לא רק זמן מסך: על נוכחות הורית וויסות בתקופות חירום
יסכה יצחק
במהלך חופשה שנכפתה בשל מציאות ביטחונית מתמשכת, כאשר המסגרות אינן פעילות והשהות בבית הופכת ממושכת וצפופה. החוץ נוכח בתוך הפנים, והיום נמתח לאורך זמן שאינו ברור ואינו תחום. מתרחשת שוב ושוב סיטואציה המוכרת להורים רבים בתקופה זו, בה ילד פונה אל ההורה בבקשה פשוטה לכאורה, "אפשר לראות סרט?", או "אני יכול לשחק במחשב?", והבקשה הזו אינה מתרחשת בתוך ריק אלא בתוך מציאות רגשית טעונה של עייפות, דריכות מתמשכת וחוסר יציבות. ההורה עוצר לרגע קצר, לעיתים כמעט מבלי להבחין בכך, ונענה לבקשה. לא מתוך החלטה חינוכית מגובשת או מתוך עמדה עקרונית ברורה, אלא מתוך מפגש מורכב בין הבנת הצורך של הילד, הכרה בשעמום ובחוסר המענה שהוא חווה, לבין מצבו הפנימי של ההורה עצמו הנתון לשחיקה מתמשכת ולחוסר במשאבים רגשיים זמינים. בתוך הרגע הזה מתקיימת פעולה שנראית פשוטה, אך למעשה נושאת בתוכה שכבות רבות של משמעות, של יחסים ושל ויסות הדדי.
סיטואציות מסוג זה אינן יוצאות דופן בתקופות של חירום מתמשך, אלא הופכות לדפוס כמעט יומיומי בתוך משפחות רבות. הן מציפות דילמה שאינה רק טכנית אלא רגשית והתפתחותית עמוקה, הנוגעת לשימוש במסכים כמרחב מרכזי בתוך הבית. לצד ההקלה המיידית שהמסך מספק, הן לילד והן להורה, מתעוררות לעיתים תחושות של אי נוחות, בלבול, ספק ולעיתים גם אשמה, אשר אינן נובעות בהכרח מהחלטה מודעת אלא מהיעדר בהירות לגבי משמעותו של המרחב הדיגיטלי בתוך הקשר המשפחתי. כך נוצר מצב שבו המסך אינו רק כלי טכנולוגי אלא מוקד טעון המאגד בתוכו שאלות של שליטה, ויסות, הורות והתפתחות.
המתח הזה בין צורך מיידי בוויסות לבין שאלות ארוכות טווח על השפעה והתפתחות מייצר מרחב רווי חוסר ודאות סביב הנושא.
מתוך מציאות זו עולה הצורך להרחיב את נקודת המבט ולנוע מעבר לשיח בינארי של מותר ואסור, נכון ולא נכון, אל עבר הבנה של הפונקציה שהמסך ממלא בתוך המערכת המשפחתית. במקום להתמקד בכמות השימוש או בגבולותיו בלבד, נדרש להתבונן באופן שבו המסך משתלב בתוך מערך היחסים בין הורה לילד, ובאופן שבו הוא הופך לחלק ממנגנוני הוויסות כאשר המשאבים הפנימיים של המערכת מצויים תחת עומס.
המעבר הזה מאפשר לראות במסך לא רק אובייקט חיצוני אלא מרכיב פעיל בתוך שדה רגשי ודינמי.
מצבי חירום מתמשכים ושחיקת הפונקציה ההורית
במצבי חירום שאינם חד פעמיים אלא מתמשכים, המערכת המשפחתית פועלת בתנאים שונים באופן מהותי ממצבי שגרה. בעוד שבאירוע טראומטי חד פעמי קיימת אפשרות של שיא רגשי ולאחריו ירידה הדרגתית ועיבוד, במצב מתמשך מתקיימת נוכחות רציפה של איום או אי ודאות, אשר חודרת אל תוך השגרה ומערערת את תחושת הרציפות והביטחון. בתוך תנאים אלו, ההורה נדרש להמשיך ולשמש כגורם מווסת עבור הילד, כאשר לעיתים הוא עצמו מצוי בעומס רגשי, בעוררות יתר, לעיתים גם בקיפאון או שחיקה של מערכות פנימיות.
הפער בין הדרישה התפקודית לבין היכולת הרגשית בפועל יוצר עומס מצטבר, אשר לאורך זמן שוחק את היכולת להיות נוכח באופן מלא, להחזיק את עולמו הרגשי של הילד, ולעבד יחד איתו את החוויה (Schore, 2001). במצבים אלו, מתרחשת תנועה הדרגתית שבה פונקציות הוריות של הכלה, חשיבה וויסות נעשות פחות זמינות, ולעיתים מוחלפות באמצעים חיצוניים המספקים פתרון מיידי אך חלקי בלבד.
בתוך חלל זה נכנס המסך, והוא אינו נכנס במקרה או כסטייה מהמסלול, אלא כתגובה הסתגלותית למצב של עומס. הוא זמין, אינו דורש מאמץ רגשי, ומספק גירוי יציב וצפוי. במובן זה הוא מציע פתרון יעיל לטווח הקצר, שכן הוא מפחית עוררות, מייצר שקט חיצוני ומאפשר להורה רגע של הקלה בתוך רצף של דריכות. אולם דווקא בתוך היעילות הזו עולה הבחנה מרכזית בין הרגעה לבין ויסות. הרגעה מתייחסת להפחתה מיידית של מתח, בעוד ויסות כולל גם את היכולת לעבד את החוויה, לתת לה משמעות ולהפוך אותה לחלק מרצף פנימי שניתן לחשיבה. המסך מצטיין בהרגעה, אך מוגבל מאוד ביכולתו לאפשר ויסות במובנו העמוק.
כאשר המסך פועל כאמצעי מרכזי להרגעה, הוא ממלא פונקציה חלקית בלבד של הוויסות, שכן הוא אינו משתתף בתהליך העיבוד אלא מציע הפחתה של הגירוי. בכך הוא עשוי להפוך למרחב שבו החוויה אינה עוברת שינוי אלא מושהית או מנותקת באופן זמני מהיכולת לעבד אותה (Porges, 2011).
מנקודת מבט זו ניתן להיעזר בהמשגה של החזקה הורית כפי שתוארה בגישות התפתחותיות, שבהן ההורה אינו רק מרגיע אלא גם מעניק משמעות לחוויה של הילד ומסייע לו לארגן אותה בתוך עולמו הפנימי (Winnicott, 1965). כאשר פונקציה זו נשחקת בשל עומס, נוצר חלל שבו נכנס המסך, אך הוא אינו מחזיק במובן המלא של המילה אלא פועל כמיכל חלקי, שאינו מעבד ואינו מתווך אלא יוצר הרגעה זמנית (Bion, 1962).
במובן זה, ניתן לראות בשימוש המוגבר במסכים בתקופות חירום ביטוי למעבר מוויסות מבוסס קשר לוויסות מבוסס גירוי. זהו מעבר בעל משמעות התפתחותית עמוקה. כאשר הוויסות מתרחש דרך קשר, הילד לומד בהדרגה להפנים את הפונקציה המווסתת ולהפוך אותה ליכולת פנימית. לעומת זאת, כאשר הוויסות נשען בעיקר על גירוי חיצוני, נוצרת תלות במקור חיצוני שאינו תורם לבניית יכולת פנימית יציבה אלא עשוי ליצור אף תלות באופן זה של ההרגעה.
עם זאת, במצבים שבהם ההורה אינו יכול לשאת את עוצמת החרדה של עצמו ושל ילדו, המסך עשוי להיות פתרון זמני המונע הצפה נוספת. הבעיה אינה בעצם השימוש בו, אלא בהפיכתו למנגנון הוויסות המרכזי והבלעדי, כאשר הוא מחליף באופן עקבי את המפגש הבין אישי, הוא עלול לצמצם את המרחב שבו מתפתחות יכולות של סבילות לתסכול, דחיית סיפוקים וחשיבה סימבולית.
המסך בתוך המערכת המשפחתית כמרחב יחסי
במבט רחב יותר, השימוש במסכים בתקופות אלו אינו יכול להיתפס רק כתופעה פרטנית של הילד, אלא כמאפיין של המערכת כולה. כאשר השימוש גובר, הוא עשוי לשקף את מצבה של הפונקציה ההורית ואת רמת המשאבים הרגשיים הזמינים במרחב המשפחתי. במובן זה המסך הופך למעין מדד לשחיקה ושל אופן ההתארגנות של המערכת תחת לחץ.
ניתן לזהות דפוס שבו כל אחד מבני המשפחה פונה למרחב דיגיטלי אישי לצורך ויסות עצמי, בעוד המרחב המשותף שבו מתקיימת אינטראקציה ישירה, שיחה או החזקה הדדית, הולך ומצטמצם (Tronick, 2007). זהו אינו ניתוק מוחלט אלא שינוי איכותי של נוכחות, שבו הקשר הפיזי נשמר אך הקשר הרגשי לעיתים נחלש או נעשה מקוטע. הילד עשוי להיות שקט יותר, אך שקט זה אינו בהכרח תוצר של ביטחון פנימי אלא של גירוי חיצוני מתמשך.
בתוך מצבים אלו מתרחשת לעיתים גם תנועה של הימנעות רגשית משותפת, שבה הן הילד והן ההורה משתמשים במסך כמרחב המאפשר הפחתת מגע עם חוויה רגשית טעונה. כאשר תנועה זו מתרחשת באופן סימולטני, היא מצמצמת את המרחב האינטרסובייקטיבי שבומתאפשר מפגש בין עולמות פנימיים, והיכולת לחשוב רגשות, לשיים חוויות ולהכיל מורכבות נפגעת בהדרגה (Fonagy et al., 2002). לצד זאת, יש להבין כי השימוש במסך אינו נובע רק מקושי אלא גם מהצורך להגן על המערכת מפני הצפה. לעיתים הוא מהווה פתרון שמונע קריסה רגשית רחבה יותר. לכן ההתבוננות בשימוש במסך מחייבת ראייה רחבה יותר והימנעות מהמשגה שיפוטית או דיכוטומית, אלא הכרה בכך שהוא גם לפעמים מהווה חלק ממנגנון הסתגלותי בתוך תנאים שאינם מאפשרים ויסות מיטבי באמצעים פנימיים בלבד.
מתוך הבנה זו ניתן לחשוב מחדש על תפקיד המסך בתוך המרחב המשפחתי לא כאובייקט חיצוני שיש לשלוט בו, אלא כמרכיב בתוך מערכת יחסים דינמית. כאשר המסך נוכח ללא תיווך, הוא עשוי לתפקד כגורם מחליף קשר. אך כאשר מתקיימת נוכחות הורית אפילו חלקית, הוא יכול להפוך לחלק ממפגש משותף שבו מתרחשת גם התבוננות, גם שיום וגם עיבוד של חוויה.
במובן זה המסך אינו רק גורם מפריד אלא גם פוטנציאל למרחב של תיווך, כאשר איכות הנוכחות בתוך השימוש בו, היא הקובעת את השפעתו ההתפתחותית. הורה הנמצא לצד ילדו בזמן שימוש במסך, מגיב, משיים או משתתף באופן חלקי, אינו רק מפקח אלא גם משיב לעצמו את תפקיד המתווך בתוך החוויה של הילד, ובכך מאפשר מעבר מחוויה של גירוי בלבד לחוויה שיש בה גם חשיבה ומשמעות וגם נוכחות וקשר הורי.
בנוסף, בתוך תהליך זה מתרחש לעיתים מצב של טשטוש גבולות. גבולות שהיו ברורים, מתי צופים, כמה זמן ובאילו תכנים, נעשים גמישים מאוד ולעיתים אף נעלמים. גמישות זו עשויה להיות הסתגלותית בטווח הקצר, אך כאשר היא מתייצבת כדפוס קבוע, היא פוגעת ביכולת של המשפחה לייצר מבנה מארגן, ובהיעדר מבנה כזה, הילד נותר בתוך רצף של גירוי ללא הבחנה, והיכולת של הילד לפתח קצב פנימי, השהיה וציפייה נפגעת.
האתגר אינו בהחזרת הגבולות למצבם הקודם באופן נוקשה, אלא בהתאמתם למציאות הנוכחית. הם גם לא נעלמים אלא משנים את אופיים. הם אינם מתפקדים עוד רק כהגבלה חיצונית אלא כמרכיב מארגן של קצב, רציפות והבחנה בתוך מציאות משתנה. גבול כזה אינו נשען על שליטה מוחלטת, אלא על נוכחות עקבית וגמישה, ומלווה בהכרה רגשית בצורך של הילד. גבול כזה נחווה אצל הילד כחלק ממבנה יציב שמאפשר לשאת תסכול ולפתח יכולת של דחיית סיפוקים, וכך מאפשר להורה להיות גם אמפתי לקושי וגם מחזיק של מסגרת.
כך מתאפשרת בהדרגה תנועה שבה המסך אינו רק מנגנון של הרגעה אלא חלק ממערכת רחבה יותר של ויסות, שבה מתקיימים בו זמנית גירוי, קשר וחשיבה. בתוך תנועה זו ההורה אינו נדרש לשלמות תפקודית אלא לנוכחות חלקית אך עקבית, אשר מאפשרת לילד לחוות את עצמו בתוך קשר ולא רק בתוך גירוי חיצוני.
המסך כ"שלישי" מתווך במרחב האינטרסובייקטיבי
בתוך פרספקטיבה זו, ניתן לחשוב על המסך כ"שלישי" בתוך המרחב המשפחתי, שניתן לתווך, לארגן ולשלב בתוך תהליך של שיקום הפונקציה ההורית והקשר. המסך אינו מתפקד עוד רק כמרחב חיצוני הנכנס בין הורה לילד, אלא כמרחב פוטנציאלי שבו ניתן לארגן מחדש את איכות המפגש ביניהם.
כאשר המסך נכנס למרחב, הוא עשוי להופיע כ"שלישי חודר" בו המסך הוא נוכחות שמחליפה את האינטראקציה ומצמצמת את המרחב שבו מתרחש מפגש בין עולמות פנימיים. כאשר הילד פונה אליו כאל מקור ויסות זמין ומיידי, וההורה, לעיתים מתוך עייפות או הצפה, נסוג מן המרחב האינטראקטיבי. או עשוי להופיע כ"שלישי מאפשר" כאשר מתקיימת נוכחות הורית, גם אם היא חלקית, לא רציפה ולעיתים אף קצרת מועד. בהתאם לאיכות של הנוכחות ההורית והתיווך המתקיים סביבו.
בהשאלה למושג "האנליטי השלישי" של אוגדן (Ogden, 1994), ניתן לראות כיצד בתוך המרחב בין הורה לילד עשוי להיווצר מרחב שלישי אינטרסובייקטיבי, שאינו שייך לאחד מהם בלבד, אלא מתהווה מתוך האינטראקציה ביניהם. כאשר המסך נוכח ללא תיווך, הוא נוטה למלא את המקום הזה באופן חודר ומחליף קשר. אך כאשר מתקיימת נוכחות הורית, גם אם חלקית ושברירית, הוא עשוי להפוך לחלק מאותו מרחב שלישי שבו חוויה אינה רק מתרחשת אלא גם ניתנת לחשיבה, שיום ומשמעות.
מכאן שהמסך אינו רק אובייקט חיצוני אלא זירה שבה נבחנת איכות הקשר עצמו. הוא חושף את יכולתה של המערכת המשפחתית לשאת עומס, להחזיק חוויה ולתרגם גירוי למשמעות בתוך קשר חי.
במילים אחרות, כאשר המסך נוכח בתוך הקשר שיש בו לפחות מידה מסוימת של תיווך ונוכחות הורית, הוא עשוי להפוך מנוכחות מחליפה לנוכחות משותפת, כזו שאינה מבטלת את הקשר אלא מעבירה אותו דרך מדיום נוסף. דווקא המדיום הזה, שלעיתים נחווה כמרחיק, יכול בתנאים מסוימים לאפשר קרבה מסוג אחר, פחות ישירה אך עדיין אינטרסובייקטיבית, שבה מתקיים בו זמנית גם גירוי וגם שפה, גם חוויה וגם עיבוד.
במובן זה, העבודה ההורית אינה מתמקדת עוד רק בשאלה כיצד להפחית את נוכחות המסך, אלא כיצד לשנות את אופי ההתמקמות בתוכו. גם בתוך רגעים שבהם המסך נוכח באופן מרכזי, נשמר פתח אפשרי לנוכחות הורית מתווכת, אשר מחזירה את החוויה למרחב של קשר וחשיבה. כך, גם בתוך מציאות רוויית גירויים ושחיקה, ניתן לזהות לא רק את המקומות שבהם הקשר נקטע, אלא גם את המקומות הזעירים שבהם הוא עדיין ממשיך להתארגן, באופן אחר, מתמשך ודינמי.
בסופו של דבר, המסך אינו הבעיה ואינו הפתרון, אלא עדות חיה למקום שבו היכולת האנושית לוויסות פוגשת את גבולותיה. כאשר הוא פועל לבדו, הוא מציע שקט, אך מותיר את החוויה מחוץ לעיבוד. כאשר הוא נכלל בתוך קשר, הוא משנה את מעמדו מגורם מחליף לגורם מתווך, ומאפשר השבה של החוויה אל תוך מרחב של חשיבה ומשמעות.
ולכן, השאלה אינה כמה מסך מתקיים במרחב המשפחתי, אלא האם בתוך השימוש בו עדיין מתקיים מרחב שלישי של קשר, כזה שבו שניים אינם נעלמים בתוך המסך, אלא ממשיכים לפגוש זה את זה דרכו. שם, בתוך המרחב הדק והעדין הזה, מתבררת איכות הוויסות האנושי עצמו.
מקורות
Bion, W. R. (1962). Learning from experience. London: Heinemann.
Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E. L., & Target, M. (2002). Affect regulation, mentalization, and the development of the self. New York: Other Press.
Ogden, T. H. (1994). The analytic third: Working with intersubjective clinical facts. The International Journal of Psychoanalysis, 75, 3–19.
Porges, S. W. (2011). The polyvagal theory: Neurophysiological foundations of emotions, attachment, communication, and self-regulation. New York: Norton.
Schore, A. N. (2001). Effects of early relational trauma on right brain development, affect regulation, and infant mental health. Infant Mental Health Journal, 22(1–2), 201–269.
Tronick, E. Z. (2007). The neurobehavioral and social-emotional development of infants and children. New York: Norton.
Winnicott, D. W. (1965). The maturational processes and the facilitating environment. London: Hogarth Press.
