פסיכולוגיה עבריתפסיכולוגיה עברית

×Avatar
זכור אותי

הפנטזיה על רצח ההורה בגיל ההתבגרות – של מי הפנטזיה הזאת?

מאמרים | 20/6/2012 | 36,812

לפי ויניקוט, מתבגרים זקוקים למבוגר שלא יכחיש ויטשטש את ההרסנות ההתבגרותית, אלא יקבל אותה, יתמודד אתה וישרוד אותה. ההבנה לגבי הצורך בסיוע להורים להתמודד עם האתגר הגדול העומד לפתחם היא היום נחלת רבים וטובים; מאמר זה מבקש להיעזר בתובנות של ויניקוט ואחרים על מנת להפנות את תשומת הלב לתמיכה שנדרשת עבור צוות בית הספר – הסביבה שבה מבלה המתבגר חלק ניכר מזמנו. איך ניתן אם כן לעזור למורים לשרוד את תוקפנות המתבגרים הקשה בלי להיות נקמניים או נוטשים?

 

הפנטזיה על רצח ההורה בגיל ההתבגרות:
של מי הפנטזיה הזאת?

 

מאת דני שראל

 

המאמר מבוסס על הרצאה שניתנה ביום העיון על טיפול במתבגרים שנערך ב-23.5.2012 תחת הכותרת "נקודות מבט פסיכודינמיות על מתבגרים - התנועה בין עולם פנימי ומציאות חיצונית", בארגון שירותי הייעוץ לסטודנט של האוניברסיטה העברית בירושלים לזכרה של פרידה קאושינסקי ז"ל.

 

אני נזכר באחד הטיפולים בשירותי הייעוץ לפני הרבה שנים. היה זה נער בן 16, שעשה בלגן גדול בבית ספר ונשלח לטיפול שהוא לא ממש חפץ בו. אני לא זוכר הרבה מהטיפול, אבל אני זוכר עד היום בבהירות את התמונה שנותרה חקוקה אצלי אחרי שהזמנתי את הוריו ואותו לפגישה. הם הגיעו שלושתם לקומה הרביעית בבניין 10 והתיישבו. הילד יושב מולי, יפיוף גבוה וממותג עם עגיל באוזן ושיער שחור מקורזל מביט בי בנחישות עם מבט של: "נו, בוא נראה אותך!!", לא מסתכל על ההורים, לא סופר אותם... במרחק חצי מטר ממנו יושבת אמו, אישה לא במיטב שנותיה, מסתכלת עליו כאילו מלמטה למעלה במין תנוחה שיש בה התפעלות והתבטלות, ומולם במרחק שני מטר מתיישב האב כשהוא מתנשם מהעלייה של ארבע הקומות, גבר מאפיר ומקריח שכרסו עומדת לפרוץ מחולצתו ולקרוע את כפתוריה ומבטו בוהה בנקודה לא מזוהה במרחב. תמונה ששווה אלף מילים, שמה שאני ראיתי בה היה ניצחון פירוס אדיפלי של מתבגר, שהביס את אביו בשותפות עם אמו. מה שבעיקר נותר חקוק בתודעתי היה המפגש בין הצעירוּת המתפרצת של הנער, זה שכל החיים עוד לפניו, לעומת המובסות וההתבטלות של הוריו, של שניהם, שהחיים כאילו כבר מאחוריהם והם חסרי אונים מולו. האם הוא מחק אותם? האם הם מחקו את עצמם? האם זו דרכו של עולם וזה טיבו של תהליך התבגרות? או שזו עוד ורסיה של התבגרות פתולוגית? בכל מקרה נראה היה שהמאבק בבית, אם בכלל התקיים, הוכרע, ואת הקרב המרכזי ניהל הנער בבית ספר.


- פרסומת -

 

כשהקמנו בשירות את צוות מתבגרים, אחד המאמרים הראשונים שקראנו ביחד היה הפרק האחרון בספרו של ויניקוט (1995 [1968]א) "משחק ומציאות". המאמר מבוסס על הרצאה שויניקוט נתן ב-1968, והוא נקרא "מושגים בני זמננו על התפתחות המתבגר והשלכותיהם לחינוך הגבוה".

התזה המרכזית של ויניקוט במאמר הזה מתייחסת לתפקידה הקריטי של הסביבה שהמתבגר זקוק לה תוך כדי המעבר מתלות לעצמאות, לנוכח מצבו שמתאפיין בחוסר בשלות. במובן זה, את משפטו הקלאסי של ויניקוט "אין דבר כזה תינוק" אפשר להחיל גם על המתבגר: "אין דבר כזה מתבגר": אי אפשר להתבונן בהתפתחות המתבגר בלי להתייחס לסביבה בה הוא נתון: האם זו סביבה מאפשרת טובה דיה או שלא. כמובן שמתבקשת אז השאלה: מהי סביבה טובה דיה עבור מתבגר?

לא קל להיות סביבה מאפשרת טובה דיה בגיל הזה, וויניקוט כותב מתוך אמפתיה רבה להורים משפטים כמו:

אם תעשה כמיטב יכולתך לקדם את הצמיחה האישית אצל צאצאך, יהיה עליך לדעת להתמודד עם תוצאות מדהימות. אם ימצאו ילדיך את עצמם כל עיקר, הם לא יסתפקו בדבר מלבד עצמיותם כולה – ובכלל זה התוקפנות והיסודות ההרסניים שבה, נוסף על היסודות שאפשר לכנותם אהבה, ואז תיקלע למאבק ממושך, שיהיה עליך לעמוד בו ולשרוד" (ויניקוט 1995 [1968]א, עמ' 156)

עוד הוא כותב: "ובכל מקרה תעשה שגיאות, ואלה ייראו ויורגשו כהרות אסון: וילדיך ינסו לטעת בך הרגשת אחריות לכישלונותיהם, גם לאלה שבעצם אינך אשם בהם" (שם, עמ' 157). ובקטע אחר הוא כותב: "אם תצליח, יהיה עליך להיות מוכן לכך שתקנא בילדיך על שיש להם הזדמנויות טובות יותר להתפתחות אישית משהיו לך". ולקינוח: "ואתה יודע, כמובן, שלא יודו לך." (שם, שם).

אבל כל זה הוא רק הקדמה לקטע הקשה באמת, שהפתיע אותי אז כשקראתיו לראשונה: ויניקוט כותב ש"הפנטזיה [...] בתקופת ההתבגרות [...] כוללת רצח". "לגדול פירושו לתפוס את מקום ההורה", והוא מוסיף: "אכן כך הדבר" (it really does). אבל מיד הוא מוסיף: "בפנטזיה הלא מודעת, גדילה היא מעצם טבעה מעשה תוקפני, ועכשיו שוב אין הילד בגודל של ילד" (שם, עמ' 158).

ואם קצת התבלבלנו בין "אכן כך הדבר" לבין "זו פנטזיה בלתי מודעת", ויניקוט חוזר וכותב: "כדי להיות מבוגר על הילד לדלג על גופתו של מבוגר". ושוב אחרי האמירה הקונקרטית, הפלסטית הזאת, ויניקוט מוסיף שהוא מקווה שהקורא יודע שכוונתו "לפנטזיה לא מודעת, החומר המצוי ביסוד המשחק". ושוב בהמשך המאמר ויניקוט מזכיר ביטוי אנגלי: "זרעת תינוק קצרת פצצה" ומוסיף: "בעצם, זה נכון תמיד, אלא שלא תמיד זה נראה כך" (שם, עמ' 158).

וכך ויניקוט מטלטל אותנו בתוך עמוד אחד בין תיאורים פלסטיים ובוטים: רצח, פצצה, גופה ואמירות: "זה ממש כך", "זה נכון תמיד", לבין תזכורת שמדובר בפנטזיה לא מודעת. כך הוא מצד אחד ממש מעורר בנו חוויה של חרדה וזעזוע, ששותפים לה מתבגרים והורים רבים, מזמין אותנו לשהות עם החוויה של הרסנות, שהיא בו-זמנית גם פנטזיה וגם אִיום מאד ממשי. כך הוא מדגים בכתיבתו את התנועה הזאת, בין משחק ומציאות, כשמו של הספר שמאמר זה חותם אותו. זו תנועה בתוך מרחב פוטנציאלי שהסכנה הגדולה שבה היא קריסה לאחד מקטביו, והתקווה היא שתתאפשר, תתגלה ותתפתח יכולת לצמוח בתוכו ומתוכו. עוד הוא כותב שמה שיכול לסייע למתבגר במהלך הזמן הדרוש לגדילה הוא התמודדות עם הפנטזיה דרך "משחק ובאמצעות התקות, וכן על יסוד הזדהויות צולבות". ויחד עם זה, הוא מוסיף, חייב להתקיים שם מאבק של ממש, "מאבק לחיים ולמוות. הסיטואציה מאבדת את עושרה המלא, אם ההימנעות מן ההתנגשות פנים אל פנים קלה ומוצלחת מדי" (שם, עמ' 159). זו עמדה שמאוד מתחברת למאמר קודם של ויניקוט על גיל ההתבגרות שבו הוא מתאר את הצורך של המתבגר להרגיש ממשי, אמיתי, ואת אי היכולת ואי הנכונות שלו להתפשר (Winnicott, 1984 [1963]).


- פרסומת -

 

ומה עם ההורים?

ויניקוט כותב: "הורים אין בידם להועיל אלא במעט, לכל היותר הם יכולים לשרוד, לצאת בריאים ושלמים, בלי לשנות את צבעם ובלי לזנוח שום עיקרון חשוב. אין בכך לומר שהם עצמם לא יגדלו" (ויניקוט 1995 [1968]א, עמ' 159). האמירה שתפקיד ההורים הוא לאפשר את המאבק הזה לחיים ולמוות, לפגוש את ההרסנות ולשרוד אותה, מחזיר אותנו למאמר אחר של ויניקוט.

כמה חודשים אחרי ההרצאה ב-68' על גיל ההתבגרות, ויניקוט נתן הרצאה בניו יורק שהפכה לפרק השישי בספרו "משחק ומציאות": "השימוש באובייקט והתייחסות באמצעות הזדהויות" (ויניקוט, (1995 [1968]ב). זו לא הרצאה על גיל ההתבגרות, אלא על שלב מעבר אחר, ינקותי – המעבר מהתייחסות לאובייקט לשימוש באובייקט. ורבים הצביעו על כך שהשימוש שויניקוט עושה במילים "התייחסות" ו"שימוש" הפוך לשימוש המקובל. זה השלב שבו מוצב האובייקט בידי הסובייקט מחוץ לשליטתו האומניפוטנטית של הסובייקט, כלומר השלב שבו מכיר התינוק את אמו כתופעה חיצונית ולא כישות השלכתית. זו הכרה באם כישות בזכות עצמה. המעבר הזה הוא הישג התפתחותי.

האמירה הפרדוכסאלית המפורסמת של ויניקוט, היא שכדי שהדבר הזה יתאפשר צריך הסובייקט להרוס את האובייקט – אבל האובייקט צריך לא להיהרס, אלא לשרוד. לכאורה סתירה. אלא שהמצב הפרדוכסאלי הזה מתאפשר, אם מכירים בקיומו של מרחב הביניים שבין המציאות הפנימית והחיצונית, בין מציאות לבין פנטזיה, בין התינוק לבין אמו. הנחת קיומו של מרחב כזה מאפשרת להרוס את האובייקט בקוטב הפנטזיה של מרחב הביניים, בעוד שבקוטב המציאותי של מרחב הביניים האובייקט שורד את ההרס הזה. או אז יכול הסובייקט להכיר באובייקט כישות בזכות עצמה בעלת ערך עבורו. משיצא האובייקט מתחום השליטה האומניפוטנטית, אפשר להמשיך להרוס אותו בפנטזיה בלי שהאובייקט במציאות ייהרס.

במילים פשוטות יותר: סביבה שתוכל להכיל את התוקפנות ההרסנית בלי להיהרס תוכל להתמיר אותה ממשהו הרסני לכוח אנרגטי חיובי. ובמשתמע, אם לא יינתן מקום לאנרגיה התוקפנית במלוא חריפותה, או אם התוקפנות אכן תהרוס, התוקפנות אכן תהיה הרסנית.

כמה טרגי שויניקוט עצמו לא כל כך שרד את הרצאתו. היא התקבלה בביקורתיות רבה, הוא אושפז בניו יורק בגלל בעיות לב, ובזמן היעדרותו התאבדה באנגליה אחת ממטופלותיו (Rodman, 2003) ההרצאה שלו לעומת זאת דווקא שרדה, וכיום היא מצוטטת מופיעה באין ספור מאמרים והצגות מקרה.

 

ג'סיקה בנג'מין (1988), מהזרם האינטר-סובייקטיבי, משתמשת בתיאוריה של ויניקוט כדי להדגים דרכה את תפיסתה על הצורך האנושי לא רק לקבל הכרה, לזכות ב-miroring, כפי שויניקוט וודאי קוהוט מדגישים – אלא גם את הצורך להכיר את האחר כאובייקט נפרד, שכן כך תוכל להיות הכרתו של האובייקט בסובייקט בעלת ערך עבורו. בנג'מין מתארת את המעבר מהתייחסות לאובייקט לשימוש בו תחת הכותרת: "גילוי האחר": "אנחנו משמידים בפנטזיה בפנים, כדי שאפשר יהיה לשרוד בחוץ. שוללים את האחר כדי שבסופו של דבר אפשר יהיה לגלות אותו. כל זה תלוי כמובן בכך שהאובייקט בפועל ישרוד".

אם נחזור אל המאמר על גיל ההתבגרות, ויניקוט אינו מסביר שם מדוע הוא רואה ברצח המבוגר את הפנטזיה ההכרחית של המתבגר. הוא לא נשען על תפיסה פרוידיאנית של דחף המוות, על קנאה באובייקט הטוב הקלייניאני, על תוקפנות כתגובה לכשלים אמפתיים, ואפילו לא על תוקפנות כחלק מרגרסיה לשלב אדיפלי. אם להמשיך את רוח המאמר על שימוש באובייקט בעזרת פרשנותה של בנג'מין, אפשר לומר שגיל ההתבגרות הוא הזדמנות מחודשת להעמיק את יכולתו של המתבגר להכיר את המבוגר כפי שהוא, בזכות עצמו ואז לקבל ממנו הכרה שאפשר יהיה להעריך אותה. ניתן גם לתאר זאת כסוג של רגרסיה לַתלות המאפיינת את שלב המעבר מהתייחסות לאובייקט לשימוש באובייקט בו. אולם בגרסתה של גיל ההתבגרות, זוהי תלות מסוג מסוים מאוד: התלות במבוגר שלא יכחיש ויטשטש את ההרסנות ההתבגרותית, אלא יקבל אותה, יתמודד אתה וישרוד אותה.

כשמדובר בתינוק, ויניקוט כותב שחשוב שהוא יוכל לחוות את מלוא עוצמת הרסנותו. בגיל ההתבגרות, אני משער, הרצח הוא המקבילה לזעם הטוטאלי של התינוק, כמו גם המאבק לחיים ולמוות שהוא מתאר. ואם בינקות התינוק יכול להתמסר למלוא זעמו הרצחני ועדיין לפגוש הורה שורד, שכן כוחו הממשי של התינוק להרוס את ההורה בכל זאת מוגבל, בגיל ההתבגרות הזעם הרצחני עלול להתממש, או להתגלות בצורה התאבדותית. המתבגר יודע את זה וגם ההורה יודע את זה.

מהצד השני אפשר לנסח את הפרדוקס בגיל ההתבגרות כך: פנטזיה לא מודעת אבל קיצונית עד כדי רצח ההורה, תאפשר בסופו של דבר התחברות מיטיבה יותר לנרצח ששרד, הישרדות שתהפוך אותו לבעל ערך במציאות החיצונית.


- פרסומת -

האתגר שעומד בפני ההורים הוא למצוא עמדה שתכיר בקיומם של רגשות כאלה ושתיתן להם מקום, ויחד עם זאת תשרוד אותם. זהו כמובן אתגר קשה במיוחד.

 

בנקודה זו אני רוצה להעלות את השאלה הבאה: האם הקושי לראות את האחר כסובייקט בפני עצמו, והצורך להשמידו לשם כך בפנטזיה, הוא רק נחלת המתבגר ביחס להורה? האם ההורה עצמו אינו זקוק לשלבי מעבר שיאפשרו לו לראות את ילדו מחוץ לשליטה האומניפוטנטית שלו? האמירה האופיינית כל כך של הורים על מתבגרים, "אני לא יודעת מה קרה לו, זה לא הילד שאני מכירה...", מגלמת את ההשתנות המפתיעה של גיל ההתבגרות, לצד הציפייה והאכזבה מכך שהילד אינו מותאם לדימוי שיש להורה לגביו. חווייתם של מתבגרים רבים שהוריהם לא באמת מכירים אותם, היא הרבה פעמים אמת עצובה ולא השלכה מעוותת. גם את המשפט "בא לי להרוג אותו", שנאמר בתערובת של זעם וחיבה, שמעתי יותר מהורים למתבגרים מאשר ממתבגרים ביחס להוריהם.

האם לא נוכל לומר שהפנטזיה על התבגרות כרצח ההורה, היא של ההורה לא פחות מאשר של הילד? הפנטזיה של ההורה משרתת אולי את אותה מטרה – רצח והירצחות אשר אותם שורד ההורה כדרך להכיר את ילדו המתבגר כפי שהוא, להכיר ולהיות מוכר על ידו בדרכו להיות בוגר?

אני מציג לפיכך את השאלה: של מי בעצם הפנטזיה הזאת? האם היא של המתבגר? או אולי דווקא של ההורה? ואולי היא שייכת לשניהם? ואולי לתרבות שבתוכה הם פועלים? ברוח ויניקוטיאנית, אין לי כל כוונה לענות על השאלה הזאת בתשובה חד-משמעית, אבל אני כן מבקש לטעון שהפנטזיה הזאת משוטטת לה באזור התרבות, במרחב הפוטנציאלי של גיל ההתבגרות בין ההורה לבין המתבגר. גם ההורה וגם המתבגר צריכים לחיות אתה, לחוות אותה ולשרוד אותה כמשהו שביניהם. זו פנטזיה המשותפת למשתתפיה, בין שהם לוקחים עליה אחריות ובין שהם משליכים אותה זה על זה. היא מפחידה עד מוות את משתתפיה, והיא אבן דרך בגיל ההתבגרות, בתהליך ההשתחררות ההדדית של ההורה והמתבגר מהשליטה האומניפוטנטית זה על זה.

מיקמתי את הפנטזיה הזאת במרחב התרבות, שכן ניתן למצוא אינספור מיתוסים בתרבויות השונות על אבות ואמהות המאוימים על ידי בניהם ובנותיהם. ואולי נפנה אל אחד המיתוסים שמתאר כישלון נוראי ביחסי הורים-ילד, כשהפנטזיה הלא מודעת על רצח ההורה שהבעיתה את משתתפיה התממשה – וכך נמנעה היכרות הדדית בין אב לבנו, ובהמשך גם בין בן לאמו ואני מתכוון ללא אחר מאשר לאדיפוס.

את הטרגדיה של אדיפוס מניעות שתי נבואות שניתנו על ידי האוראקל מדלפי. האחת ניתנת למלך לאיוס, ולפיה אם ייוולד לו בן, הבן עתיד להורגו. הנבואה מובילה את לאיוס, משנולד לו בן, לפחד שמא הבן יהרוג אותו וייקח את אשתו. לאיוס מתייחס לנבואה כמציאות ממשית, ועושה מאמצים לסכלה, כשהוא מצווה להרוג את הילד. כזכור הוא נכשל, והתינוק ניצל וגדל כבן מאומץ אצל מלך ומלכה אחרים, שהסתירו ממנו את עובדת אימוצו.

הנבואה השנייה, גם היא מגיעה מהאוראקל מדלפי, היא זו ששומע אדיפוס: שהוא עתיד להרוג את אביו ולשכב עם אמו. גם הוא מתייחס לנבואה כממשות, והוא בורח מפני האפשרות שיהרוג את אביו. אלא שהוא חושב שאביו המאמץ הוא אביו האמיתי.

כך שלצד תסביך אדיפוס יש לפנינו תסביך מַשלים, שגם כונה בספרות תסביך לאיוס (למשל: רוס, 1982). בסופו של דבר שתי הנבואות פועלות כמו פנטזיות לא מודעות, ומניעות את גיבוריהן לברוח מהן – ודווקא בשל כך הן מובילות אותם למימושן הטרגי. האב והבן, שלא הכירו זה את זה עד אותו רגע, נפגשים לראשונה במפגש שלוש הדרכים. שם שתי הנבואות מתממשות, כשאדיפוס שאינו יודע במי הוא נתקל הורג את אביו. כתוצאה מכך אף אחד מהם לא יזכה להכיר את השני. מכאן ואילך גם גורלו של אדיפוס נחרץ: את אמו הוא אמנם יפגוש, הוא יחיה אתה, ישכב אתה, וייוולדו לו ילדים. אבל הוא בעצם לא יכיר אותה וגם היא לא תכיר אותו. הדרמה מתגלגלת כזכור עד סופה הטרגי, וכשהאמת מתגלה והאפשרות להתחיל ולהכיר מתאפשרת, יוקסטה מתאבדת ואדיפוס מעוור את עצמו. כך, שוב מחליף אקט הרסני ממשי את האפשרות להכרה הדדית, שהייתה יכולה להיות כואבת לאין שיעור. התרבות דווקא זכתה ליצירה גדולה, לאינספור פרושים ולאחד היסודות המרכיבים את הפסיכואנליזה הפרוידיאנית.

 

ויניקוט והדרך השלישית לתבי

מאחר ואני נשען הרבה על ויניקוט, שציווה עלינו את המשחק במרחב הפוטנציאלי, ארשה לעצמי קצת להתפרע: בואו נניח לרגע שזאוס הצופה בכול מתעורר, מפעיל את שיטת "דאוס אקס מאכינה" ומנחית מהאולימפוס לתוך מפגש שלוש הדרכים רכב שבתוכו יושב... ויניקוט!!!

ויניקוט קולט מייד שיש כאן פנטזיה רצחנית שעומדת אוטוטו להתממש... הוא מרוצה מעצם קיום המאבק לחיים ולמוות, אבל רואה שהמרחב עומד לקרוס לקוטב הממשי, והוא מייד מציע במפגש שלוש הדרכים את הדרך השלישית: מפגש רצחני בתוך מרחב משחק – משחק ההישרדות. מאחר ולא קיבלתי מאדיפוס ולאיוס ויתור על סודיות, לא אוכל לשתף בכל פרטי הטיפול שהתרחש; רק ארמוז שהם נאבקו שם קשות – אבל בלי רצח של ממש. גם אדיפוס וגם לאיוס שהו זמן מה לבד, עם עצמם בנוכחות ויניקוט. דרך הזדהויות צולבות הם יכלו להתחיל להבין קצת איך זה מרגיש להיות בנעליים של האחר. מאחר וה-setting לא אפשר תהליכי רגרסיה, ויניקוט העניק לאדיפוס את מאמרו "פחד מהתמוטטות" (ויניקוט, 2009 [1974]), וכך סייע לו לשחק עם הרעיון שהפחד שלו מקטסטרופה עתידית ממנה נמלט כל חייו, הוא פחד ממשהו שלמעשה כבר קרה בעבר ובמהופך. אדיפוס גילה שהאפשרות לחוות את הקטסטרופה בהווה כמאבק לחיים ולמוות, אבל בלי להרוג או להיהרג בפועל, עשויה לשחרר אותו מתסביכו הידוע – ובלבד שלאיוס יידע לשרוד. כדי לסייע ללאיוס, שטען שאדיפוס רוצה לרוצחו, ולעזור לו להבין יותר בתוך מה הוא נתון, ויניקוט העניק לו את אחד ממאמריו הראשונים על הקשר בין הנטייה האנטי חברתית לחסך ואובדן ([Winnicott, 1984 [1946) שמתאר איך אקטים הרסניים של ילדים הם למעשה ביטוי לתקווה, לחיפוש של הילד אחר בית שאבד, וספציפית אחרי אב חזק ואוהב שיציב בפניו גבולות. הוא עזר לו להבין שהפחד שלו שבנו יהרוג אותו הוא חלק ממציאות רגשית המשותפת לו ולבנו. הוא הבהיר לו שנבואה אינה אלא פנטזיה של האוראקל כמייצג התרבות, ושאם ישרוד בהווה לא רק שיישאר בחיים - אלא אולי יוכל להכיר את בנו באמת, בלי להתכחש לעמדותיו שלו, לקדם את יכולת הבידול (הדיפרנציאציה) של שניהם, ולזכות בבן שמעולם לא היה לו. כך שניהם יזכו גם להיות מוכרים זה על ידי זה וגם מכירים זה את זה (ייתכן שעל החלק האחרון קיבל ויניקוט הדרכה מג'סיקה בנג'מין...)


- פרסומת -

 

אבל כל זה לא קרה בטרגדיה כפי שמתאר סופוקלס. במחזה המוכר אדיפוס הרג את אביו בלי לדעת שהוא אביו, ונישא לאמו מבלי לדעת מי היא עבורו, לפחות במודע. המגפה המשתוללת בתבי והדחף של אדיפוס לדעת לא מרפים ממנו בניסיונו לגלות את האמת. אמו יוקסטה דווקא מבינה בשלב מסוים לאן מתגלגלים הדברים, אבל נדמה לה שאם אדיפוס לא ידע אפשר יהיה להמשיך בחיים. היא מנסה למנוע ממנו את ידיעת האמת, אך הוא ממשיך עד שהאמת מתגלה לו. ברגע זה, של להיות על סף ההכרה ההדדית, עומדת להתרחש עוד קטסטרופה.

בניסיון נואש להתערבות טיפולית מיטיבה שולח שוב זאוס את ויניקוט (שהוא הרי מומחה גדול לאימהות יותר מאשר לאבות) בתקווה שהפעם אולי אפשר יהיה למנוע את המשך ההרס בפועל. הפעם יהיה צורך במפגש שבו אדיפוס יגלה את מלוא הכשל האימהי של תחילת חייו: הוא יגלה שגם אמו שתפה פעולה עם הפקרתו למוות בינקות. הוא עשוי לגלות שהפנטזיה שלו על רצח אביו והתמזגות מינית עם אמו יסודה בפנטזיה הורית שהתממשה, שקדמה לשלו והושלכה עליו. ואולי בכל זאת מדובר בפנטזיה שלו? כאמור קשה לדעת... גם ויניקוט לא ידע ולא רצה לענות מה גרם למה, אבל בחוכמתו הוא ידע שלא להכריע, אפילו לא לשאול, שכן אלו בדיוק המצבים שבה נדרשת נוכחות מכילה ושורדת, ולא הבהרה אובייקטיבית. הטיפול באֵם היה באמת קורע לב. כדי לסייע לה להיות במגע עם שלל הסיבות שבגללן אמהות שונאות את ילדיהן, הוא נתן לה את מאמרו: "שנאה בהעברה נגדית" (ויניקוט, 2009 [1947]). הוא אפילו הקריא לה את המשפט הבא מתוכו: "לדעתי, האם שונאת את תינוקה לפני שהתינוק שונא את האם, ולפני שהתינוק יכול לדעת שהאם שונאת אותו" (שם, עמ' 72). אולם זה לא עזר... נראה שגם אם ניתן להכיל את ההכרה בפנטזיה רצחנית או מינית של אם כלפי ילדה, גם כשהיא תגובתית לאֵימה מפני תוקפנותו ומיניותו – לא ניתן להכילה כשהיא מתממשת בפעולה. אבל מי יודע, לו הייתה יוקסטה מסוגלת לעמוד בכך, לשרוד את הכאב הנורא, את האשמה, את הבושה, ולהודות בכול, אולי לפחות ברגע הזה היא הייתה עבור אדיפוס האֵם שמעולם לא הצליחה להיות עבורו. אז היא הייתה יכולה לאפשר לו להכיר אותה – ואולי מונעת את הצורך שלו לעוור את עצמו, דווקא ברגע שבו יכול היה לראות, להכיר את עצמו ואותה.

 

עד כאן… אתם יכולים להירגע... אני ער לכך שהניסיון שלי להרוס טרגדיה יוונית קאנונית לטובת מלודרמה אמריקאית בסגנון עדות הפסיכואנליזה לא עלה יפה. התרבות שרדה, וגם הפסיכואנליזה יכולה לשמור על המיתוס היקר לה כל כך כפי שהוא. אבל לפחות שיחקנו קצת...

 

מה בכל זאת מציע ויניקוט להורים? הוא לא כותב על כך הרבה, ואולי אפילו מבלבל אותנו כשהוא אומר את הדברים הבאים (ויניקוט, 1995 [1968]א):

"שאיפתו של המתבגר [...] זקוקה שתינתן לה ממשות על-ידי פעולה של עימות. העימות חייב להיות אישי". [...] "העימות הוא מין הכלה, שאין בה השבת מידה כנגד מידה ואין בה נקמנות". (עמ' 162); "אם המבוגרים מוותרים על כס מלכותם, המתבגר נעשה מבוגר טרם זמנו ובתהליך כוזב". [...] "המילה עימות משמשת כאן לתיאור אדם מבוגר, הקן וטוען לזכותו להיות בעל נקודת מבט משלו, נקודת מבט שעשויה לזכות בתמיכתם של מבוגרים אחרים". (עמ' 160); "ההתבגרות משמעה צמיחה, ולשם כך נדרש זמן. ובזמן שהצמיחה מתקדמת, דמויות הוריות חייבות לקבל על עצמן אחריות". (עמ' 162)

קל ללכת לאיבוד בין שפע האמירות האלה, שחלקן נראות סותרות. רק ויניקוט יכול לכתוב משפט כזה: "עימות משמעו הכלה". ויחד עם זה אולי אין דרך מתאימה יותר לתאר את המורכבות הזאת. אולי היינו שמחים לאמירות חד-משמעיות יותר, אבל דווקא ברובד החווייתי, עם או בלי ויניקוט, הורים עסוקים כל הזמן בתמרון בין המגמות הסותרות והמשלימות האלו. מושג המרחב הפוטנציאלי נותן פשר לפרדוקס הזה; שכן עימות במציאות, המבטא הישרדות דרך הצבת נוכחות הורית ולא התבטלות, יוכל לאפשר את הכלת הפנטזיה הלא מודעת של המתבגר – והייתי מוסיף: ושל ההורה.

 

הורים ממלאי מקום והירצחם

בחיים הלא מיתולוגיים, ובמרחב הממשי של החיים, הדברים מורכבים הרבה יותר. ואביא לסיום קטע רלבנטי מהדרכת מורים. מה פתאום מורים? כזכור, המאמר של ויניקוט שאתו התחלתי דיבר גם על השלכות לחינוך הגבוה. מתבגרים רבים לא יפנו לטיפול למרות שהם זקוקים לו נואשות, גם מסיבות טכניות וגם בגלל קושי אינהרנטי לפנות לטיפול ולהיות בו דווקא בגיל הזה, בוודאי טיפול שכרוך ביחסי תלות.


- פרסומת -

כפי שמלמדנו ויניקוט, ליחסה של הסביבה בכלל ולהישרדותה בפרט יש חשיבות מכרעת עבור המתבגר. לעתים אין מנוס אלא לראות את המתבגר בסביבתו הטבעית ולעזור לה לעמוד מולו ולו מולה. ההבנה לגבי הצורך בסיוע להורים, בהדרכה ותמיכה, היא היום נחלת רבים וטובים. פחות מקובל, אולם לדעתי הכרחי וחיוני, לשים לב ולתמוך בצוות בית הספר – הסביבה שבה מבלה המתבגר חלק ניכר מזמנו ושאליה מוּתקים קשיים רבים.

כך, הצוות החינוכי מוצא את עצמו לעתים קרובות אובייקט לשנאה ולהשמדה (גם אם לא פיזית), למחיקה, לביטול ולזלזול עמוקים מאוד. כשאני נזכר מה עברו מורים ממלאי מקום בבית הספר האליטיסטי שבו למדתי, כשלא הם ולא התלמידים היו ערים לכך שהסדיזם שהם זכו לו כשרק ניתנה לנו התלמידים ההזדמנות, לא היה קשור להיותם ממלאי מקום של המורים הקבועים, אלא להיותם של מורים בכלל ממלאי מקום של ההורים. הגרסה העכשווית לסדיזם הזה, כך שמעתי, היא למשל באתרי אינטרנט שכותרתם: "לשנוא את... [מורה מסוים]", ושבהם התלמידים משתלחים במורים ללא גבול. נראה שכיום קל אף יותר לשנוא מורים. ומנגד קל יותר גם למורים לשנוא מתבגרים; כבר שמעתי מורים אומרים על תלמיד "הוא מפלצת", או בצחוק: "היה צריך להשמיד אותו". הרצחנות שויניקוט מדבר עליה מתגלה באופן בהיר ביותר בבית ספר.

מי יעזור למורים להבין בתוך מה הם נתונים? ומה יעזור להם לשרוד בלי להיות נקמניים או נוטשים? הדוגמה שאביא להלן היא מפרוייקט שהשתתפתי בו, שנועד לסייע לצוותים חינוכיים שעובדים עם ילדים בסיכון לתת מענה חינוכי ורגשי מותאם יותר לילדים האלה.

הנחת היסוד של הפרוייקט הייתה שהדמויות החינוכיות בבית הספר יכולות וצריכות להיות דמויות משמעותיות ביותר בבניית חוסן נפשי ומניעת התדרדרות של ילדים לכיוונים מסוכנים. לשם כך יש להכשיר את המורים, לתמוך בהם ולהדריך אותם. נהגתי להיפגש בכל שבועיים עם קבוצות מחנכים ורכז שכבה בחטיבת ביניים בבית ספר בדרום הארץ. המורים העלו בעיות שונות ובעיקר קשיים בהתמודדות עם ילדים שהוגדרו מדי פעם כבלתי נסבלים.

במפגש שאתאר הוצג אירוע שבו כיכב אריה, ילד אלים וחסר גבולות שדנו בו בעבר, שהוחלט שיעזוב את בית הספר בסוף השנה. במופע תרבות שהתקיים שבוע קודם לכן בבית הספר אריה הפריע באופן כזה שהשחקן עצר את ההצגה והרכז הרחיק אותו. אחד המורים ליווה את אריה אל מחוץ לאולם, זועם עליו על מה שהורגש כניסיון להרוס את המופע.

אריה הוא כדורסלן מוכשר, וזה בעיקר מה שמעניין אותו. ואכן, אחת הדרכים שבהם ניסו להגיע אליו בעבר היה דרך מאמן קבוצת הכדורסל, המבוגר היחידי בשטח שהנער מתייחס אליו. לא ההורים ולא מורי בית ספר לא הצליחו להיות סמכות שנחוותה מבחינת אריה כמיטיבה או כבעלת ערך. במשך השנה הגיעו המורים עם המאמן להסכם, בידיעת אריה, שאם הוא לא יתנהג כראוי בבית הספר הוא יישאר על הספסל.

כשהמורה ליווה את אריה אל מחוץ לאולם, הוא אמר לו בזעם שהוא לא עולה להרכב השבת. אריה השיב שהוא עולה לשחק בכל מקרה, עם או בלי בית הספר, והחל ויכוח קולני ומביך ביניהם. בשלב מסוים אמר הילד: "חכה, חכה, אתה וכל הילדים שלך עוד תבואו אליי יום אחד ותבקשו ממני חתימות!!". לא היה ברור האם מדובר בילדי המורה או בילדי בית הספר. המורה התקשה לשאת את האמירה הזאת והשיב: "אולי תהיה שחקן ענק, אבל קודם כל תהיה בן אדם! אם לא תהיה בן אדם אתה לא תהיה שחקן... עם תיקים במשטרה אתה לא תצליח".

"איזה משטרה? מה משטרה? האם אתה הולך למשטרה?" שאל אריה בהפתעה. והמורה סיפר לו שאכן הוא זומן למשטרה להעיד על אירוע קודם, שבו אריה דפק את ראשו של תלמיד אחר אל הקיר. "אז אתה מלשן..." השיב אריה, ופנה לאחור להרוס לגמרי את המופע. הוא חזר ודפק על דלתות האולם, הפריע קשות לאירוע, ועורר במורה חמת זעם כזאת עד שהרכז, שעמד רחוק מאוד מהם, חש בהלה מסוימת. אריה הושעה מיידית.

עוד באותו יום הגיע טלפון מאמו של אריה לרכז, כשהיא מספרת שהמורה אמר שיש לבנה תיקים במשטרה, ושהמורים מרגישים הקלה שהילד לא ממשיך בבית ספר, ושבכלל אין לו חברים. המורה נדהם, שכן לדבריו הוא לא אמר דבר על חברים, ולא על הקלה שמרגישים המורים. יחד עם זה, גם אם הדבר לא נאמר בגלוי, אין ספק שאריה קלט בדיוק את מה שהמורים אכן מרגישים. האֵם דרשה מפגש ברור עם המנהל. למשמע הדברים מפי הרכז הגיב המורה: "בבקשה, תזמין..." המורה מצא עצמו מאוים ודרש גיבוי, כשהוא בתחושה של "זה או אני או הוא".

הרכז ציין שלמרות האמפתיה שלו לזעמו ולעלבונו של המורה, המורה היה צריך לעצור ולא להגיב. כך גם חשב המנהל שהנושא הגיע לפתחו. המחנך לא קיבל את דבריהם. הוא חשב שמחובתו הייתה לומר לילד את מה שאמר: "זו הייתה הזדמנות לחנך אותו" – כך הוא דואג לילד באמת, ואם לא היה אומר לאריה את מה שאמר הוא היה מזניח את תפקידו: "זה הייתה הזדמנות לומר לו מה אני חושב עליו".

עם זאת, המורה ציין שהוא מרגיש שחבל להתעסק עם הילד, "שכבר ממילא הוא הולך..." אז הסתבר שהילד שמע רק יומיים קודם לפני האירוע, במהלך ועדת השמה, על ההחלטה להרחיק אותו מבית הספר בעקבות סדרה קודמת של אירועים...

מצבים מהסוג שתואר מתרחשים מדי פעם גם בבתי ספר רגילים במפגשים בין ילדים זועמים מול מורים זועמים לא פחות. הדיון עם המורים נפתח סביב שאלת העיתוי: האם זה הזמן הראוי לחנך את הילד, האם זו ההזדמנות הנאותה? האם הילד פתוח ל"חינוך" בשלב כזה ובתוך מערכת יחסים שכזאת ובהקשר של ילד שסולק מבית ספר יומיים קודם לכן?

אחת מהמורות הזדהתה מאד עם מצוקת המורה אל מול אריה וגם אל מול הרכז והמנהל שציפו שהמורה יכיל את זעמו ועלבונו: "אנחנו בני אדם, מותר לנו! קורה לנו! קורה שמתפרצים!", אמרה. ולעומתה מורה אחרת: "אני לא מקבלת את זה... מה פירוש זה קורה? מה אנחנו כמו הילדים? אנחנו מבוגרים! אנחנו צריכים לשלוט בעצמנו". ואכן, במפגשים קבוצתיים רבים של מורים והורים אפשר לשמוע (בוואריאציות שונות) את שני הקולות האלה, שמשקפים קונפליקט פנימי שקיים אצל מורים רבים ואצל הורים רבים.


- פרסומת -

כשחזרנו לבדוק עם המורה האם לדעתו התערבותו הועילה, התברר הוא סבר בהתחלה שכן! ולמה? כי אריה, שתפס את עצמו כחזק בסיטואציה, נפגע – וטוב שכך, שכן היה חשוב לערער על תחושת ההצלחה והניצחון שלו. גם זו תמה שמאד מוכרת לי בעבודה עם מורים, שהתחושה שהם נתונים במאבק כוח ושליטה מובילה אותם לעתים לחוויה שמדובר ב"משחק סכום אפס" שאבוי להם אם יפסידו בו ולכן עליהם להביס את הילד. מורים לא תמיד ערים להיבט הכוחני והנקמני שעלול להפעיל אותם במקרים כאלה.

לאט לאט, במהלכו של דיון ערני, שחִייב אמפתיה רבה לפחדיו של המורה, לעלבונו ולזעמו המובן, יכול היה המורה להכיר בתחושת השפלה שחש מול אריה, שנחוותה כבלתי נסבלת. רגשותיו נחוו כאילו הילד משמיד אותו, מחסל את כל סמכותו, ורגשות אלו הובילו אותו לאובדן שליטה ולתגובה אימפולסיבית, נקמנית, שכמובן שפכה שמן על המדורה.

משם התעורר דיון חשוב מאוד על גבולות והצבתם: מתי עימות הוא הכלה, ומתי עימות אינו אלא נקמנות. עלו שאלות כמו: מאיזה מקום בתוכנו אנחנו מציבים את הגבול? ממקום של מודעות לרגשותינו ושיקול דעת? או ממקום של אובדן שליטה ופורקן זעם? מתי הגבול מועיל ומכיל ומתי הוא רק מלבה את הבערה? עד כמה אנחנו שמים לב לטיב הקשר שיש לנו עם הילד כשאנחנו "מחנכים" אותו?

הדיון הוביל להכרה כללית בכך שגם אם ניתן להבין את הרגשות שהתעוררו במורה ואת חשיבות הישרדותו, הוא "גלש" להתנהגות בעייתית: הוא שרד רק לכאורה, שרד תוך כדי נטישה. אחרי שהרגשתי שהמורה "התרכך" מאוד, העליתי הצעה קונקרטית: שהמורה יזמין את הנער לשיחה פתוחה על מה שקרה ביניהם, ישתף אותו בהרגשתו ואולי גם יתנצל על אותו חלק באינטראקציה שבו גם הוא חושב, היום, שהוא נסחף…

הרעיון לשוחח התקבל, אבל ההצעה שלי להתנצל עוררה התנגדות וחרדה כמעט אינסטינקטיביים. לפיכך הצעתי לכולם לדמיין מה אולי יחושו התלמיד והמורה, אם המורה יתנצל על חלקו באירוע. היה קונצנזוס בין המורים, שהתלמיד ירגיש ניצחון והמורה ירגיש אז מובס.

הבנתי אז שלא הצלחתי ליצור עבורם מרחב שחורג משתי האפשרויות האלה, את הדרך השלישית, ומצאתי את עצמי בודד במחשבה ששיחה שכוללת התנצלות תוכל להועיל. נראה היה לי שעצתי לא רק שנדחתה, אלא שהיא הולכת ונרשמת ככשל אמפתי. חשתי שאני בסכנה להילכד בפיצול שבו אני מתיימר להיות אמפתי כלפי הנער על חשבון המורה, לעומת כל השאר – מלכודת שאני משתדל עד מאוד לא ליפול בה.

למרבה ההפתעה והשמחה סיפר המורה בפגישה הבאה שלמרות התנגדותו, משהו בדיון ריכך אותו ושחרר אותו והוא אכן פגש את אריה, שמע אותו, הסביר לו מה כל כך הפריע לו, ובסוף החליט אפילו להתנצל על החלק שלו באירוע. הוא אפילו יישם עצה נוספת שניתנה לו שבוע קודם לכן, לומר לאריה בהומור שאולי יום אחד הוא אפילו ישמח אם יחתום לו ולילדיו על כדורסל (בעקבות אמירתו של אריה שיום אחד ילדי המורה עוד יבואו אליו לבקש חתימה). הוא הוסיף ואמר לאריה שהוא מקווה שהוא לא יסתבך בעתיד ויכשיל את האפשרות הזאת, ושלשם כך הוא יצטרך להתנהג אחרת מכפי שהוא מתנהג היום. היה ברור שהמורה הצליח לנסח משהו ממקום רגשי אחר לחלוטין, שגם לקח אחריות על חלקו אבל בלי להתבטל, תוך העברת המסר החינוכי שהיה כה חשוב לו.

חתימת ילדי המורה על הכדור, שהופיעה בדבריו המרירים של אריה כביטוי לניצחון נקמני על המורה שיושפל כשילדיו שלו יכירו בגדולת הנער, הפך לכדור משחק מאחד, סמל של קבלה וחיבור בין-דורי, שבו המורה מקבל את עולמו וכישרונו המיוחד של אריה, כשהוא אומר שישמח אם ילדיו יזכו לחתימתו בעתיד. אריה שמע את דברי המורה, ובלי ספק התרגש. המורה העיד שהוא לא הגיב כמי שהביס את המורה, ובכל מקרה המורה לא חש עצמו מובס בשום צורה. הוא ציין שהיה ברור לו שהילד האלים והמפחיד הזה לא ראה את פנייתו של המורה אליו כמורידה מכבודו, אולי להפך. אריה אכן עזב את בית הספר כעבור מספר שבועות, אך הפרידה ממנו הייתה אנושית, רכה, מתוך כבוד אליו כבן אדם, ומתוך כבוד שלו כלפי בית הספר באופן שהפתיע את כולם, ללא התפרצויות נקמניות כלפי המורה או כלפי רכוש בית הספר, דבר שממנו חששו כולם קודם לכן, ולא בכדי. גם שיחת הבירור שהתקיימה עם המנהל והאֵם הובילה לאווירה מפויסת בין אריה, האם והמורה.

 

למפגש אנושי בחיים הממשיים יש לפעמים יכולת להמיר אינטראקציה בעלת פוטנציאל הרסני למפגש מצמיח ולהכרה הדדית. האחריות על כך היא במידה רבה על המבוגר, שלעתים שבוי בהנחות שגויות על תוקפנות או רצחנות המתבגר – שהן השתקפות של פחדיו שלו וזעמו שלו ולעתים של קנאתו בזה שהחיים עוד לפניו. המבוגר זקוק להרבה תמיכה מסביבו כדי להיות סמכות מיטיבה ומגדלת, כדי להיאבק בלי להשפיל, כדי להיות אמפתי באופן שאינו מוחק אותו, כדי להבין את חלקו ביצירת משברים ובהעמקתם בלי לשקוע באשמה מוגזמת, כדי להיות נוכח בלי להפסיק לחשוב ולהרגיש. ואם הוא נופל ומפספס, וזה בוודאות יקרה לו, עליו לקום, לארגן את עצמו, ולחזור לעמדת הנוכחות שכל כך קל לאבד בהתמודדות עם הגיל הזה.

 

מקורות

בנג'מין, ג' (1988). כבלי האהבה, הוצאת דביר.

ויניקוט, ד"ו (1995 [1968]א). "מושגים בני זמננו על התפתחות המתבגר והשלכותיה על החינוך הגבוה", פרק 11 בתוך: משחק ומציאות, תל אביב: עם עובד.

ויניקוט, ד"ו (1995 [1968]ב). "השימוש באובייקט והתייחסות באמצעות הזדהויות", פרק 6 בתוך: משחק ומציאות, תל אביב: עם עובד.

ויניקוט, ד"ו (2009 [1947]). "שנאה בהעברה נגדית", בתוך: עצמי אמיתי ועצמי כוזב, עמ' 65-75.

ויניקוט, ד"ו (2009 [1974]). "פחד מהתמוטטות", בתוך: עצמי אמיתי ועצמי כוזב, עמ' 291-300.

 

Rodman, R.F. (2003). Winnicott, Da Capo Press.

Ross J.M. (1982). "Oedipus Revisited and the Laius Complex", Psychoanalytic Study of the Child 37, 169-200.

Winnicott, D.W. (1984 [1946]). "Some Psychological Aspects of Juvenile Delinquency", in: Deprivation and Delinquency, Routledge.

Winnicott, D.W. (1984 [1963]). "Struggling Through the Doldrums", in: Deprivation and Delinquency, Routledge.

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

שראל, ד. (2012). הפנטזיה על רצח ההורה בגיל ההתבגרות – של מי הפנטזיה הזאת?. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2790

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

יפעת ניביפעת ניב28/1/2016

מעורר חשיבה וכתוב מקסים ומשחקי. נתקלתי בחיפוש בנושא אחר בכותרת המאמר ולא יכולתי שלא לקרוא.
כאמא לשתי מתבגרות (וגם כפסיכולוגית) הנושא עורר בי הרבה מחשבות .
תודה רבה
יפעת

דני שראלדני שראל2/3/2013

לרחל: קודם כל לא לאפשר לרצוח את הנוכחות ההורית. הקשבה לילד תבוא בהמשך.. רחל שלום רב,
קשה לענות על שאלתך ללא ההקשר של אותה 'התפרצות רצחנית מתוך טירוף חושים', וללא ידיעת הרקע וטיב היחסים בין ההורה וילדו כשההתפרצות התרחשה. אני מקווה שאיננו מדברים על רצח ממש, אלא על משהו שנחווה כרצח העמדה ההורית. המשימה המרכזית היא לשרוד, ומאחר וגם 'הרוצח' (שאם ירצח יהפוך ליתום - ויהרוס אותנו ואת עצמו) יקר לנו נשתדל שגם הוא ישרוד.
לשרוד כהורה טוב דיו אומר שגם אם קשה לי נורא, וגם אם מתעורר בי זעם רצחני ואני חש עלבון, כישלון, ייאוש, השפלה וכד' אני לא מפסיק להיות הורה שמנסה לשמור על הילד מפני עצמו, עלי מפניו ועליו מפני. אני לא נוטש, לא נוקם, לא מנסה להשפיל, לא מכה, לא נכנע וממשיך לנסות להיות מחובר לעצמי, ממשיך להיות אדם שחושב ומרגיש, וגם אם איני מחובר לזה כרגע אני יודע שאני אוהב אותו.
קל לכתוב וקשה ליישם ובודאי כשהזעם הרצחני מערער בדיוק את כל מה שכתבתי זה עתה.
ולכן כדאי שנקודת המוצא היא לא כפי ששאלת: 'איך להציב לו גבולות ולהמשיך להקשיב לו?' אלא איך להמשיך להקשיב לעצמי ולשים גבולות לעצמי.
במילים אחרות: לשרוד זה להכיל את עצמי ואת רגשותי ולא לתת לזעם, ליאוש או לפחד לנהל אותי, לא להתפרק, לא להתפרץ ולא להסלים את הסיטואציה. אני מסרב לראות את ילדי כאויב. לפעמים עמדה מאופקת מול התפרצות כזאת היא הגבול הכי עוצמתי שיש ולפעמים נדרש גבול אחר, כולל גיוס תמיכה לאחזקה פיזית אם זה הכרחי ואם זה אפשרי.
במובן זה ההישרדות קודמת בעיני להקשבה לילד, אבל ההקשבה בהמשך חשובה ביותר, אבל אני בספק אם היא אפשרית או אפילו רצויה בזמן ההתפרצות. בעניין זה הכיוון שעליו ממליץ חיים עומר בכתביו: 'להכות בברזל דווקא כשהוא קר' מאד מדבר אלי. שיחה אפקטיבית על מה שהוביל לזעם הרצחני הזה, ומה הכאב שעומד מאחוריו כדאי שתיעשה כשהרוחות יירגעו וכשאני כהורה מכיל את עצמי טוב יותר.
כפי שכתבתי במאמר אחר שפורסם לאחרונה ב'פסיכולוגיה עברית' המבוסס גם הוא עמדתו של ויניקוט לגבי התנהגויות אנטי-חברתיות. בהתפרצות שכזאת שאולי נובעת מייאוש גדול וגם מעוררת ייאוש אצל ההורה טמונה תקווה, שבין השאר ואולי קודם כל כוללת את השרדותו של ההורה. אוי לו לילד ש'הצליח' להרוס את ההורה שלו.

לא מדובר בהורות אידאלית אלא בהורות 'טובה דיה'. אבל ... מאחר ואנחנו בני אדם לעתים העוצמות מכריעות אותנו ואנחנו טועים, נסחפים, מתפרצים, אומרים דברים מיותרים, מסלימים, מזדהים עם הביקורת של הילד ושאר מרעין בישין והרשימה ארוכה... ואז בשלב מסויים, אנחנו מתעשתים, 'קמים לתחייה אחרי ששיתפנו פעולה עם הירצחנו' וחוזרים לעמדת הנוכחות ההורית שאבדה לנו. לעתים שיחה אחרי 'מפגש רצחני' שכזה, שכוללת את התבוננות ההורה ולקיחת אחריות על החלק שלו ביצירת המשבר ובהסלמתו יש בה משום חוויה מתקנת.
שוב תודה על התייחסותך ובתקווה שהבהרתי משהו בתשובתי,
דני שראל

רחל ן בוקלמןרחל ן בוקלמן28/2/2013

כיצד מציבים גבולות "בשעת הרצח" וגם מאפשרים למתבגר להתבטא?. כשהמתבגר מגנה, תוקף מילולית שולל ומשמיץ בזעם, בטירוף חושים-- כיצד ניתן גם להקשיב לו וגם להציב גבולות בתוך סצנת ה'רצח'?

רחל ן בוקלמןרחל ן בוקלמן28/2/2013

מאמר חשוב, מרתק וברור מאד. פקח עיני כאם וכמורה. תודה רבה.

דני שראלדני שראל4/11/2012

תודה ליעל, להילה, לדור ולמרום. נהניתי לחשוב ולכתוב. אני שמח שגם אתם. תודה!.

הילה לחמןהילה לחמן1/11/2012

מרתק ומעורר מחשבה, תודה..

יעל שילויעל שילו1/11/2012

מצטרפת למברכים. באמת מאמר מרתק, מזמן לא נהניתי כך מקריאה מקצועית

דור איגלהדור איגלה26/10/2012

מאמר מרתק וכתוב בצורה נפלאה.. דני שלום,
הרבה זמן רציתי לקרוא את המאמר והיום הקדשתי לו זמן.
למרות שאני לא בא מלימודי פסיכולגיה (מסיים חינוך מיוחד), המאמר היה כל כך ברור וכתוב בצורה שיכולתי להבין. כמו כן, תיאורי המקרה היוו מפגש עם הידע התיאורטי בתחילת המאמר ועזרו להבין ולהתחבר לנושא.
דור.

מרום גוריןמרום גורין14/10/2012

תודה רבה. תענוג צרוף. הדרך השלישית הינה הדרך של סוד הצמצום שפיתח פרופ' רוטנברג

דני שראלדני שראל25/6/2012

תגובה ליעל: כמה מילים על רגרסיה, על אדיפוס, על אמהות ועל מורים. יעל שלום,
לגבי הערתך על רגרסיה: אני חושב שראיית רגרסיה בגיל ההתבגרות כנובעת לא רק מתגובה חרדתיתהגנתית לנוכח האתגרים החדשים שהגדילה הגופנית, הקוגניטיבית, הרגשית והחברתית מזמנת, אלא גם כהזדמנות מחודשת להתמודד עם שלבים מוקדמים, ממקום בוגר יותר, היא אכן נחלת רבים וטובים, ובוודאי שזו עמדתו של ויניקוט. ולא מדובר רק על השלב האדיפלי, אלא גם על שלבים מוקדמים יותר: מתלות מוקדמת ועד ספרציה אינדיבדואציה. שלב המעבר בין התייחסות לאובייקט לשימוש בו, שאליו אני מכוון במאמר הזה, אינו מיוחד דווקא לבנים.
הדוגמאות שהבאתי והשימוש בסיפור אדיפוס היו בעיקרן על בנים ואבותמורים, אבל אני חושב שהוא מתאים לאמהות ולבנות לא פחות. נדמה לי שרוב המכשפות שאוכלות ילדים באגדות הן ממין נקבה והפיצולים בין האם הממשית והאם החורגת הרעה, הקנאית והרצחנית לא באמת מצליחים לטשטש עבורנו שמדובר בפחדים עמוקים מהאם, גם מצד הבנות וגם מצדם של הבנים, כך שכולנו: אבות, אמהות, בנות ובנים נמצאים בסיפור הזה, אם כגיבורים ראשיים ואם כדמויות משנה פסיביות שמאפשרות לדברים לקרות.
הבחירה בדוגמה מבית ספר הייתה מכוונת, שכן אני מסכים לחלוטין שחיוני לטפח אצל המורים, שמלווים את ילדינו שעות רבות ביום, את התפקיד החינוכי שמצטמצם והולך. (אפילו כתבתי על כך בהרחבה בשני מאמרים שהתפרסמו באתר)
תודה על השיתוף ועל ההתייחסות,
דני
דני

דני שראלדני שראל25/6/2012

תגובה לזיוה מהורה שגם הוא לעתים מגוחך.... זיווה שלום,
אני מסכים שלעתים חשוב להיאבק, גם אם זה נתפס כמגוחך, לכאוב ולקום. אחרי הכל לתת להורה להרגיש מגוחך זו אחת הדרכים ההתבגרותיות המקובלות והיעילות במאבק הזה. אלא מאי? אני לא מכיר אותך, כך שאולי אצלך זה קצת אחרת, אז אדבר בשם עצמי בלבד, ורק כדי לא לחוש מגוחך לבדי אשתמש בלשון רבים: לעתים אנחנו אכן באמת קצת מגוחכים, לעתים הפוזה והבושה להיכשל מנהלת גם אותנו, ההורים, לא? ואין כמו המתבגרים שלנו להראות לנו את זה!!!

דני שראלדני שראל25/6/2012

תשובה למאיר. הי מאיר,
אני אכן מנסה לומר כפי שציטטת אותי שגם על ההורה וגם על המתבגר להיות מסוגלים 'לחיות עם הפנטזיה הזאת, לחוות אותה ולשרוד אותה כמשהו שביניהם'. ואני כמובן רואה ערך רב באפשרות שגם ההורההמורה יוכל לחוות ולקבל אפשרות כזאת אצל עצמו. השאלה כמובן היא מה פירוש לחוות ומה פירוש לקבל.
מבחינתי לחוות זה לא לבטא בפעולה. (acting out). בוודאי לא כשמדובר במבוגר. למרות שאני חושב במונחים של הדדיות ביחסים, אני לא גוזר סימטריה בין המבוגר לבין המתבגר. הבשלות הנדרשת מהמבוגר היא אחרת מזו הנדרשת מהמתבגר. ויחד עם זה אני מכיר מאד בקושי העצום שניצב בפני ההוריםמורים וב'נפילות' הבלתי נמנעות שמתרחשות בעת העמידה אל מול המתבגר.
מבחינתי לקבל פירושו קודם כל להכיר בקיום של הרגש הזה, עדיף לפני שהוא בא לידי ביטוי. ואם לא, אז לאחר מכן. להכיר, עשוי להיות שיתוף של המתבגר בכך.
ומכאן אעבור לדוגמא: ההצעה שלי למורה להתנצל, (ככל שאני יכול להיות מודע למה שהניע אותי כשהצעתי זאת) לא נבעה מדבקותי בנימוסים והליכות, לא כדי לחלק את האשמה, לא כדי למרק איזושהי אשמה ולא כדי לומר שהמורה אחראי ואילו הנער לא ושהמורה 'לא בסדר'. לא כיוונתי אל הסופר אגו של המורה ובוודאי שלא רציתי בצייתנות של המורה לסופר אגו שלי. (לגבי האפשרות האחרונה ויניקוט היה ודאי מתהפך בקברו ומגיע עד לכאן כדי לנזוף בי).
אני רואה בהתנצלות אקט של הכרה ולקיחת אחריות מצד המבוגר, כאמירה מובלעת של דמיון ביניהם (אם תרצה היענות לצורך בזולת עצמי של twinship) ובעיקר כדרך ליצור קשר עם הנער, כדי לאפשר איזשהו מפגש שבו הנער יוכל להקשיב למורה ולהבין שהעימות ביניהם אינו 'קרב לחיים או למוות'. ההתנצלות שאני מציע היא ברוח הודאה בכשל אמפתי מבית המדרש של פסיכולוגית העצמי.
אני גם חושב (וזה גם התבטא בדוגמה הזאת), שכשאשר המבוגר מכיר בחלקו בסיטואציה ולוקח אחריות על חלקו, זה לעתים קרובות גורם למתבגר להתחיל לקחת אחריות על חלקו ולא להפך.
לבסוף אתה שואל: 'אז איפה פנטזיית הרצח של המורה?' אני חושב שהאלימותמחיקה הבוגרת במקרה הזה התבטאה בעצם סילוקו של הנער מבית הספר, בנכונות בפגישת ההדרכה לומר, הוא ממילא עוזב אז אין טעם לדבר עליו ובעיקר ברגשות שהיו למורה כלפי הנער. אין זה משנה שהסילוק מבית הספר היה מוצדק, ושהתנהגותו במופע בבית הספר הייתה בלתי נסבלת לפי כל קנה מידה ןחייבה התייחסות. אני מדבר על אותו רגש שהמורה חש ובטא ולכן גם הנער חש, שמעוניינים להיפטר ממנו. ואני כותב את הדברים מתוך אמפתיה עמוקה למורים, שאין בלבי עליהם שכך הם מרגישים. אילו אני במקומו של אותו מורה אולי הייתי מגיב כמוהו באותה סיטואציה.
כשויניקוט אומר שהכלה היא עימות, אני לא חושב שהוא מתכוון שהמבוגר מוזמן להתפרצויות זעם על הילד. במאמר שלו על שנאה בהעברה הנגדית הוא מתאר בדוגמה על הילד שהוא ואשתו 'הכניסו לביתם' לזמן מה, איך אילולא היה מודע לשנאתו היה ודאי מכה את הילד. הכלה היא עימות קודם כל של המבוגר עם רגשותיו, (זו כבר פרשנות שלי לויניקוט) וכן לאי נכונות להתבטל, שמובילה לעתים קרובות לעימותים, שבהם המבוגר נדרש להתעמת תוך שמירה על המקום המכבד את המתבגר. (אם תרצה כמו זולת עצמי adversary).
מצד שני, הישרדות, עמידה על עקרונות ואי נכונות להתבטל אין פירושם שההורה לא יכול להודות בטעות, או להכיר בכאב שהוא גרם. לכן היה חשוב לי להביא דוגמא שכוללת התנצלות.
ואם המאמר אינו די רדיקלי בעקבות הסברי זה, כנראה שאני רחוק מדי מגיל ההתבגרות...
מקווה להשתפר בעתיד...
בכל מקרה הרבה תודה על תגובתך ועל ההזדמנות שנתת לי להבהיר עוד נקודה.
דני

יעל הלוייעל הלוי25/6/2012

מצטרפת למתפעלים. כאמא וכמטפלת (וכמובן במיוחד כאמא למתבגרים). למרות המשחק המפחיד משהו (שכן כמו שכתבת, מדובר בנער/ה, שכבר עוברים אותך בגובה :) זכור לי שקראתי גם במקומות אחרים על הרגרסיה למקומות האדיפליים בגיל ההתבגרות. ושמא זו לא רגרסיה, אלא הזדמנות לחזור למקומות של קונפליקט באופן בוגר יותר?
אהבתי גם את הראייה המפוכחת, שלוקחת בחשבון גם את חלקם של ההורים. אני משערת שהיסטוריה אישית ותהליכי התבגרות שאנו עברנו בתורנו יש להם משמעות גם כאן. מעניין היה לשמוע גם מה התהליך שעוברות הבנות.
נראה לי מאד משמעותי שבחרת דווקא בהצגת מקרה מבית הספר, שכן למורים יש חלק משמעותי מאד בתהליך ההתבגרות, שכרוך ביציאה מהמעגל המשפחתי המצומצם למעגל הרחב יותר של בית הספר, שעדין מהווה מקבילה יותר מוגנת לעולם שבחוץ, ולמורים יש תפקיד חשוב בתיווך. קל לשכוח את זה במיוחד היום, כשהחלק של התפקיד החינוכי אצל המורים נראה שהולך ומצטמצם.

מאיר פרלובמאיר פרלוב24/6/2012

תודה, דני, על המאמר היפהפה. שאלה:. רצית לשאול אודות ניגוד מסויים שאני מרגיש שקיים בין המהלך הרעיוני שאתה עושה בחלק התיאורטי של המאמר, ובין הדוגמה ה'קלינית' שאתה נותן בסופו (המורה והתלמיד המפריע)

בחלק התיאורטי אתה מרחיב את (המשחק שאתה משחק ב-) אמירותיו של ויניקוט אודות החשיבות של ביטוי תוקפנות (של המתבגר) כלפי האוביקט (ההורה, ומכאן למורה), ובעזרת ג'סיקה בנג'מין אתה מעלה את האפשרות שאותו תהליך של השמדת האחר קיים אצל ההורה כלפי המתבגר. אתה כותב: ' גם ההורה וגם המתבגר צריכים לחיות איתה [עם הפנטזיה לרצוח את האחר], לחוות אותה ולשרוד אותה כמשהו שביניהם'. ואכן כותרת המאמר - 'של מי הפנטזיה הזאת?' מדגישה במיוחד נקודה זאת - שהפנטזיה לרצוח היא גם של ההורה. ונשמע שאתה רואה ערך באפשרות שגם ההורה (והמורה) יוכל לחוות ולקבל אפשרות זו אצל עצמו.

אך נדמה לי שכאשר אתה מגיע ל'תכליס', לדוגמה מהחיים, אתה נסוג. שם - לא טוב שהמורה הירשה לעצמו לבטא את מלוא עוצמת התוקפנות הרצחנית שלו כלפי התלמיד, כי זה הרי נקמנות שלו כלפי המתבגר על כך שהמתבגר הירשה לעצמו לבטא את תוקפנותו. ואם המורה עשה זאת - אז ראוי שיתנצל. אמנם חשוב שהוא יוכל להתנצל מתוך היכולת של עצמו לגעת במה שעולה אצלו, ולא רק מתוך צו הסופראגו של המנחה, אך בכל זאת - שיתנצל.

אבל אם המורה צריך פשוט 'להכיל' את הכעס שלו כלפי התלמיד, איפה בא לידי ביטוי הפנטזיה שלו לרצוח את המתבגר, ולוא רק בפנטזיה (כלומר - בדיבור).
ואז המסר הוא הרבה פחות רדיקלי ממה שהבנתי מהחלק התיאורטי

לא?

זיוה דינהזיוה דינה24/6/2012

לאורך כל המאמר חשבתי על המתבגרים שלי ועל מאבקינו. תמיד הרגשתי שהמאבקים מוציאים אותי מגוחכת בעיניהם, אבל גם המחישו להם שלא אסוג מדעתי.
אז מותר להיאבק, להיות מגוחך, לכאוב ולקום.
אני חושבת שכך הם למדו שהנחישות חשובה יותר מן הפוזה, כי הם לא מתביישים להיכשל ולהמשיך הלאה.

אייל שדהאייל שדה24/6/2012

מקסים!. תודה

דני שראלדני שראל21/6/2012

לזכור את המקום האוהב כשילדך רוצח אותך, (וגם אתה אותו).. אורנה שלום,
תודה על תגובתך. אני כמובן מסכים שנדרשת מההורים רמת בשלות מאד גבוהה כדי לשרוד, ואני אוהב את הניסוח שלך: 'יכולת לזכור רגשית את המקום האוהב, כשהילד שלך 'רוצח' אותך', והייתי מוסיף 'וכאשר לעתים בא לך לרצוח אותו'. נדרשת שם יכולת לגמרי לא פשוטה להכיל אמביוולנציה מאד עוצמתית.
דני

דני שראלדני שראל21/6/2012

תודה רבה.

אורנה אפקאורנה אפק21/6/2012

מאמר מצויין וכתוב מעניין (ברוח וויניקוט). היכולת לזכור רגשית את המקום האוהב, כשהילד שלך 'רוצח' אותך, ולראות באופן עמוק מאיפה זה מגיע, דורשת כל הרבה בשלות, שאני בכלל מופתעת שבכל זאת יש הרבה הורים המצליחים לשרוד את המתקפות של המתבגרים.
כל כך קשה למצוא את המקום הלא כנוע ומובס מחד (כמו האבא שתיארת) והחזק והמכיל מאידך.

רחל בר-יוסף-דדוןרחל בר-יוסף-דדון21/6/2012

מאמר מקסים. ממש תודה, מאמר נפלא!