה שונות ויחסי עבודה רציפים. ואולם נראה כי רמת ההיכרות אפשרה דווקא פתיחות וכנות בנוגע לנושא אישי כמו הקשיים בחדר הטיפול.

מודעות והבנה זו על מטפלים באומנויות המטפלים בילדים עם אוטיזם, ככאלה העשויים להיות עצמם נפגעי טראומה משנית, עשויות לתרום בתהליכי ההדרכה של מטפלות בהבעה ויצירה באוכלוסייה זו. חיבור תחושות אלו למאפייני האוטיזם והעלאה למודעות של מאפייני הטראומה המשנית כחלק מיחסי העברה, עשויים לסייע בחיזוק תחושות של ערך מקצועי, למתן את תהליכי השחיקה ולקדם את ההבנה בתחום האוטיזם והטראומה. בנוסף, הדרכה מבוססת אומנות תסייע בהעלאת תכנים לא מודעים ופרה-וורבליים של מאפייני הטראומה המשנית והפגיעה הנרחבת במטפל.

 

נספחים

עבודה 1 - קטיה 

עבודה 1 קטיה

עבודה 2 - ניצן

עבודה 2 - ניצן

עבודה 3 - נוי

עבודה 3 - נוי

עבודה 4 - אפרת

עבודה 4 - אפרת

עבודה 5 - יעל

עבודה 5 - יעל

עבודה 6 - לאה

עבודה 6 - לאה

 

 

מקורות

אוגדן. ת. (2001). הקצה הפרימיטיבי של החוויה. עורך: עמנואל ברמן. תל אביב: עם עובד.

אורבך, נ. גלקין, ל. (1997). רוח החומר, חלק ג טיפול באומנויות, חומרים וכלי עבודה. קרית ביאליק: אח.

אלווארז, א. (1992). נוכחות חיה. תל אביב: תולעת ספרים.

אליצור, א. (1992). "ציפורים בראש, פרפרים בבטן וחיות אחרות: השימוש במטאפורות בתהליך הטיפול". שיחות, כרך ו' חוברת 2.

אליצור,א, טיאנו, ש, מוניץ, ח, ונוימן, מ. (2003). פרקים נבחרים בפסיכיאטריה, מהדורה רביעית. עורך, מוניץ, ח. תל אביב: פפירוס.

ביון, ו. (1959) [1967]. "התקפות על החיבורים". בתוך: מחשבה שנייה. עמודים 95—109. תל אביב: תולעת ספרים.

בניסטר, א. (2003). טיפולים יצירתיים עם ילדים שעברו טראומה. עקרונות המודל המשקם. קרית ביאליק: אח.

הדר, ד., זיידמן, מ. (2012). "עייפות החמלה בקרב מטפלים בטראומה". עיונים בחינוך: כתב עת למחקר בחינוך. 6. עמ' 140—170.

הרמן, ג'. ל. (2005). טראומה והחלמה. תל אביב: עם עובד.

חזות, ת. (2000). "גם בשחור יש גוונים: היצירה כטקס התמודדות עם אובדן ושכול". טיפול באמצעות אמנויות. 3 (1). עמ' 107—129.

חזות ת. ושגב-שוהם, א. (2004). "כוחה של היצירה בעבודת התקווה בהתמודדות עם ילדים עם מחלה קשה". טיפול באמצעות אמנויות. 3 (2). עמ' 27—44.

טסטין, פ. (1992). מצבים אוטיסטים אצל ילדים. בן שמן: מודן.

טסטין, פ. (2008 [1987]). מחסומים אוטיסטים במטופלים נוירוטיים. תל אביב: תולעת ספרים.

מלחין ברכה, ת. (2011). "תגובות של מטפלים במסגרת טיפול בנפגעי טראומה – ניתוח איכותני". חיבור לשם קבלת תואר שני בטיפול בהבעה ויצירה. אוניברסיטת לסלי, נתניה.

סיאנו, י. (1998). "כשמציירים תמונה, נותנים מיכל לנשמה: התפקיד הייחודי של טיפול באמצעות יצירה והבעה חזותית (ציור ופיסול) במתבגרים שחוו טראומה בילדותם. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום. כרך 13. מספר 2. עמ' 25—37.

פרלמן, ל.א. וסאקויטן ק.ו. (2004 [1995]). "המטפל בסכנה: טראומטיזציה מכלי שני". בתוך: הסוד ושברו: סוגיות בגילוי עריות. עורכות: זילגמן צ. וסולומון, ז. אוניברסיטת תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד. עמ' 393—431.

קליין, מ. (1937). [2002]. "אהבה, אשמה ותיקון". בתוך: מלאני קליין כתבים נבחרים. עורך: דורבן, י. תל אביב: תולעת ספרים.

רווה, ר. (2012). "טיפול באומנות לעיבוד טראומטיזציה משנית (תשישות קרבה) של מורים לנוער בהדרה וסיכון". חיבור לשם קבלת תואר שני בטיפול בהבעה ויצירה. אוניברסיטת לסלי, נתניה.

Bick, E. (1968). The Experience of the Skin in Early Object-Relations. Int. J. Psycho-Anal., 49:484-486

Davis, M and Wallbridge, D. (1998). Boundary and Space: An introduction to the work of D.W.Winnicott. Impingement and Trauma. 43-45.

Freudenberger, H.J. (1974). Staff burnout. Journal of social issues. Vol. 30. Number 1.

Hodgkinson, P.E, Shepherd, M.A. (1994). The impact of disaster support work. Journal of Traumatic stress. Vol 7. No. 4. 587–600.

Kanter, J. (2007). Compassion fatigue and secondary traumatization: a second look. Clinical of social work journal. 289- 293.

Killick, K. (1997). Unintegration and containment in acute psychosis. In: Killick, K and Schaverien, J. (ed.). Art, Psychotherapy and Psychosis. London: Routledge.

Mcmurry, M., Schwartz-Mirman, O. (1998). Transfernce in art therapy: A new out look. The arts in psychotherapy. Vol. 25. No. 1. 31-36.

Salston, M., Figley, C.R. (2003). Secondary traumatic stress effects of working with survivors of criminal victimization. Journal of traumatic stress. Vol 16. No. 2. 167-174.

Tustin. F. (1988). Psychotherapy with children who cannot play. International review of psycho-analysis. Vol. 15 (1). 93-106.

Winnicott, D. W. (1962 [1965]). Ego Integration in Child Development. In: The Maturational Processes and the Facilitating Environment .The International Psycho-Analytical Library, 64:1-276. London: The Hogarth Press and the Institute of Psycho-Analysis.

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

, אייכלר, ע. צמח, ל. (2022). מאפייני טראומה משנית בקרב מטפלים באומנויות המטפלים בילדים עם אוטיזם בגני תקשורת. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=4411


תבנית לציטוט ויקיפדיה:

* {{פסיכולוגיה עברית|אייכלר, ע. צמח, ל.|מאפייני טראומה משנית בקרב מטפלים באומנויות המטפלים בילדים עם אוטיזם בגני תקשורת|4411|2022}}

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

נחמה פבר בן פזינחמה פבר בן פזי10/7/2022

לחשוב מחדש את מקומו של איש הטיפול. תודה על המאמר ועל הנושאים החשובים שעולים בו.
שתי מחשבות הייתי רוצה לכתוב כתגובה . הראשונה מתייחסת לשינוי העצום שהעולם כולו עובר בתפיסת המוגבלות. בשותפות לא רק עם ההורים אלא גם עם האנשים והילדים עם המוגבלות עצמם, בהבנה ופענוח האתגרים איתם הם מתמודדים במסע חייהם. מסע בו, כמו כל האדם, הם זכאים להגיע למקסימום השתתפות פעילה ומשמעותית בחיים. אנו המטפלים חייבים לכייל מחדש את התפיסה שלנו גם את האדם עם המוגבלויות וגם את תפקידנו כאנשי טיפול. כיול מחודש זה יבטא את שהתחזק מאד בתקופתה הקורונה על היות כל האדם שווה.
המחשבה השניה מתייחסת לאתגר הגדול הניצב בפני מי שנשען על תאוריות שנכתבו במשך עשרות שנים ועליו מוטלת האחריות לחקור ולבדוק תמיד את התאוריות ואת הדימויים שהן מולידות לאור הידע הרב ההולך ומתווסף במשך השנים. ידע הנעוץ במציאות קלינית, ידע העולה מהמחקר וידע העולה מתאוריות של הבנת האדם ההולכות ומשתכללות.
טסטין עצמה כותבת כי בבואה לעבוד עם אוטיסטים עזבה את הידע התאורטי עליו היתה אמונה והקשיבה באופן עכשיוי (לזמנה) וחי כדי ללמוד ממציאות חייהם של הילדים. אותה טסטין במאמר האחרון בחייה שמה סימן שאלה על דרכי חשיבה שהנחו אותה שנים רבות. סימני השאלה, הבדיקה, הנאמנות למציאות והקשב האנושי פנימה לרצון לתת תמיכה ושותפות לילדים ולהורים בהתמודדות עם הקשיים אשר לפניהם, תאפשר לנו להמשיך ולהעזר בחוכמת העבר בימי ההווה.

דוד אופנהייםדוד אופנהיים26/6/2022

עוד בעניין אוטיזם וטראומה. לימור שלום! קראת את תגובתך בעניין, וארצה להוסיף כמה מילים. שמחתי לקרוא על הגישה שלכן המערבת ומשתפת את ההורים ומכירה בחשיבות הקשר הנרקם בין הילד להורה להתפתחות הילד. הורות לילדים על הספקטרום יכולה להיות מאד מאתגרת, אך הקשיים שההורים חווים אינם הסיבה להפרעה אלא התוצאה שלה, ותפקידנו כמטפלים לעזור להורים להתאים את ההורות שלהם למאפיינים היחודיים של הילד שלהם. אני גם מסכים כי השחיקה אצל מטפלים רבים הינה נושא חשוב, ויתכן כי היא חריפה במיוחד אצל מטפלים העובדים עם ילדים על הספקטרום. אבל, לא רשום במאמר באופן 'חד משמעי' כמו שאת כותבת שאוטיזם הינו קושי מולד. להפך. המאמר מרחיב על מושג הטראומה באוטיזם ונשען בהרחבה על ההמשגות המוטעות של טסטין (שכאמור נסוגה מחלק ניכר מרעיונותיה במאמרה מ 1994 The perpetuation of an error) . שימי עצמך בנעליים של האם לילד על הספקטרום הקוראת את מאמרך ומבינה ממנו שילדה חווה חווייה טראומטית כל כך בהיפרדות המהירה מדי ממנה שהוא נסוג ל'הגנה' אוטיסטית והתפתחותו קבלה תפנית כל כך קשה. אין ברירה אלא שתשאל את עצמה 'מה עשיתי לא בסדר?'. לסיום אוסיף רק שנכון שילדים רבים על הספקטרום סובלים מחרדות כאלה ואחרות, לעיתים חריפות, וזקוקים לעזרה בהתמודדות עם חרדות אלו. אולם, אין לנו כל עדות לכך שמקור החרדות הינו שיבוש או טראומה ביחסים המוקדמים בין הילד להוריו.

לימור צמחלימור צמח26/6/2022

הבהרה. שלום דוד ותודה על התייחסותך.
נבקש להבהיר ולהדגיש באופן חד משמעי, כפי שרשום גם במאמר, האוטיזם הינו קושי מולד ואין אנו תומכות בתאוריה אשר מביאה לתחושת אשמה אצל ההורים.
אנו עובדות שנים רבות עם משפחות בהן ילדים על הספקטרום ורואות את הקשרים וההתקשרויות הבטוחות שנוצרות בין הילדים על הספקטרום והוריהם. כמו כן אנו מטפלות בשיטה הדינמית התומכת בשיתוף ההורה, בטיפול הורה וילד והכוללת הדרכת הורות צמודה.
אין לנו אלא הערכה למשפחות. 

המאמר נכתב בעקבות חוויות המטפלים בקליניקה ואנו מקוות כי ישפוך אור ויעזור למטפלים להביא להדרכה חוויות  פרה וורבליות העולות בזמן הטיפול, על מנת לסייע לילדים ולמשפחות.

דוד אופנהייםדוד אופנהיים24/6/2022

ספק רב אם מקור האוטיזם הינו טראומה. השחיקה והקשיים הנפשיים של המטפלים בילדים עם אוטיזם ומשפחותיהם הינם נושא חשוב למחקר. אולם, המאמר מתבסס על תפיסה שבבסיס ההפרעה האוטיסטית מונחת טראומה של היפרדות מוקדמת מדי אותה חווה הילד. תפיסה זו אמנם מעוגנת בכתיבה פסיכואנליטית על אוטיזם (שחלק מהתומכים בה, כמו טסטין, מאז שינו את דעתם) אך אינה עולה בקנה אחד עם גוף המחקר רחב ההיקף העוסק באוטיזם. למשל, התורשתיות הגבוהה של ההפרעה, ההתקשרות (attachment) הבטוחה שכ50% מהילדים המאובחנים יוצרים עם אימותיהם, העיכוב הקוגניטיבי המשמעותי המאפיין אחוז ניכר מהילדים, ועוד נתונים רבים שקצרה היריעה מלפרטם. התאוריה הפסיכוגנית של אוטיזם נתפסת על ידי קלינאים וחוקרים הרציניים ביותר בתחום לא רק כבלתי מבוססת אלא כמזיקה, משום שהיא מגבירה את תחושות האשמה הטבעיות שכל הורה חש כאשר לילדו בעייה התפתחותית משמעותית. בנוסף, היא מובילה לכווני טיפול שאינם נתמכים על ידי ראיות מחקריות, בשעה שקיימות שיטות טיפול רבות לילדים צעירים על הספקטרום הנתמכות בראיות, ורואות את ההורים לא רק כשותפים חשובים ומרכזיים בטיפול אלא כדמויות החשובות ביותר במתן העזרה לילד.