הורים מודעים חברתית: עבודה קבוצתית עם הורים לילדים וילדות המתקשים להשתלב חברתית בגיל בית הספר היסודי

הורים מודעים חברתית

עבודה קבוצתית עם הורים לילדים וילדות המתקשים להשתלב חברתית בגיל בית הספר היסודי

יעל אברהם ומור בקון

פרטי המקרים המתוארים ושמות המשתתפים במאמר הוסוו לשם שמירה על פרטיות המטופלים ובני משפחותיהם.

הורים לילדים המתקשים להשתלב חברתית בקרב בני גילם נוטים לחוות מגוון רב של רגשות לא קלים – החל מחוסר אונים, פחד ובושה, עבור דרך כעס, דחייה, עלבון ואכזבה, וכלה בכאב, ייאוש ואשמה. לעיתים מופנים הרגשות הקשים הללו כלפי המערכת או המסגרת החינוכית, לעיתים כלפי עצמם, ולפעמים כלפי הילד או הילדה. רבים מההורים חשים חסרי אונים ביכולתם לסייע לילדיהם להשתלב חברתית, הם חשים חסרי ידע כיצד לפעול נכון ובאופן תואם גיל. רבים מהם מרגישים "בודדים במערכה" ובהתמודדות שלהם. למרות זאת, בספרות על דחייה חברתית יש מעט התייחסויות להתערבויות הממוקדות בהורים.

במאמר זה אנו מציגות תיאור של עבודה טיפולית קבוצתית עם הורים לילדים וילדות המתקשים להשתלב חברתית, לפי מודל טיפולי מקורי בן עשר פגישות המבוסס על פרוטוקול מובנה שפיתחנו. המודל המתואר במאמר יושם עד כה במספר קבוצות הורים, שחלקן התקיימו במקביל לקבוצת ילדים ואחרות באופן עצמאי, חלקן בבתי ספר ואחרות בקליניקות פרטיות.

לעבודה הקבוצתית מספר יתרונות: בראש ובראשונה היא מפיגה את תחושת הבדידות. ההורים המשתתפים בקבוצה שומעים הורים אחרים אשר מתמודדים עם קשיים דומים וחווים רגשות דומים, וכך יכולים לזכות לתמיכה משמעותית ולתחושת הקלה. בנוסף, הורים המשתתפים בקבוצה עשויים להפיק תועלת רבה מתהליך הנתינה והעידוד שהם עצמם מפנים כלפי הורים אחרים בקבוצה, שכן הנתינה מעודדת יציאה מהמיקוד העצמי ומכוונת להתייחסות לאחר, ואף מפיחה בהורים תקווה ואמונה שהשינוי אכן אפשרי (יאלום, 2006).

קול קורא להגשת תקצירים
מערכת 'בינינו' מזמינה אתכם.ן לשלוח תקצירים בני 200 מילים לקראת הגיליון הקרוב.

יתרון נוסף לעבודה הקבוצתית הוא הקניית ידע, שכן בעבודה קבוצתית יכול להיות מקום מרכזי לרכיב פסיכו-חינוכי. הורים המשתתפים בקבוצה יכולים לקבל מידע חדש בנושאים כגון מיומנויות חברתיות המשמעותיות ליצירת קשרים חברתיים וכיצד לטפחן, ממצאים מחקריים על מקומם המשתנה של ההורים במעורבות החברתית בחיי ילדיהם, ועוד. בנוסף הקבוצה מזמנת ומעודדת את ההורים להתבוננות רפלקטיבית עליהם כהורים, ואף מאפשרת שיקוף של נקודות עיוורון בהתנהלותם ההורית, בתוך סביבה בטוחה.

דחייה חברתית בגיל החביון ומקומם של ההורים בהתמודדות עמה

המודל המתואר במאמר מיועד לעבודה קבוצתית עם הורים לילדים ולילדות בגיל בית הספר היסודי, המכונה גיל החביון (6-12 שנים). מחקרים מראים כי ילדים בגיל החביון עומדים בפני האתגרים הקשים ביותר מבחינה חברתית, וכי בגיל זה מתרחשים אירועים רבים יותר של הדרה ודחייה חברתית. בהתאם, תופעת החרם החברתי שכיחה ביותר דווקא בגיל זה (אברהם, 2018).

בגיל החביון חל שלב נוסף במעבר מתלות לעצמאות, כאשר הילד יוצא מביתו ומגיע לסביבת בית הספר (Winnicott, 1962), ועובר מהשתייכות ותלות בעיקר במשפחה להשתייכות חברתית כיתתית. בהתאם מתרחש מעבר מראייה אגוצנטרית, שבה העולם מותאם אל הילד או הילדה, לראייה קבוצתית – שבה עליהם להתאים את עצמם לעולם, לחברת בני הגיל ולהשתלב בתוכה (פישר, 2015). ככל שהילד מתקדם בגיל החביון, כך עולה חשיבותם של בני הגיל.

לחברת הילדים והילדות בגיל החביון יש כללים, חוקים ונורמות התנהגות חזקות וברורות, והילד או הילדה חווים לחץ חברתי להתנהג לפיהן. למעשה, המטלה ההתפתחותית המרכזית של גיל החביון היא ההתאמה וההסתגלות לדרישות החברה. בשל אפיונים אלו מוצאים את עצמם ההורים במלכוד: מחד גיסא, הם עדים לקשיים החברתיים של ילדם, ומאידך גיסא, הם מתקשים לסייע לילדם להשתלב חברתית – ואף נתקלים לעיתים קרובות בהתנגדות של ילדם לקבל מהם סיוע.

לאור זאת, משימה התפתחותית מרכזית של הורים לילדים בגיל זה היא להצליח לשנות את אופי המעורבות ההורית שלהם, ולנוע מ"קידמת הבמה", שבה הם לעיתים מכוונים את ההתנהלות החברתית של הילד ומגוננים עליו, אל מאחורי הקלעים – שם הם מכוונים לפיתוח נפרדות ועצמאות. ואמנם, מחקרים מראים שמעורבות ישירה של הורים בסיטואציות חברתיות של ילדים עד כיתה ב' לערך הועילה לילדים מבחינה חברתית, בעוד שבגיל מבוגר יותר התערבות ישירה של ההורים נמצאה קשורה לרמת מסוגלות חברתית נמוכה יותר של הילדים ואף למעמד חברתי נמוך יותר (Ladd, 1992; אברהם, 2018).

היבט נוסף של מקומם של ההורים בהתמודדות עם דחייה חברתית בגיל החביון הוא ההשפעה הפוטנציאלית שלהם על חומרת הדחייה שחווים ילדיהם ומשכה. מחקר רב היקף מ-1999 שנערך בקרב ילדים וילדות בגיל בית הספר היסודי הצביע על כמה היבטים ביחסי הורים ילדים שנמצאו קשורים בסיכויים טובים יותר של הילד לצאת מסטטוס של דחייה חברתית: ילדים להורים שעודדו ויצרו לילדיהם הזדמנויות למפגשים חברתיים אחרי שעות בית הספר הצליחו יותר לצאת ממצב חברתי דחוי, וכך גם ילדים להורים שהביעו עמדות חיוביות ביחס לחברות (Sandstorm & Coie, 1999).

לבסוף, הורים משפיעים על ההתמודדות של ילדיהם עם דחייה חברתית באמצעות היבטים בין-דוריים הקשורים לנטייה לרגישות לדחייה (Rejection Sensitivity) – הנטייה לְצַפּוֹת לדחייה חברתית ולפרש התנהגויות של הזולת כדחייה גם במצבים שאין בהם משום דחייה בפועל, ולהגיב באופן שעלול לגרור דחייה ממשית (Downey & Feldman, 1996; Downey et al, 2004; Pietrzak et al., 2005).

לאור ממצאים אלה מהספרות המקצועית, התכנים בקבוצה נגעו ברעיונות כמו חשיבות התנועה ההורית מקִידמת הבמה אל מאחורי הקלעים, השפעת הערכים החברתיים של ההורים על הילדים, והמושג "רגישות לדחייה". כל רעיון שבו עסקנו הוצג ברמה התיאורטית – אך גם נבחן בצורה חווייתית ונידון באופן רפלקטיבי אישי וקבוצתי, כך שההורים זכו להזדמנות להרחיב את המודעות ההורית שלהם ולגלות נקודות עיוורון אצל עצמם. באופן דומה, גם כאשר עסקנו בקבוצה במיומנויות חברתיות, לצד ההסברים הפסיכו-חינוכיים ומתן כלים יישומיים, הזמנו את ההורים להיכרות עצמית חווייתית ביחס למיומנויות השונות. כך, המרחב הקבוצתי איפשר לשלב באופן מיטבי בין הרכיב הפסיכו-חינוכי, ההתנסות האישית וקבלת תמיכה.

השלב טרום-הקבוצה: ריאיון עם ההורים

בשלב טרום-הקבוצה קיימנו ראיונות אישיים חצי מובנים עם הורים שהיו משתתפים פוטנציאליים בקבוצה. רוב ההורים הגיעו לקבוצה בהמלצה חמה של יועצת בית הספר או הפסיכולוגית, אחרים השתתפו בקבוצה במקביל להשתתפות ילדיהם בקבוצה לפיתוח מיומנויות חברתיות, ואחרים הגיעו בעקבות פרסום הקבוצה ביישוב שבו הם חיים.

מכבי מגייסת פסיכולוגים/ות קליניים/ות
למערך בריאות הנפש בפריסה ארצית

רוב ההורים שהגיעו לריאיון הביעו מוטיבציה ראשונית להשתתף בקבוצה, שכן לדבריהם חוויית הקושי החברתי של ילדיהם טורדת את מנוחתם ומעסיקה אותם ללא הרף. יחד עם זאת היו הורים שהביעו ספק בנוגע ליעילות הקבוצה, והיו גם כאלו שבחרו לא להשתתף בקבוצה עם תום הריאיון.

הריאיון הוא למעשה "אנמנזה חברתית" או "אינטייק חברתי", המנסה ללמוד על מאפייני הקושי החברתי של הילד או הילדה מנקודת הראות ההורית, ללמוד על ההיסטוריה החברתית של הילד/ה ועל דרכי ההתמודדות עם הקשיים בעבר ובהווה, על מידת המעורבות ההורית בחיים החברתיים של הילד/ה ועל פעילויות חברתיות חוץ בית-ספריות (Spence, 2003; אברהם, 2018. ראו נספח 1).

בריאיון הייתה לנו הזדמנות לשמוע גם על תהליכי ההתקשרות הראשוניים של הילד/ה וההורים, על מבנה המשפחה ומקום הילד/ה בתוכה, על יחסים עם אחים ואחיות, על תהליכים של העברה בין-דורית, ועל ה"פנטזיה ההורית" לגבי הילד/ה. כששני ההורים היו עתידים להשתתף בקבוצה ערכנו את הריאיון עם שניהם, כך שהתאפשר לבחון את הפערים בין העמדות ההוריות.

עם סיום הריאיון, הסברנו להורים בקצרה על אופן העבודה בקבוצה, וסיפרנו להם על כושר הריפוי של הקבוצה. בחלק זה נשענו על התובנה שהאמונה של המנחות בעצמן וביעילות הקבוצה שלהן נמצאה כמשמעותית ביותר להצלחת הקבוצה (יאלום, 2006).

בשלב זה בחנו גם את מידת רצונם של ההורים לקחת חלק בתהליך הקבוצתי, ואת יכולתם להתחייב להשתתף בכל עשרת המפגשים. כחלק מכך, ההורים קיבלו משימה לקראת תחילת הקבוצה: לחשוב על מטאפורה או דימוי שיש לכל אחד מהם על ההורות שלו ביחס לילד/ה. אמרנו להורים כי המטאפורה יכולה להיות מעולם החי, הצומח, או הדומם, יכולה להיות חפץ, תופעת טבע, כלי תחבורה, יכולה לבוא מתחום הקולנוע הספרות ועוד, כיד הדמיון הטובה עליהם. ההורים התבקשו להביא את המטאפורה שלהם כתובה על דף למפגש הקבוצתי הראשון.

מבנה העבודה בקבוצה

מודל הטיפול הקבוצתי שאותו אנו מציגות במאמר זה הוא מודל של קבוצה פסיכולוגית-חינוכית (Psycho-Educational Group), שבו ישנו שילוב בין התוכן לתהליך. התוכן שמביאות המנחות מהווה גירוי לאינטראקציות בין חברי הקבוצה – אך גם האינטראקציות שבין חברי וחברות הקבוצה משמשות גירוי לתוכן שמביאות המנחות. לפיכך, המנחות נעות בין התוכן לתהליך (זיו ובהרב, 2009).

מסגרת העבודה הקבוצתית במודל זה כוללת הנחיה משותפת של שתי מנחות מהתחום הטיפולי. המודל כולל עשרה מפגשים, שמשך כל אחד מהם הוא שעתיים, כולל הפסקה קצרה וכיבוד קל. מספר המשתתפים בקבוצה נע בין 8 ל-12 הורים. ההמלצה היא שכל הדמויות ההוריות במשפחה ישתתפו בקבוצה, על פי המבנה המשפחתי הקיים אצל כל משפחה (זוג הורים, אם חד הורית, אם וסבתא, וכדומה). בפועל, הפעלנו גמישות במצבים שבהם לא התאפשר לאחד מבני הזוג להשתתף.

מבנה טיפוסי של כל פגישה כלל את המרכיבים הבאים:

1. צ'ק-אין – סבב קצר הבודק עם כל הורה כיצד הוא/היא מגיע/ה למפגש היום
2. לימוד של נושא חדש בתחום ההורות והקשר שלו אל השדה החברתי
3. תרגיל חווייתי
4. רפלקציה
5. משימה הביתה

הרשימה שלהלן מתארת את רצף נושאי העבודה הקבוצתית בכל אחד מהמפגשים:

• טרום הפעילות בקבוצה
  • ריאיון אישי להורים המעוניינים להשתתף בקבוצה
  • תיאום ציפיות
• מפגש 1
  • היכרות
  • החוזה הקבוצתי
  • העמקת ההיכרות ביחס לתפיסות והחוויות ההוריות באמצעות "מטאפורת ההורות שלי"
• מפגש 2
  • חשיפה לחשיבות התנועה ההורית מקִידמת הבמה אל מאחורי הקלעים: מעורבות הורית ישירה לעומת עקיפה
  • מתן כלים יישומיים להורים על בסיס ממצאי מחקר
• מפגש 3
  • היכרות עם המושג "רגישות לדחייה"
  • בחינת הרגישות לדחייה של ההורים עצמם והיכרות עם היבטים בין-דוריים של רגישות לדחייה
• מפגש 4
  • מתן כלים ליציאה ממעגל הרגישות לדחייה באמצעות פרשנות חדשה: היכרות עם מודל אפר"ת
• מפגש 5
  • מתן כלים ליציאה ממעגל הרגישות לדחייה באמצעות שליטה עצמית: היכרות עם טכניקת "עשן ד"ק"
• מפגש 6
  • תערוכת תמונות "אני בַּחֶבְרָה"
  • היכרות עם הערכים החברתיים של ההורים והשפעתם על הילדים
  • הרחבת המודעות ההורית וגילוי נקודות עיוורון
• מפגש 7
  • היכרות עם המיומנויות החברתיות הבסיסיות: קשר עין, מרחק חברתי ועמידה חברתית
  • תרגול המיומנויות הבסיסיות
• מפגש 8
  • היכרות עם מיומנויות חברתיות מורכבות
  • היכרות עצמית ביחס למיומנויות המורכבות – נקודות חוזק ואתגר
  • תרגול המיומנות החברתית המורכבת של הבנה רגשית
• מפגש 9
  • תרגול המיומנות החברתית המורכבת של כניסה לקבוצה
  • איך עושים את זה בבית עם ילדים צעירים?
• מפגש 10
  • המיומנות החברתית המורכבת של הכרת תודה
  • צידה לדרך
  • פרידה

בחלק הבא נתאר את רצף המפגשים במודל שאנו מציעות באמצעות תיאור מפורט של המפגשים באחת מקבוצות ההורים שהנחנו, תוך כדי הבאת קטעים קצרים מתוך המפגשים בקבוצה. התיאור של מהלך קבוצה אחת מסוימת נועד להמחיש את המתרחש בקבוצות הפועלות לפי המודל.

CBT פרונטלי צפון
גמול השתלמות • מוכר איט"ה • פיתוח יכולת בניית פרוטוקול • התנסות מעשית בכלי טיפול • MCT CPT ACT

המפגש הראשון: פתיחה והיכרות

מטרות המפגש הראשון: (1) היכרות ראשונית בין משתתפי הקבוצה; (2) הצגת החוזה הקבוצתי: זמן, מקום, כללים, תוך דגש מיוחד על שמירת הסודיות; (3) הצגת התכנים שאותם נלמד בקבוצה; (4) העמקת ההיכרות ביחס לתפיסות והחוויות ההוריות באמצעות שיתוף ב"מטאפורה ההורית שלי".

את המפגש פתחנו בהסבר קצר וכללי על התוכנית: "במפגשים הבאים נרחיב את הידע שלנו בתחום החברתי, נלמד מושגים חדשים ונכיר את עצמנו ואת ילדינו מעט יותר. נקבל כלים יישומיים להתמודדות ההורית וכן נפתח ונחזק את המיומנויות ההוריות שלנו בהתמודדות עם קשיים חברתיים של ילדינו".

לאחר ההקדמה הכללית, עברנו לסבב היכרות ראשוני, שבו כל הורה התבקש להציג את עצמו באופן שבו הילד או הילדה שלו היו מציגים אותו. כך למשל הציג את עצמו תמיר, דרך עיני ביתו: "שלום לכם, קוראים לי אורטל ואני בכיתה ו', נדמה לי שאבא שלי בן 42. הוא כל הזמן עסוק אבל שונא שאני נמצאת במסכים, אני יודעת שהוא אוכל שוקולד בסתר בלי שאף אחד רואה".

וכך הציגה את עצמה חגית דרך עיני ביתה:

"שלום, קוראים לי נועה ואני בת 11, אימא שלי עובדת כמורה והיא כל הזמן מסדרת את הבית שלנו, היא כועסת שהחדר שלי ושל אחותי מבולגן ומכריחה אותנו לסדר אותו. לאימא שלי יש הרבה חברות טובות והיא מדברת איתן הרבה בטלפון. היא לא עובדת השנה אז יש לה הרבה זמן להיות עסוקה בחיים שלנו ולשאול אותנו המון שאלות".

אורי הציג את עצמו באופן הבא: "שלום לכם קוראים לי יובל ואני בכיתה ו'. אבא שלי הוא גֶבֶר גֶבֶר. הוא מנהל בחברת הייטק ואני מעריץ אותו. אבא שלי לא מבין למה אימא שלי בלחץ עלי וכל הזמן הוא אומר לה שתעזוב אותי ושהכול בסדר".

סבב ההיכרות עורר פרצי צחוק בקרב חברי הקבוצה, ונראה שנוצרה אווירה נינוחה ונעימה, שתרמה להפחתת רמת החרדה הראשונית בקבוצה. ביון ראה בחרדה מרכיב ראשוני ובלתי נמנע בכל קבוצה, בשל המפגש עם הלא נודע, עם האי-וודאות ועם הצורך לוותר על שליטה. לדבריו, החרדה הגבוהה, שתחילתה של כל קבוצה מתאפיינת בה, לעיתים אינה מודעת אצל משתתפי הקבוצה, אך היא מונעת מן הקבוצה לממש את המטרה לשמה התכנסה (Bion, 1961). גם יאלום (2006) מתאר את השלב הראשון בתהליך הקבוצתי כשלב המאופיין בחרדה גבוהה ותחושת פגיעות. לצד הפחד מאובדן שליטה, יאלום מייחס את הסיבות לחרדה בראשית התהליך הקבוצתי לפחד מדחייה ומחשיפה.

נראה כי הפחתת החרדה שהתאפשרה בזכות סבב ההיכרות הראשוני סייעה להמשיך באופן נינוח יותר אל השלב הבא, שבו נבנה ביחד החוזה הקבוצתי. לשם בניית החוזה, ביקשנו מכל אחד מההורים לרשום בעילום שם על פתק חשש או דאגה שיש לו מן ההשתתפות בתהליך הקבוצתי. לאחר מכן הקראנו במליאה את הפתקים השונים והנחנו דיון קצר שבעקבותיו נוסח כלל.

מכבי מגייסת רכז/ת מחוזי/ת
לתחום מניעה וטיפול בהתמכרויות – במודיעין

כך למשל, רחל כתבה כי היא חוששת שהדברים שהיא מעלה יסופרו מחוץ לקבוצה. בדיון הקבוצתי דובר על חשיבות השמירה על הסודיות של התכנים שעולים בקבוצה. החוזה הקבוצתי כלל נושאים נוספים, כמו עמידה בזמנים, בניית מרחב בטוח, שיח מכבד, לגיטימציה לדעות שונות ועוד. את הנושאים שלא הועלו על ידי ההורים העלנו לדיון אנחנו.

לאחר ניסוח החוזה הקבוצתי, אשר סימן באופן פורמלי את הגבולות הברורים של הקבוצה, קיימנו סבב היכרות נוסף ומעמיק יותר. בסבב זה כל הורה הציג את עצמו שוב, והפעם גם סיפר מדוע הגיע אל הקבוצה. ההורים שיתפו את חברי הקבוצה בטווח רחב של קשיים חברתיים שאותם חוו ילדיהם, חלקם אף מקרי קצה של דחייה חברתית קשה.

כך למשל, נועם ונלי סיפרו שהגיעו למפגשי הקבוצה לאחר מקרה בו ילדי כיתה ה' נעלו את בנם בשירותים וברחו. חגית ושרון שיתפו כי הבת שלהם, בכיתה ה', מתקשה חברתית ולא מצליחה למצוא חברים, וכאשר הייתה חולה במשך שבוע בביתה אף אחת מן התלמידות לא שאלה לשלומה. אמיר סיפר על חרם שבנו עבר במהלך כיתה ד', וכי מאז המצב השתנה מעט לטובה אולם הוא כהורה חש חוסר אונים ולא יכול היה לעזור לו. הדס שיתפה כי בנה בכיתה ה' יושב בבית לבד שקוע מול המחשב שלו ולא יוצא כלל עם חברים מהכיתה. לעומת זאת, אורי אמר ביחס לבנו את הדברים הבאים: "נכון באמת שאין לו הרבה חברים, לבן שלי, אבל למי יש היום חברים? ככה זה, כולם תקועים מול המחשב". שיקפנו להורים את הקולות השונים שעלו בקבוצה והוספנו כי בקבוצה הזאת יש מקום לכולם, וכי כולם יוכלו להרוויח מן התהליך הקבוצתי.

סבב ההיכרות הראה כי ההורים נמצאים ברמות מודעות הורית שונות זו מזו. רמות המודעות ההורית תוארו על ידי נויברגר, שהגדירה במאמרה ארבע רמות (Newberger, 1980; כהן, 1996): (1) רמה אגוצנטרית, שבה ההורה מתאפיין בהתמקדות עצמית ומפגין פחות יכולת לראות את צרכיו האמיתיים של הילד, וחסר התבוננות רפלקטיבית; (2) רמה קונבנציונלית, שבה ההורים שופטים את הילד לפי נורמות תרבותיות מצופות; (3) רמה הממוקדת בילד, שבה ההורים מתמקדים בצרכיו האישיים של הילד, לעיתים ללא ראייה מערכתית רחבה יותר; (4) רמה הממוקדת באינטראקציה, שבה להורים יש מודעות רפלקטיבית גבוהה, עם יכולת לחוות ולהבין את הילד, את עצמם ההורים ואת ההקשר המערכתי המורכב. אסתר כהן (1996) מציעה במאמרה כלי עבודה חינוכי-טיפולי המתחיל בהצטרפות לא שיפוטית לרמת המודעות שבה נמצא ההורה, ומשם – בעזרת שאלות רפלקטיביות – להגביר את המודעות ההורית ולהרחיבה לרמות מודעות נוספות.

לאחר סיום סבב ההיכרות השני השתנתה האווירה בחדר, וההורים הנהנו אלה כלפי אלה באהדה ובכאב תוך הבנה הדדית. שררה תחושה של דמיון ושותפות גורל. השלב הראשוני של הקבוצה מכונה על ידי מקנזי "שלב ההיקשרות", ומתואר כשלב שבו קיים רצון ליצור קבוצה ולחוש אליה שייכות (MacKenzie, 1990). ואכן, בשלב זה בהתפתחות הקבוצה הבליטו חברי הקבוצה את המשותף ביניהם, כהורים המתלבטים בבעיות דומות. תחושת השיתוף והדמיון ההדדי חשובות ביותר, והן הבסיס המעניק ביטחון לחברי הקבוצה. על הבסיס שמונח בשלב הזה תתאפשר בהמשך התייחסות לדרכי ההתמודדות הייחודיות והשונות המאפיינות כל אחד מחברי הקבוצה.

לאחר מכן, הזמנו כל אחד מההורים בקבוצה להציג את המטאפורה או הדימוי שלו על הורות (שכזכור התבקשו להכין מבעוד מועד), ולהסביר לחברי הקבוצה מדוע בחר דווקא במטאפורה הזו. המטאפורות היצירתיות שעלו בקבוצה כללו מטאפורות מעולם הצומח, למשל: "ההורות שלי היא כמו עץ. כמוהו היא כל הזמן משתנה ויחד עם זאת שואפת לצמיחה והתחדשות"; מטאפורות מעולם החי, למשל: "ההורות שלי היא כמו זיקית, מחליפה צבעים, תפקידים, מתאימה לצרכים שונים של כל אחד מן הילדים ויש בה גמישות רבה"; מטאפורות שהתייחסו לאובייקטים, כגון פנס, מגדלור, שובר גלים, אפליקציית ניווט, כיפת ברזל; וגם כאלו שעסקו במקצועות של הובלה, כגון קברניט של ספינה, מנהל עבודה, מדריך טיולים ועוד.

לאחר השיתוף הקבוצתי במטאפורות, חילקנו את קבוצת ההורים לזוגות, וביקשנו מהם לחשוב יחד האם הם יכולים לאתר אתגר שקיים במטאפורה שלהם ושל בן או בת הזוג שלהם. כך למשל, במטאפורה של עץ זיהו ההורים אתגר של נפרדות, ועצמאות. הדס, שבחרה במטאפורה הזו אמרה לחגית, בת הזוג שלה במשימה: "הענף או התפוח לא יכולים לשרוד באופן עצמאי לאורך זמן כשהם רחוקים מן העץ, ומן הצד השני, העץ עומד נטוע במקומו ואינו יכול ללכת בעקבות התפוח". אורי, שבחר במטאפורה של פנס, שיתף בעקבות השיח הזוגי באתגר הבא: "הרי הפנס יכול להאיר בכל רגע נתון רק אזור אחד, ומה לגבי האזור החשוך אותו אני לא רואה? האם קיימת רק דרך אחת? האם לעיתים הילד רוצה ללכת בשביל החשוך?" האיסוף הקבוצתי של האתגרים שעלו בזוגות עורר דיון מעניין, מפרה ומהנה.

עם סיום המפגש ההורים ציינו כי למדו על תפיסות שונות של הורות, ובנוסף ציינו כי המפגש כולו עורר אצלם מחשבות חדשות על האופן שבו הם חווים את ההורות שלהם.

באדם אאמין – מקלט רוחי | יום עיון במשנתו של רענן קולקה
שמרו את התאריך: 1 במאי 2026, מרכז רבין, תל אביב

המשימה הביתה הייתה לקרוא את הסיפור "מדוע מת הפרפר?" מאת הנרי מילר, שעוסק בחשיבות הקשיים והמאבקים בחיים לשם התפתחות וצמיחה. ההורים התבקשו לבחון אילו מחשבות התעוררו בהם בעקבות קריאת הסיפור.

המפגש השני: התנועה ההורית מקידמת הבמה אל מאחורי הקלעים

מטרות המפגש השני: (1) חשיפה לחשיבות התנועה ההורית "מקידמת הבמה אל מאחורי הקלעים" וממעורבות ישירה למעורבות עקיפה; (2) מתן כלים מעשיים להורים לסיוע לילדיהם בהתמודדות החברתית

המפגש החל בסבב של צ'ק-אין שבו ההורים שיתפו שציפו בהתרגשות למפגש הנוכחי, וכי במהלך השבוע חשבו על המטאפורה שלהם ושל אחרים בקבוצה ובחנו סוגיות שונות שעלו אצלם אל מול המטאפורה שבה בחרו.

כך למשל, רחל, אם יחידנית, סיפרה כי ביתה בת ה-11 הוזמנה למסיבת פיג'מות ואמרה:

"בדרך כלל אני לא מרשה לה להישאר לישון אצל חברות, כיוון שאני חוששת שאולי לא תצליח להסתדר שם. כבר היו לה מקרים בעבר בהם בנות לעגו לה, ואני פוחדת שהיא תשהה שם זמן ארוך מדי ותיפגע בסוף. אבל הפעם חשבתי על המטאפורה שבחרתי של העץ, והרגשתי שהאתגר שלי הוא לשחרר אותה קצת ולא להחזיק אותה קשורה אלי כל הזמן. אז מצאנו פשרה, הסכמתי שהיא תלך למסיבת הפיג'מות אבל סיכמנו שאם היא תרגיש לא בנוח תמיד תוכל להתקשר הביתה ואני אבוא לאסוף אותה בכל שעה".

עוד במהלך סבב הצ'ק-אין, ההורים שיתפו במחשבות שעלו בהם בעקבות קריאת הסיפור "מדוע מת הפרפר?". ההורים התייחסו לנושא של מתן עזרה לילד עוד לפני שביקש, מתוך אהבה ודאגה וגם מתוך רצון שלא יחווה רגעים קשים, והעלו את השאלה האם דרך מתן עזרה הם מונעים מילדם את האפשרות להתחזק בעצמו – או שאולי הם בעצם מצילים אותו.

שיתופי ההורים קישרו אותנו אל נושא המפגש הנוכחי – התנועה ההורית "מקידמת הבמה החברתית אל מאחורי הקלעים החברתיים", ובשלב זה הצגנו בפניהם את הרעיון שלפיו המעורבות ההורית הנורמטיבית נעה עם התפתחותו של הילד מקידמת הבמה אל מאחורי הקלעים: כאשר הילד צעיר, ההורה נמצא בקידמת הבמה, מעורב בחייו החברתיים של הילד ואף נוקט אסטרטגיות מגוננות ומכוונות; ככל שהילד או הילדה גדלים ומתפתחים, ההורה נסוג את מאחורי הקלעים ונוקט יותר ויותר אסטרטגיות המעודדות נפרדות ועצמאות.

שיתפנו את ההורים בממצאי המחקרים התואמים רעיון זה שלפיהם בגיל צעיר יותר (עד כיתה ב' לערך) מעורבות ישירה של ההורה בסיטואציות חברתיות של ילדו הועילה לילד מבחינה חברתית; לעומת זאת, ככל שהילד גדל ההתערבות הישירה של ההורים נמצאה קשורה לרמת מסוגלות חברתית נמוכה – ואף פועלת לעיתים נגד מעמדו החברתי של הילד (Ladd, 1992; אברהם, 2018). עוד ציינו כי מחקרים מראים שכאשר לילד או לילדה שלנו קשה רגשית, אנו כהורים מתקשים לנוע אל מאחורי הקלעים, וממשיכים לנקוט אסטרטגיות המאפיינות גילאים צעירים ומפגינים גוננות יתר, הכוונת יתר ומעורבות יתר – גם כאשר הילד בן 11, 14 או יותר (Cohen & Lwow, 2004).

ההורים הגיבו בעוצמה רגשית למידע זה, ולחלל החדר נאמרו משפטים כגון: "הוא לא יצליח להתמודד לבד מולם", "אם גם אני אעזוב אותו אז מה יהיה? מי יישאר לו?", וגם: "אני פוחדת שהוא ייפול לתהום אם נעזוב אותו". לעומת זאת, הורים אחרים אמרו למשל: "אני מאמין שהוא צריך ללמוד להתמודד לבד, לי אף אחד לא עזר ויצאתי בסדר".

הצגנו בקבוצה את ההבחנה של הפסיכואנליטיקאי הידוע דונלד ויניקוט (2009, 2018) בין צורך התפתחותי לבין משאלה, ואת ההבחנה התואמת בין התערבות הורית ישירה כמענה על צורך לבין התערבות הורית עקיפה כתגובה למשאלה. המחשנו את ההבחנה בעזרת הדוגמה הבאה: כאשר ילד בן שלוש מבקש מאימו שתעזור לו לדבר עם הילדים בגן המשחקים, זהו צורך התפתחותי – ואנחנו ניענה לו ונמלא אותו באופן חם, בהתערבות הורית ישירה; אולם כאשר ילד בן שמונה מבקש מאימו את אותה הבקשה, מדובר במשאלה ולא בצורך התפתחותי. המשאלה מבטאת קושי של הילד ומשקפת תחושה של חוסר מסוגלות, ולכן רצוי להתייחס אל המשאלה באופן מבין ומכבד – אולם לא להגשים אותה על ידי כך שנפעל במקומו של הילד, אלא לחשוב ביחד איתו מה הוא יכול לעשות בכוחות עצמו – כלומר להגיב בהתערבות הורית עקיפה.

בשלב זה החל להתנהל דיון קבוצתי שעסק בשאלה מהי מעורבות הורית ישירה ומהי מעורבות הורית עקיפה. חלק מההורים תיארו מצבים של מעורבות שלהם בחיים החברתיים של ילדיהם, וחברי הקבוצה הביעו את דעתם בנוגע לאופי המעורבות והאם היא ישירה או עקיפה. כך למשל סיפרה אסנת:

"הבן שלנו, יובל, לומד בכיתה ו', ולאחרונה החל לסבול מדחייה חברתית של קבוצת בנים. הבנים הללו היו 'החברים הכי טובים שלו' בשנים הקודמות, וכעת הם מתנכרים לו ומתעלמים ממנו לחלוטין, מבלי להסביר מהו הגורם שהביא להתרחקות הזאת. יובל פנה אליהם מספר פעמים בבקשה שיסבירו לו, אולם הם לא מוכנים להשיב לו. לא יכולתי לראות אותו סובל ככה, בעיקר בגלל שהוא לא מבין את הסיבה, ולכן לקחתי יוזמה והתקשרתי לכל אחת מן האימהות של הילדים האלו וביקשתי מהן לשוחח עם ילדיהם ולברר איתם מה קרה".

---

- פרסומת -

מכבי מגייסת פסיכיאטר/ית לאזור המרכז למרפאות של בריאות הנפש
במכבי תקבלו אפשרויות העסקה מגוונות

---

בדיון שערכנו בין חברי וחברות הקבוצה הייתה הסכמה כללית שמדובר בהתערבות עקיפה. אולם אז הוסיפה אסנת וסיפרה כי למחרת היום שבו הילדים לבית הספר וצעקו על יובל שהוא מלשן, ומעכשיו הם לא מתכוונים לדבר איתו. הדיון שהתקיים לאחר מכן עסק כיצד בקלות רבה התערבות שנדמית לנו כעקיפה, כמו במקרה המתואר לעיל, יכולה להפוך להתערבות ישירה אשר פוגעת בילד.

חגית שיתפה גם היא במקרה בנוגע לביתה, תלמידת כיתה ה':

"במהלך ערב יום הכיפורים, כאשר כל חברי המושב מסתובבים ברחבי המושב לבושים בלבן ובני הנוער מתקבצים חבורות חבורות ומתכננים לבלות את הלילה ביחד ולהעביר את הצום, הבת שלי ישבה לבד בבית, לא רצתה ללכת איתנו לבית הכנסת ולא הייתה מוכנה לצאת החוצה. לא יכולתי לעצור את עצמי וכשעברתי ליד הבנות האלה צעקתי עליהן. אתן קוראות לעצמכן חברות? צמות ביום כיפור? למה אתן מתעללות בה למה? אני לא אסלח לכן, שתדעו".

במקרה הזה רוב חברי וחברות הקבוצה חשבו כי מדובר בהתערבות ישירה. כל ההורים הזדהו עם מצב הקושי הבלתי נסבל של ההורה כאשר בנו או ביתו סובלים חברתית. יחד עם זאת, ברוב המקרים במבחן התוצאה הסכימו ההורים כי ההתערבות הישירה לא בהכרח הועילה לילדה ואף לעיתים פגעה בה.

במהלך סיעור מוחין קבוצתי ביחס לכל אחד מן המקרים, ההורים העלו אפשרויות שונות להתערבות עקיפה במקרים הללו. היה לנו חשוב להדגיש בפני ההורים חברי וחברות הקבוצה, כי התערבות עקיפה אין משמעה בשום אופן שאנו נוטשים את הילד או הילדה; תחת זאת, אנו נשארים לצידו ובוחרים באסטרטגיית פעולה מאחורי הקלעים, לעיתים בשיתוף יועצת בית הספר, פסיכולוגית בית הספר, המחנכת או הורים אחרים, ואף תוך חשיבה משותפת עם הילד או הילדה עצמם.

חלקו השני של המפגש עסק בהשפעה ההורית העקיפה שיש להורים על מצבם החברתי של ילדיהם ואף ניתנו כלים יישומיים להורים שבעזרתם הם יכולים לסייע לילדיהם בתחום החברתי. חלק זה של המפגש התבסס על תוצאות מחקר שהתמקד במאות ילדים ובילדות שסבלו מדחייה חברתית בגיל שמונה, ובדק אילו מהילדים והילדות יצאו מסטטוס הדחייה לאחר שנתיים באופן טבעי וללא התערבות מקצועית, מבלי לפתח דחייה מתמשכת, ואילו ילדים נשארו בסטטוס הדחייה ואף פיתחו במשך השנים דחייה יציבה (Sandstorm & Coie, 1999). הדגשנו את אחת מתוצאות המחקר, שהראתה כי גם להורים הייתה השפעה עקיפה על היציאה מסטטוס הדחייה או ההישארות בו, ובהמשך המפגש קיימנו דיון בעקבות מסקנות המחקר, בניסיון לגזור יישומים והמלצות קונקרטיות עבור הילדים והילדות של משתתפי הקבוצה מתוך המסקנות.

נושא אחד לדיון סבב סביב אחד המשתנים בהם עוסק המחקר: מתן הזדמנויות לפגישות עם חברים וחברות אחרי הצהריים, בשכונה או בחוגים. הזמנו את המשתתפים לבחון: האם אני כהורה מעודד/ת את בני/ביתי להיפגש עם ילדים אחר הצהריים, או שמא מונע/ת זאת? כך למשל, אודליה סיפרה שהיא אינה אוהבת שבנם בן התשע מבקר אצל ילדים מכיתתו אחר הצהריים כיוון שבבית החברים רואים טלוויזיה ואוכלים ממתקים, והיא מתנגדת לכך בתוקף. יהונתן שיתף כי ביתו לומדת בבית ספר דתי על-אזורי, והוא אינו מוכן להסיע אותה גם לחוגים אחר הצהריים.

הצגנו כמה סיבות לממצא שלפיו מתן הזדמנויות לקשרים חברתיים אחר הצהריים ניבא יציאה מסטטוס הדחייה: ראשית, מפגשים אחר הצהריים מייצרים רצף חברתי בין בית הספר לבין הבית, ולכן מתחזקים ומטפחים את הקשר שנרקם בבית הספר. בנוסף, החשיפה החברתית מאפשרת אימון במיומנויות חברתיות בהרכבים חברתיים משתנים, כמו זוג חברים, קבוצה קטנה ועוד. כמו כן, נמצא כי השתתפות בחוג אחר הצהריים מייצרת תחושה של מסוגלות עצמית, גורם שמהווה משתנה מתווך המסביר את היציאה מסטטוס הדחייה (Sandstorm & Coie, 1999). במילים אחרות, ילד או ילדה שרוכשים מיומנות ותחושת מסוגלות עצמית בחוג שלהם, מרגישים טוב יותר עם עצמם – ועובדה זו כשלעצמה משפיעה לטובה גם על החוויה שלהם בקבוצת השווים בכיתתם ומאפשרת עם הזמן יציאה מסטטוס הדחייה.

נושא נוסף מהמחקר שזכה לתשומת לב בדיון בקבוצה נגע לממצא שלפיו גם מפגש חברתי עם ילדים וילדות שאינם בהכרח מקבוצת הגיל של הילד או הילדה – כלומר צעירים או בוגרים מהם – ניבא יציאה מסטטוס הדחייה (Sandstorm & Coie, 1999). כך למשל, רחל סיפרה כי הבת שלה בכיתה ה' ומתעקשת לשחק עם בת השכנים שהיא בכיתה ב', ושיתפה: "זה משגע אותי למה אין לה חברות בגילה? אני מרגישה שהילדה מושכת אותה למטה, הן יושבות ומשחקות בבובות ברבי! באמת?? אני לא יכולה לאפשר את זה". הסברנו להורים כי אחת הסיבות לכך שהמשתנה הזה מנבא יציאה מסטטוס הדחייה היא שהקשר עם ילדים צעירים מאפשר תרגול ואימון במיומנויות חברתיות עם ילדים וילדות הבשלים פחות מבחינה התפתחותית באותן מיומנויות. כך למשל, במפגש עם הילדה הצעירה ממנה, הילדה הלומדת בכיתה ה' יכולה להתאמן במיומנויות של מנהיגות, אסרטיביות ושיתוף פעולה – בעוד שילדים בני גילה חסרי סבלנות כלפיה ודוחים אותה מיד.

מבקש.ת לעצמך טיפול?
כאן תוכל.י לשלוח פניה לטיפול ולקבל התייחסויות ממטפלות.ים חברי פסיכולוגיה עברית

המשימה הביתה הייתה לקרוא את הסיפור make new friends מאת מאיה ערד (2018), שעוסק במעורבות יתר של אם לבת המתמודדת עם דחייה חברתית.

המפגש השלישי: המעגל השלילי של רגישות לדחייה

מטרות המפגש השלישי: (1) היכרות עם המושג "רגישות לדחייה"; (2) אפיון של ההורה הרגיש לדחייה

המפגש החל בסבב צ'ק-אין שבו שיתפו ההורים בחוויות מן השבוע שחלף תוך התייחסות לסוגייה של הימצאות בקידמת הבמה או מאחורי הקלעים. כך למשל, נלי סיפרה כי עודדה את בנה שהתקשה למצוא חברים בקרב ילדי הכיתה שלו להירשם לחוג סיף במתנ"ס הקרוב למקום מגוריו על מנת להרחיב את מעגל החברים שלו. להפתעתה, בנה הסכים והיא הסיעה אותו לחוג. אולם, בשונה מהרגלה היא לא נכנסה עימו למפגש הראשון אלא איפשרה לו להשתלב במרחב החדש בכוחות עצמו. היא ישבה בזמן החוג בבית קפה, והרגישה שלמרות שפעולה זו נגדה את התחושה הראשונית האוטומטית שלה – הרצון שלה להיכנס יחד עם בנה אל החוג ולבדוק שהוא מסתדר – הרי שזה הועיל מאוד לבנה, שכן כשיצא הבן מהחוג היה מרוצה מאוד ואף אמר שהוא מחכה למפגש הבא של החוג.

עוד עלו בסבב הצ'ק-אין התייחסויות רגשיות לסיפור make new friends שחברי וחברות הקבוצה התבקשו לקרוא לקראת המפגש. רבים מההורים הזדהו עם המורכבות הרגשית של האם בסיפור. רחל אמרה: "הזדהיתי מאוד עם האימא, שרגע אחד יכולה מאוד לרחם על הילדה שלה וברגע אחר מאוד כועסת עליה ומאוכזבת ממנה". אורי אמר: "אני דווקא הזדהיתי עם הדמות של האבא בסיפור, זה מה שקורה כשמתערבים יותר מדי, יכולתי לראות עד כמה האימא מסתבכת בגלל ההתערבות המוגזמת שלה בחיים של הילדה". שיקפנו לקבוצה את מכלול הרגשות הסותרים של ההורים במצבים של דחייה חברתית, כפי שעלה מהסיפור והתגובות לו: רגשות כמו רחמים, צער, כעס, אכזבה, דאגה, פחד, ייאוש, תקווה – ובעיקר רצון להציל את הילדה מהקושי החברתי שלה.

לאחר מכן הצגנו את נושא המפגש הנוכחי, רגישות לדחייה (Rejection Sensitivity). פתחנו בהרצאה תיאורטית קצרה בנושא זה, שבה הסברנו כי רגישות לדחייה הינה נטייה קוגניטיבית-אפקטיבית של הפרט לְצַפּוֹת בחרדה ובכעס שאחרים ידחו אותו חברתית, גם כאשר בפועל לא בהכרח מתרחשת דחייה (Downey & Feldman, 1996).

הסברנו כי האדם הרגיש לדחייה מגיע אל הסיטואציה החברתית עם ציפייה לדחייה. משום כך הוא מתמקד בחיפוש רמזים לדחייה בסביבתו, ונוטה לפרש כדחייה כל התנהגות לא ברורה, עמומה או שלילית של הזולת – גם במצבים שאין בהם משום דחייה ממשית. רמזים חברתיים יכולים להיות למשל: שתי חברותיי הסתודדו זו עם זו כשעמדו מולי; כשהתקרבתי אל חבריי הם השתתקו; הגבתי לחברתי בפייסבוק והיא לא עשתה לי לייק; לא שמרו לי מקום באוטובוס; ועוד (אברהם, 2012).

הצגנו בפני ההורים את המעגל השלילי של הרגישות לדחייה, שנוצר בשל הנטייה לפרש כך רמזים חברתיים (ראו איור 1): משפורשה התנהגות מסוימת כדחייה, אצל האדם הרגיש לדחייה מתחיל תהליך פנימי של רומינציה מחשבתית. הרומינציה הא תהליך קוגניטיבי המערב מחשבות חזרתיות, חודרניות, ועוינות ביחס לדחייה (Bartolo et al., 2010), כעין "העלאת גרה" מחשבתית, כמו למשל: "הן לא שמרו לי מקום לידן כי הן לא רוצות באמת את חברתי וזו הייתה הזדמנות טובה עבורן שאיחרתי, כדי לא לשמור לי מקום. תמיד ידעתי שהן מחפשות סיבה כדי לא להיות לידי", או "אני יודעת שהן מדברות עליי, תמיד הן עושות את זה כשאני לא נמצאת על ידן, הן לא באמת חברות כל כך טובות שלי כמו שחשבתי".

תהליך הרומינציה של המחשבות מעורר, ולעיתים מאיץ אצל האדם תחושה חזקה של מתח ועוררות שלילית, אשר מביאה לתגובת יתר אפקטיבית והתנהגותית: לעיתים תגובה תוקפנית וכועסת כלפי הסביבה (בעיקר אצל בנים), ולעיתים תגובה של הימנעות מן הסביבה והתכנסות פנימה, המלווה בהמשך רומינציה של מחשבות עוינות כלפי האחר (בעיקר אצל בנות) (ויסברוד ואחרים, 2009; Downey et al., 1998b). כתוצאה מן התגובה השלילית, הסביבה מגיבה כלפי האדם באופן שלילי, שמעצים את חווית הדחייה ומאשש אותה – ובכך מתחזקת הציפייה לדחייה.

איור 1 (מבוסס על: אפל, 2010)

החזרתיות של מעגל הדחייה יוצרת פגיעה בערך העצמי של האדם, ונוצרת אצלו תחושה של חוסר מסוגלות בתחום החברתי. בהתאם, נמצא כי אנשים עם רגישות גבוהה לדחייה חווים יותר דיכאון ובדידות חברתית, ואף מתקשים לשמור על קשרים רומנטיים לאורך זמן (Downey et al., 1998a). כמו כן נמצא כי לילדים רגישים לדחייה היו יותר קשיים עם בני גילם ועם מוריהם. במהלך שנות לימודיהם בבית הספר הם הפגינו רמות גבוהות יותר של הפרעות בשיעורים, התנגדויות, התנהגות קונפליקטואלית וחוסר עניין בבית הספר (Downey et al, 2004).

ההורים בקבוצה הגיבו בהתרגשות ובעניין למושג של רגישות לדחייה, רבים מהם חשו שהם עצמם רגישים לדחייה, ואחרים שיתפו כי הם חושבים שילדיהם רגישים לדחייה. לשם הבהרת המושג נעזרנו בשאלון לרגישות לדחייה לילדים (CRSQ – Children’s Rejection Sensitivity Questionnaire), שכולל 12 מצבים חברתיים עמומים שבהם לא ברור האם מתרחשת דחייה חברתית (Downey, 2000). הקראנו חלק מן השאלות בפני ההורים והם התבקשו לדמיין את עצמם במצב החברתי המתואר בשאלה. על הרצפה שרטטנו רצף של מספרים מ-1 עד 6, וביקשנו מכל אחד מההורים לעמוד ליד המספר שאותו בחרו לענות כתשובה בסעיפים השונים. הנה שאלה לדוגמה מתוך שאלון הרגישות לדחייה:

ההורים נהנו מן התנועה בחדר, ובנוסף לכך הפעילות חשפה נושאים לדיון קבוצתי, בעיקר מפני שהשונות בין תשובות ההורים בלטה. כך למשל, בנוגע לשאלה שהודגמה כאן, חלק מההורים ענו תשובות כגון: "מה יש לי בכלל לכעוס או להיות מתוחה, ברור שהוא יביא לי את הכסף". אחרים לעומת זאת, ענו תשובות כגון "ברור שהוא לא יביא לי את הכסף". השונות בלטה גם בין רגישות לדחייה המאופיינת במתח ובחרדה, ואשר מביאה אחריה תגובת הימנעות מוגזמת, לבין זו המאופיינת בכעס, ואשר בדרך כלל מביאה אחריה תגובה תוקפנית מוגזמת.

ההורים התעניינו כיצד נוצרת רגישות לדחייה. סיפרנו להם כי החוקרת המרכזית בתחום, ג'רלדין דאוני מאוניברסיטת קולומביה, משערת כי רגישות לדחייה נוצרת על בסיס חוויות חוזרות ונשנות של דחייה, בעיקר כאלו שהתרחשו בגילאים צעירים (Pietrzak et al., 2005). דאוני ועמיתותיה מניחות כי חוויות הדחייה שמייצרות רגישות לדחייה נובעות מארבעה מקורות עיקריים: הורים, אחים, בני גיל ומורה משמעותי (אחד מהם או כמה ביחד). שיתפנו את ההורים גם בהתייחסויות אחרות במחקר לתופעת הרגישות לדחייה, למשל תפיסה שרואה ברגישות לדחייה חלק מתסמונת ה-ADHD, ולפיכך מולדת ולא נלמדת (Dodson, 2016).

יחד עם ההורים חשבנו על מצבים שבהם הרגישות לדחייה שלהם עצמם השפיעה על מערכת היחסים שלהם עם ילדם או ילדתם. כלומר מצבים שבהם הם פירשו את הרמזים החברתיים של ילדם כדחייה, חוו רומינציה והגיבו תגובה שלילית מוגזמת – תוקפנית או נמנעת. אודליה סיפרה:

"הבן הצעיר שלי חזר מהגן שלו בחטיבה הצעירה, וסיפר לי שאף אחד לא רצה לשחק איתו בשעת החצר, זה הכעיס אותי. אני מרגישה שהוא חווה חוויות של דחייה בגן ומרגיש חסר אונים, זה מעורר בי כל כך הרבה כעס. התקשרתי מיד לגננת וצרחתי עליה, ולמחרת החלטתי להוציא את הילד שלי מהגן ולהעביר אותו לגן אחר".

רחל סיפרה את הסיפור הבא: "המחנכת של ביתי שלחה לכלל ההורים בוואטסאפ תמונות מהסיור הלימודי שעשו. התבוננתי בתמונות בעיון רב ובאף אחת מהן לא ראיתי את הבת שלי. זה עורר בי מתח ודאגה לבת שלי שבוודאי מרגישה לבד, שאפילו המורה לא מבחינה בה". גם רחל תיארה שיחה עם המחנכת שבה הביעה כלפי המחנכת כעס רב. בשתי הדוגמאות אנו רואים כי אודליה ורחל פירשו את הרמזים החברתיים שחוו ילדיהם כדחייה – עובדה שעוררה אותם להגיב תגובה תוקפנית מוגזמת.

שוחחנו עם ההורים על כך שכאשר אדם רגיש לדחייה חווה אירוע שאינו חד משמעי, הוא יפרש אותו תמיד כדחייה, ולא יבחן פרשנויות נוספות. למעשה אפשר לומר כי ברמה לא מודעת, האדם הרגיש לדחייה מעדיף "להיות בטוח ולהתכונן לרע מכול", לפרש את האירוע כדחייה ובכך לנסות "להגן על עצמו" מלחוות שוב את חווית הדחייה. ואכן רחל הוסיפה ואמרה בהתרגשות שהיא מגיבה באופן הזה משום שהיא לא יכולה לסבול שהבת שלה תחווה חוויות של דחייה כמו אלו שהיא חוותה כילדה. הורים רבים בקבוצה הנהנו במרץ ואף שיתפו שחוויות הדחייה של ילדיהם מעוררות בהם זיכרונות של חוויות דחייה שהם עצמם חוו כילדים.

זה היה המקום לשוחח עם הקבוצה על תהליכים של העברה בין-דורית, שכחלק מהם הרגישות לדחייה שחווה ההורה מביאה לתגובה מוגזמת – שלעיתים פוגעת בילדו. אמרנו להורים כי בעוד שהם מנסים להגן על ילדיהם מלחוות חוויה של דחייה, הרי שלמעשה התגובה המוגזמת שלהם פוגעת בילד, ולאו דווקא מסייעת לו בהתמודדות החברתית. גם כאן הזדהתה רחל עם הדברים, ואף סיפרה כי כאשר שאלה את ביתה תלמידת כיתה ה' מדוע היא לא משתפת אותה יותר במה שקורה לה בבית הספר, הבת שלה ענתה "אני לא משתפת אותך כי את תמיד מגיבה בהיסטריה ועושה לי בושות בבית הספר, את הופכת את המצב שלי ליותר גרוע".

המשימה הביתה הייתה לנסות להיות מודעים: האם הם רגישים לדחייה? האם בן הזוג שלהם רגיש לדחייה? והאם הילד או הילדה שלהם רגישים לדחייה? כחלק מכך, ההורים הוזמנו לנסות ולראות האם הם מצליחים לשרטט לעצמם את המעגל השלילי של הרגישות לדחייה ביחס למצבים חברתיים שונים.

המפגש הרביעי: שינוי הפרשנות ככלי לקטיעת מעגל הרגישות לדחייה

מטרות המפגש הרביעי: היכרות עם אסטרטגיה יעילה שבעזרתה אפשר לקטוע את המעגל של הרגישות לדחייה ולחולל שינוי: מודל אפר"ת

ההורים הגיעו למפגש עשירים בסיפורים מן השבוע החולף. בסבב הצ'ק-אין שיתף אורי כי הוא עצמו אינו רגיש לדחייה, אבל המפגש הקודם עזר לו להבין את ההתנהגויות של אשתו אסנת, ואפילו איפשר להם לדבר על זה ולצחוק ביחד, כשאסנת אמרה בחיוך: "זאת לא אני, זאת הרגישות לדחייה שלי". בתגובה לדבריו שיתפה הדס שהיא שמה לב עד כמה היא עצמה רגישה לדחייה, וסיפרה את המקרה הבא: "ביום חמישי בערב אפיתי עוגה ופתאום ראיתי שאין לי חלב, ניגשתי לשכנה שלי לבקש כוס חלב וזו אמרה לי שלצערה נגמר לה החלב. הרגשתי שהיא לא באמת רצתה לתת לי כוס חלב. כלומר שיש לה חלב אבל היא לא מעוניינת לתת לי. זה פגע בי מאוד ועורר בי רצון לנתק איתה את הקשר".

הורים אחרים סיפרו כי בעקבות ההיכרות עם המושג רגישות לדחייה הם שמו לב במהלך השבוע שהגיבו לילדיהם באופנים מעט שונים מאשר בדרך כלל. לדוגמה, יהונתן סיפר כי במקום לכעוס באופן אוטומטי הוא הגיב בחמלה, כאשר ביתו סיפרה שוב ושוב על אירוע שקרה לה בין חברות בהפסקה שבו הרגישה שהן לא רוצות בחברתה.

השיתוף של יהונתן הדגים עד כמה השינוי בפרשנות האישית את האירוע משפיע באופן ישיר על ההתנהגות. לפיכך, דבריו הובילו אותנו להציג בפני ההורים את הנושא של המפגש הנוכחי – כלים לשינוי הפרשנות כדרך יעילה לקטוע את מעגל הרגישות לדחייה. נקודת הכניסה הראשונה למעגל הרגישות לדחייה שאליה בחרנו להתייחס היא השלב שבו רמזים חברתיים מתורגמים לדחייה. במקרה של הורה רגיש לדחייה, זהו השלב שבו ההורה מפרש את הרמזים החברתיים של ילדיו כדחייה (ראו איור 2).

איור 2

דווקא מפני שהאדם הרגיש לדחייה יתרגם כמעט תמיד את הרמזים החברתיים שהוא קולט מהסביבה כדחייה, עליו לפתח את היכולת שלו לייצר פירושים חלופיים נוספים מעבר לפירוש האוטומטי של הדחייה. לשם כך על האדם ללמוד להרחיב את הקשב שלו, כלומר להתבונן על הסיטואציה בצורה רחבה יותר, ואף להתעלם באופן מכוון מרמזים של דחייה. כל זאת מתוך מטרה לאפשר לו להבחין במידע נוסף העולה מן המצב, ועל ידי כך לייצר פירושים חלופיים נוספים לפירוש האוטומטי של דחייה אפשרית.

בשלב הזה לימדנו את ההורים את "מודל אפר"ת", ששמו הוא ראשי תיבות של: אירוע – פירוש – רגש – תגובה. המודל מבוסס על הרעיון שלפיו הפרשנויות השונות לאירוע משפיעות על הרגש שלנו ביחס אליו וגם על התגובה שלנו בעקבותיו.

כדי לתרגל את הכלי החדש שנלמד, חילקנו את הקבוצה לרביעיות. הזמנו כל אחד מן ההורים לספר אירוע שקרה (לו או לילדו) שאותו פירש כדחייה. הקבוצות התבקשו לאסוף יותר פרטים על המקרה כדי להרחיב את הקשב. השאלה שהם הונחו לשאול הייתה "ספרי לנו מה קרה לפני ומה קרה אחרי האירוע המדובר". המשימה של הקבוצה הייתה למצוא עוד שלושה פירושים חלופיים לאירוע, בנוסף לפירוש של הדחייה, ולכתוב את הרגש והתגובה שכל פירוש מעורר.

כך למשל באחת הקבוצות סיפרה חגית את הסיפור הבא:

"הבת שלי הגיעה למסיבת בת מצווה ולא היה לה ליד מי לשבת, כי כל המקומות היו תפוסים. היא התקשרה אליי בוכה ואני חזרתי לאסוף אותה. כל הדרך היא בכתה ברכב, ואני לא ידעתי איך לנחם אותה. היה ברור לה ולי שהילדות בכיתה שלה דוחות אותה".

במהלך איסוף הפרטים התברר לקבוצה כי הילדה הגיעה באיחור של חצי שעה למסיבה, שהיו עוד בנות שחיפשו מקום ישיבה, וכי הייתה קבוצה של בנות שהציעה לה לשבת איתן בצפיפות, אבל אלה היו בנות שהיא פחות מכירה, ולכן סירבה. לאחר איסוף הפרטים העלתה הקבוצה עוד שלושה פירושים לסיפור, שאותם ניסחו על פי מודל אפר"ת:

1. אירוע: הגעתי באיחור ואין לי עם מי לשבת; פרשנות: אין לי איפה לשבת כיוון שאיחרתי בגלל הפקקים, זה לא תלוי בי אבל איזה כיף שלא ויתרתי והספקתי להגיע; רגש: שמחה וגאווה; תגובה: אני בוחרת להסתובב בעמדת הקינוחים והמגנטים ולדבר עם חברות.
2. אירוע: הגעתי באיחור ואין לי עם מי לשבת; פרשנות: אפילו שאיחרתי, יש בנות שהציעו לי מקום ישיבה לידן; רגש: שמחה והכרת תודה; תגובה: אני יושבת לידן בשמחה ומשתלבת בשיחה.
3. אירוע: הגעתי באיחור ואין לי עם מי לשבת; פרשנות: אני לא היחידה שמחפשת מקום ישיבה, יש בנות נוספות שאיחרו וגם הן מחפשות מקום ישיבה; רגש: הקלה; תגובה: אנחנו מבקשות שיפתחו לנו שולחן נוסף עבור המאחרות, ויושבות בו בשמחה.

בקבוצה אחרת, בחרה הדס לספר את סיפור כוס החלב מהשכנה שסופר בתחילת המפגש, ויחד עם הקבוצה ובעזרת הטכניקה של הרחבת הקשב ("ספרי לי מעט יותר על המקרה") ומודל אפר"ת נמצאו פרשנויות נוספות, כגון: "אולי באמת לא היה לה חלב, הרי גם לי לא היה חלב", "אולי היא רוצה לשמור את החלב עבור עוגת יום ההולדת של הבן שלה", "אולי זה חלב לחתול?" "אולי נותרה לה רק כוס חלב אחת אחרונה עבור הקפה של הבוקר".

הפרשנויות הנוספות עוררו צחוק בקבוצה, ובדיון שלאחר מכן ההורים היו עסוקים בשאלה עד כמה האפשרויות שהעלו בקבוצות הן מציאותיות. בתגובה לכך, הדגשנו שעצם ההעלאה של מגוון רחב של פרשנויות מעידה ומחזקת את הגמישות המחשבתית, ומוציאה אותנו מ"ראיית המנהרה" – כלומר מהפרשנות האוטומטית והיחידה שלפיה התחוללה דחייה. זהו למעשה החלק המרפא בתהליך. ציינו בפני ההורים כי גמישות מחשבתית היא כשלעצמה מיומנות חברתית חשובה, וכי במפגשים הבאים נעסוק בנושא המיומנויות החברתיות וכיצד ניתן לפתח ולטפח אותן.

המשימה הביתה הייתה להיות ערים למצבים שמעוררים אצלם או אצל הקרובים להם את הרגישות לדחייה, ולתרגל את מודל אפר"ת, כלומר לבחון פרשנויות נוספות מעבר לפרשנות של הדחייה.

המפגש החמישי: שליטה עצמית ככלי לקטיעת מעגל הרגישות לדחייה

מטרות המפגש החמישי: (1) היכרות עם נקודת כניסה נוספת למעגל הרגישות לדחייה שבה ניתן לקטוע את המעגל; (2) לימוד טכניקת "עשן ד"ק" לפיתוח שליטה עצמית

בסבב הצ'ק-אין, ההורים שיתפו בחוויות מן השבוע שחלף. יהונתן סיפר כי הבת שלו חן חזרה הביתה מבית הספר ואמרה בכעס רב שהמורה לאנגלית לא בחרה בה לענות את התשובה הנכונה, ואף אמרה שהיא יודעת שהמורה הזאת שונאת אותה. יהונתן החליט ליישם את מודל אפר"ת שלמד במפגש, וביקש מחן לספר יותר בהרחבה מה קרה לפני ואחרי המקרה. מתוך פריסת הקשב הבין יהונתן כי רגע לפני המקרה חן ענתה תשובה לשאלה אחרת, כמו כן הוא ידע שחן היא בין התלמידות הטובות בכיתה באנגלית. הוא שאל את חן האם היא רוצה לשחק איתו משחק קצר שיכול לשפר את ההרגשה שלה, והיא הסכימה. יהונתן ביקש ממנה שכל אחד מהם בתורו יציע הסברים נוספים להתנהגות של המורה, כשמותר ורצוי להציע גם הסברים מוזרים ומצחיקים. הוא התחיל והציע את ההסבר הבא: "המורה הסתנוורה מהשמש ולא ראתה את היד המצביעה שלך". חן צחקה והציעה הסבר משלה: "ידוע שהמורה הזאת מעדיפה את הבנים בכיתה, זה לא אישי נגדי". יהונתן המשיך והציע הסבר נוסף: "הרגע ענית תשובה, ואולי המורה רצתה לשמוע עוד ילדים", וחן הוסיפה את ההסבר הבא: "תכל'ס אני בין התלמידות הטובות בכיתה, ואולי המורה רצתה לתת הזדמנות לתלמידים שפחות יודעים". יהונתן סיפר שהדיון הזה נחווה על ידי בתו כמשחק, והרגיע את סערת העלבון.

אודליה שיתפה את הקבוצה בכך שבמהלך השבוע הייתה ערה לרגישות שלה לדחייה, ולכך שהסיפורים של ילדיה על הקשיים החברתיים שלהם מיד מעוררים בה חוויה של דחייה ורצון לפעול ולהגן עליהם.

הצגנו בפני ההורים את הנושא של המפגש הנוכחי, שיעסוק בדרך יעילה נוספת לקטוע את המעגל של הרגישות לדחייה, באמצעות "נקודת כניסה" נוספת, לפני התגובה השלילית המוגזמת (ראו איור 3).

איור 3

הצגנו בפני ההורים את הרעיון שלפיו גם כאשר האדם הרגיש לדחייה כן מפרש את המצב כדחייה, עדיין יש באפשרותו להשהות את תגובתו התוקפנית או הנמנעת ולאפשר לעצמו לבחור תגובה אחרת, בעזרת טכניקות של שליטה עצמית. הסברנו כי שליטה עצמית יוצרת מרחק של זמן בין הגירוי המכאיב לבין התגובה המוגזמת, ובכך מאפשרת לאדם לבחור תגובה יעילה יותר. עוד סיפרנו כי מחקרים מצאו כי עבור האדם הרגיש לדחייה, פיתוח שליטה עצמית הוא גורם מחסן כנגד הרגישות לדחייה (Ayduk & Zayas, 2008; Fan et al., 2022).

לימדנו את חברי וחברות הקבוצה טכניקה לשליטה עצמית שנקראת עשן ד"ק, ראשי התיבות של: עצור, שרירים, נשימה, דימוי (או דיבור פנימי), קדימה (חמיאל, 2012):

1. עצור כאשר אתה חש שינוי במצב הרוח שלך;
2. כווץ את השרירים ביד לאגרוף והרפה אותם – עשה זאת פעמיים;
3. כדי לבצע הרפיה מהירה, קח שתי נשימות עמוקות אל הבטן על מנת להרגיע את הגוף ולצאת מהמצב של התגובה האוטומטית;
4. דבר לעצמך דיבור פנימי מווסת, כמו למשל "עדיף להיות חכם מאשר צודק", או "הוא לא שווה את העצבים שלי"; לחילופין – מצא דימוי מווסת, כמו למשל במקרה של ילד אשר היה מגיב בקללות על עלבון שספג ואשר התקשה לשלוט על פיו: דימוי של ברז שנסגר.
5. לבסוף, לך קדימה, ועשה משהו אחר שיסיח את דעתך מהאירוע.

ביקשנו מההורים לחשוב על משפט מווסת. ההורים שיתפו במשפטים כגון: "אני יודעת שמחר אני ארגיש אחרת", "אני אחכה עד שבעלי ישוב הביתה ואז נחשוב על זה ביחד". כעת ביקשנו מההורים לנסות ולהצמיד למשפט שלהם דימוי חזותי שייתן למשפט שלהם תוקף נוסף ויחזק אותו. דימויים שעלו היו: כיבוי מסך, סגירת דלת, מעבר למצב טיסה ועוד.

על מנת לתרגל את הטכניקה של עשן ד"ק ערכנו סימולציות בעזרת משחקי תפקידים. ההורים התחלקו לקבוצות של ארבעה, וכל אחד שיתף את חברי הקבוצה באירוע שבו איבד שליטה. לאחר שתיאר את האירוע, בחר חבר או חברה מהקבוצה שישחקו איתו את האירוע שלו והוא עצמו תרגל את עשן ד"ק.

כך למשל, אודליה שבמפגש שעבר שיתפה כיצד בנה הגיע הביתה מן הגן וסיפר לה שאף אחד לא שיחק איתו היום בגן, בחרה בהדס ששיחקה את בנה הקטן ותרגלה מולה את הטכניקה של עשן ד"ק. בעזרתה בחרה להגיב תגובה אחרת: במקום לצעוק על הגננת ואז להעביר את בנה לגן אחר, היא בחרה כעת לא להתקשר כלל לגננת באותו הערב, הרגיעה את הבן שלה, שוחחה עם בעלה על המקרה, וקבעה שיחה עם הגננת למחרת. ההורים נהנו ממשחקי התפקידים.

סיכמנו כי כאשר אנו לא מגיבים את התגובה האוטומטית שלנו סביב הרגישות לדחייה אנו יכולים לבחור תגובה אחרת, שהיא אולי מסתגלת יותר ומתאימה לנו יותר. ובכל מקרה, באופן הזה ניתן לקטוע את מעגל הרגישות לדחייה ולהיחלץ ממנו. ההורים סיכמו כי הם חשים שיצאו עם כלי יעיל לפיתוח שליטה עצמית. המלצנו להם לתרגל את הכלי החדש במהלך השבוע הקרוב.

המשימה הביתה הייתה לשלוח לנו המנחות לקראת המפגש השישי תמונה שכותרתה "אֲנִי בַּחֶבְרָה" ואשר מייצגת את התפיסה שלהם את עצמם בחברה – אך גם יכולה לייצג את הערכים החברתיים שלהם. ניתן היה לשלוח תמונה מהעבר, תמונה שהם צילמו כעת, או תמונה שמבטאת את הנושא הנבחר באופן סמלי.

המפגש השישי: מהי חברות בשבילי

מטרות המפגש השישי: (1) הבנה מהי חברות בשבילי: היכרות עם הערכים החברתיים של ההורה והשפעתם על ילדיו; (2) הרחבת המודעות האישית והיכרות עם נקודות עיוורון אפשריות של ההורה

את פני ההורים שהגיעו למפגש השישי קיבל שלט גדול שהיה תלוי על הדלת: "ברוכים הבאים וברוכות הבאות לתערוכת התמונות 'אני בחֶבְרָה' ". ההורים נכנסו לחדר בהתרגשות, וראו כי על קירות החדר תלויות תמונות מוגדלות שכל ההורים שלחו בהתייחס לצירוף המילים "אני בחֶבְרָה". ברקע התנגנה מנגינה מרגיעה, ומתחת לכל תמונה היה דף לבן. ביקשנו מההורים להסתובב בגלריה, וללא מילים לעצור מול כל תמונה, לשאול את עצמם אילו רגשות מתעוררים בהם כאשר הם מתבוננים בתמונה, ולכתוב אותם על הדף הלבן שמתחת לתמונה. לאחר מספר רגעים ביקשנו מהם להרחיב ולכתוב גם אסוציאציות ומחשבות המתעוררות בהם אל מול התמונות. ההורים טיילו בתערוכה, הם לא ידעו איזו תמונה שייכת לאיזה מההורים, מאחר שלא היו שמות ליד התמונות. ההורים התבוננו בעיון והגיבו לכל אחת מהתמונות בגלריה. עודדנו אותם לכתוב מגוון של רגשות, אסוציאציות ומחשבות.

בשלב הבא, הזמנו את ההורים לשחק משחק ניחושים: כל משתתף התבקש להוריד את אחת התמונות הקרובות אליו ולתת אותה למי שהוא חושב שהתמונה שלו; אם טעו, המשתתף שקיבל את התמונה התבקש להעניק אותה למשתתף אחר שהוא חושב שהיא שלו. ההורים הסתובבו בחדר, העניקו אלה לאלה תמונות, וניהלו על כך שיח. הייתה אווירה של התרגשות, צחוק, קבלה והתפעלות מהיצירתיות שבבחירת התמונות.

לאחר שכולם קיבלו את התמונות שלהם, ההורים התיישבו, קראו את רשימת הרגשות, המחשבות והאסוציאציות. הנחנו אותם להקיף בצבע את הרגשות, המחשבות והאסוציאציות שתאמו את שלהם כאשר בחרו את התמונה. בשלב השני ביקשנו מהם להקיף בצבע שונה את המילים שהפתיעו אותם – כלומר מחשבות ורגשות שלא תאמו לרגשות ולמחשבות שלהם כאשר בחרו את התמונה.

שאלנו את המשתתפים מי מעוניין להתנדב לעשות תהליך מעמיק עם התמונה שלו ולשתף בו את הקבוצה. אורי מיהר והראה את התמונה שהביא, שבה הוא נראה לצד חברים במדי צבא. הוא סיפר שבחר בתמונה עם החברים הטובים שלו למילואים, כי היא מייצגת עבורו את ערך הרעות והעזרה ההדדית שמשמעותי לו ביותר בחברות. לדבריו, הפתיעו אותו המילים שכתבו לו אשר התייחסו לתפקיד שלו כחייל, למשל המשפט "חברים רק במדים". תוך כדי השיח והשאלות של חברי הקבוצה שיתף ההורה כי הוא אכן מרגיש הרבה יותר בנוח כאשר הוא בתפקיד. הוא חש שכאשר הוא אינו בתפקיד קשה לו הרבה יותר ליצור קשרים חברתיים והוא חש הרבה פחות בטוח בעצמו. חברי וחברות הקבוצה אמרו כי עכשיו הם מבינים באופן אחר את ההסתגרות שלו במפגשים הראשונים, חלקם אמרו שחוו אותו כמתנשא ואילו כעת הם רואים שלמעשה הוא ביטא בכך קושי שלו.

בתמונה נוספת, שהציגה רחל, נראה חניון מכוניות עמוס. שאר המשתתפים העלו ביחס לתמונה אסוציאציות של תחרות, חיפוש, מחנק וצפיפות, והיו כאלו שדיברו על פערי מעמדות, מראה חיצוני ורגשות של תסכול ולחץ. רחל הסבירה בדיון הקבוצתי שאכן התמונה ממחישה כיצד היא מרגישה בחברה: תחושות של עומס וצפיפות אשר מביאות אותה להימנע מסיטואציות חברתיות, בדיוק כפי שהיא נמנעת מלחפש חניה בחניון. חברי וחברות הקבוצה העלו את ההשערה שהחוויה של חיפוש המקום שלה בחברה מייגעת עבורה כמו מציאת חניה.

רחל הייתה מופתעת מההתייחסות לתחרות, ואמרה שהאמירה הזאת פתחה בפניה נקודת חשיבה חדשה, שאולי היא נמנעת מחברה בשל הרתיעה שלה מתחרות. היא אמרה שבחברה, וגם בקרב המשפחה שלה ביחסים עם אחותה, "אין לי כוח לריב על תשומת הלב, ואני מעדיפה לצאת מהמשחק ולוותר מראש". הדיון נגע גם בנושאים כמו רגשי נחיתות ("אולי האוטו שלי לא מספיק יוקרתי כמו של האחרים"), ועלתה השאלה אולי הבסיס לכל זה הוא תחושת חוסר ביטחון, ולכן ההימנעות מראש מתחרות והתמודדות. חברי הקבוצה אמרו בתגובה לרחל עד כמה היא משמעותית בקבוצה, כנה ומרגשת, ועד כמה הם בטוחים כי אנשים רבים שמחים להיות איתה בקשר ללא תחושה של תחרות.

לאחר ההצגות במליאה חילקנו את הקבוצה לקבוצות קטנות יותר, על מנת שכל אחד יספיק לשתף ולעבור את התהליך, ואנו הסתובבנו בין הקבוצות וסייענו. באחת הקבוצות הוצגה תמונה של חוף ים חשוך שבו נראו מספר צלליות, ונלי, שהביאה את התמונה, הסבירה שבחרה בה מכיוון שהיא אוהבת מפגשים בים. בדיון הקבוצתי היא הופתעה לשמוע שלאחרים עלתה אסוציאציה של פחד מן התמונה. הדיון איפשר לפתוח שיח על פחד מחברות, והעלה אצל נלי זיכרונות ממשפטים של אימה כגון: "אין אמונה בחברות", "חברות זה קן של צרעות". לדבריה, בגיל צעיר זה השפיע עליה מאוד, וחברותיה היחידות היו בנות הדודה שלה, בעוד שבבית הספר לא היו לה חברות כלל. כשבגרה החליטה לפעול באופן אקטיבי כנגד התפיסות האלה, והיא יוזמת קשרים עם חברות ומשקיעה בהן ואף מעודדת את ילדיה לעשות כך.

לבסוף, לאחר הדיון בקבוצות הקטנות, חזרנו שוב למליאה לסיכום החוויה. השיח הקבוצתי הרחיב את המודעות העצמית של ההורים, ונראה כי השיקוף של הקבוצה היה משמעותי להם ביותר. כפי שביטאה זאת הדס: "הרגשתי היום כמו בחדר מראות, לראות את עצמי משתקפת על ידי האחרים". תרומה נוספת של הדיון בקבוצות הקטנות שההורים הצביעו עליה היא שבמהלכו שמו לב שבתמונות השונות השתקפו תפיסות עולם וערכים שונים ביחס לחברות. כך למשל, אודליה אשר בחרה בצילום של שתי כוסות קפה הדגישה את ערך האינטימיות שבחברות, בעוד שחגית בחרה בתמונה של מסיבה סואנת, והדגישה את הכיף והמגוון שמאפשרת חברות.

לסיום המפגש שיתפנו את ההורים בממצא המחקרי המעניין שהראה כי העמדות והערכים ההוריים ביחס לחברות משפיעים על מצבם החברתי של ילדיהם ועל היציאה שלהם מסטטוס הדחייה. לפי המחקר, ככל שלהורים היו עמדות חיוביות שתמכו בחברות ועודדו אותה, כך יצאו הילדים בטווח הארוך מסטטוס הדחייה (Sandstorm & Coie, 1999). הצגנו בפני ההורים את הרעיון שלפיו עלייה במודעות ההורית לגבי העמדות ביחס לחברות עשויה לאפשר התבוננות ושינוי.

המשימה הביתה הייתה למלא לקראת המפגש הבא את "שאלון המיומנויות החברתיות הבסיסיות" ביחס לעצמם וביחס לילד/ה שבשלם הגיעו לסדנא (ראו נספח 2).

המפגש השביעי: המיומנויות החברתיות הבסיסיות

מטרות המפגש השביעי: (1) היכרות עם המיומנויות החברתיות הבסיסיות: קשר עין, עמידה חברתית ומרחק חברתי; (2) הערכה עצמית של המיומנויות החברתיות של כל משתתף/ת; (3) הערכת המיומנויות החברתיות של הילד/ה; (4) תרגול המיומנויות הבסיסיות

המפגש החל כרגיל בסבב צ'ק-אין. בסבב ההורים תיארו עד כמה הם מרגישים קרובים אלה לאלה, וציינו כי האווירה בקבוצה חמה ומגובשת. הם התחבקו אלה עם אלה ושוחחו בערנות שיחות חולין. התייחסנו לאווירה הקרובה, ושיתפנו את חברי הקבוצה בכלל החברתי שלפיו "חשיפה מעודדת קירבה". כאשר אנו נחשפים בפני אדם אחר, כפי שקרה במפגש שעבר, זהו צעד ששם אותנו בעמדת פגיעות אל מול האחר – אך בו בזמן הוא גם מחבר ביננו ומעודד קירבה וחברות.

לאחר מכן הצגנו בפני ההורים את נושא המפגש הנוכחי: המיומנויות החברתיות הבסיסיות שלנו ושל ילדינו. התחלנו עם רקע תיאורטי קצר והסברנו כי המיומנויות הבסיסיות הן ברובן לא מילוליות, ומהוות את "כרטיס הביקור" הראשוני שלנו במפגש הבין-אישי. המיומנויות הבסיסיות משפיעות על התפיסה שלנו את האחרים ועל התגובה שלנו כלפיהם, כמו גם על התפיסה של האחרים אותנו ועל התגובה שלהם כלפינו במהלך אינטראקציה חברתית (אברהם, 2018).

לאחר ההסבר הקצר, ביקשנו מההורים להוציא את שאלון המיומנויות החברתיות הבסיסיות שמילאו בבית ביחס לעצמם וביחס לילדיהם (ראו נספח 2). השאלון כולל בתוכו התייחסות למיומנויות של קשר עין, עמידה ותנוחת גוף, איכות הקול, הבעות פנים, מחוות גוף, מרחק חברתי, לבוש והיגיינה אישית. שוחחנו על המשמעות של כל אחת מן המיומנויות הבסיסיות.

לאחר מכן ביקשנו מההורים לספר איזו מהמיומנויות הם מוצאים קשה במיוחד. נלי סיפרה למשל שהיא מתקשה ליצור קשר עין: "בסביבה שבה גדלתי, ליצור קשר עין הביע חוצפה. בטח אם זו בחורה שיוצרת את קשר העין. למדתי להשפיל מבט, ואני רואה שעד היום אני נמנעת מיצירת קשר עין". שרון סיפר על הקושי עם המיומנות של מרחק חברתי: "אני מתקשה מאוד עם המגע והמרחק הקרוב שיש בחברה הישראלית, אני לא מתחבק עם חברים שלי, זה מביך אותי, ונראה לי לא מתאים".

חלק מן ההורים שיתפו כי השיח בנוגע למיומנויות החברתיות הבסיסיות הפתיע אותם, וכי מעולם לא חשבו שהמיומנויות הללו יכולות להשפיע על המפגש שלהם עם האחר.

בשלב הבא ביקשנו מההורים להתייחס לשאלון המיומנויות החברתיות ביחס לבנם או ביתם, ולהתייחס למיומנות בסיסית אחת שבנם או ביתם מתקשים בה. נועם סיפר למשל כי בנו הולך מאוד כפוף וכי הוא ער לכך שכאשר הילד שלו לחוץ מבחינה חברתית הוא מתכופף עוד יותר. אודליה שיתפה כי בנה נוהג לעמוד קרוב מדי לילדים אחרים, והיא שומעת שהם אומרים שהוא "נדבק" אליהם ושזה לא נעים להם והם מתרחקים ממנו. לדבריה, גם בבית הוא "נדבק" לאחים הגדולים שלו, אבל הם מרגישים בנוח להעיר לו. הדס שיתפה כי בנה נוהג לחייך באופן שלא תמיד מתאים לסיטואציה. כך למשל סיפרה שכאשר ילד מכיתתו טעה בתרגיל חשבון על הלוח הבן שלה חייך, ובהפסקה הוא "חטף מכות" מהילד, מבלי שהבין מה עשה לא נכון ומדוע הילד הרביץ לו.

כעת ביקשנו מן ההורים להשוות בין השאלון שלהם לבין השאלון שמילאו עבור ילדיהם, ולראות האם יש להם חוזקות או קשיים דומים ביחס למיומנויות החברתיות הבסיסיות. שרון שיתף שגם הוא מתקשה ליצור קשר עין עם אחרים ונוהג לדבר בקול חלש, והוא רואה את בנו הצעיר מתנהג בדיוק כמותו. לעומת זאת, הורים אחרים הצביעו דווקא על ההבדל בינם לבין ילדיהם: אסנת שיתפה כי היא עצמה מקפידה מאוד על טיפוח והיגיינה אישית, והבן שלה לעומת זאת מתעקש ללכת בבגדים מרושלים ולא מקפיד על מקלחת או סירוק השיער שלו. היא העידה על כך שהעובדה הזאת גורמת להרבה חיכוכים וכעס ביניהם.

השיתופים איפשרו להורים נוספים לדבר על הפערים בינם לבין ילדיהם. אורי סיפר למשל כי הוא מובך ואף מתבייש בכך שהבן שלו מחבק כל אחד שנכנס לביתם גם אם אין ביניהם קשר שמצדיק חיבוק. יהונתן, ששיתף כי הבת שלו מאוד בודדה ולא מצליחה למצוא חברים, אמר: "אני לא מבין איך נולדה לי ילדה כזאת? לי, שהייתי מלך הכיתה".

שוחחנו עם ההורים על הפער שבין "ילד הפנטזיה" שדמיינו שיהיה להם לבין "הילד הממשי" שעומד מול עיניהם (פלוטניק, 2011, 2003) ועל השפעת הפער על מערכת היחסים, והעברנו מסר של נורמליזציה ביחס לכאב הכרוך בפער בין "ילד הפנטזיה" ל"ילד הממשי". שוחחו על כך שהפער הזה נוטה להטריד הורים בעיקר בזמנים של מעברים, כאשר ילדם בולט בשונות שלו לעומת קבוצת השווים, בשל טקסים המדגישים את המשותף בין בני הגיל (כמו למשל בטקס העלייה לכיתה א', טקס סיום בית הספר היסודי, ועוד). השיח בקבוצה היה אמפתי ולא שיפוטי. הוא איפשר הבעה של רגשות מורכבים כמו אכזבה, צער ואשמה – לצד אמירות שהביעו השלמה כמו "זו הילדה שלי, אני מבינה שהיא שונה ממני, אני כל כך אוהבת אותה ורוצה לעזור לה".

בשלב הזה של המפגש עברנו לתרגול המיומנות הבסיסית של קשר עין. לשם התרגול חילקנו את הקבוצה לזוגות. אחד מבני הזוג התבקש לספר לרעהו מקרה כלשהו שקרה לו במהלך היום, מבלי ליצור קשר עין בכלל. לאחר דקה עצרנו את השיתוף, וכעת המשתתף שעדיין לא דיבר היה צריך לספר לבן הזוג שלו מקרה שקרה לו במהלך היום, אולם הפעם ההנחיה הייתה ליצור קשר עין אינטנסיבי, בלי להסיט כלל את המבט זה מזה, במשך כדקה.

עם סיום התרגול הקצר שאלנו את ההורים במליאה שאלות רפלקטיביות: "איך זה היה עבורכם? מה חשבתם ומה הרגשתם? איזה מהמצבים היה לכם קל/קשה יותר?". היה מעניין לשמוע את מגוון התשובות הרפלקטיביות. חלק מההורים שיתפו כי היה להם קשה קשר העין האינטנסיבי כיוון שחשו שהוא חודרני מדי ושיפוטי. לעומת זאת, היו כאלו ששיתפו שחוסר קשר העין היה קשה להם יותר, הם לא הצליחו לשמור על רצף של משפט, הרגישו שמשום שהם לא רואים, הם לא מצליחים גם לשמוע היטב, היה חסר להם פידבק מבן הזוג האם הוא קשוב להם. בעקבות זאת שוחחנו על כך שכוחן של המיומנויות החברתיות הוא במינון הנכון שלהן, ולמדנו את כלל האצבע "לא יותר מדי ולא פחות מדי".

כעת שאלנו את ההורים מה לדעתם החשיבות של קשר העין התואם במפגש החברתי. קיבלנו תשובות כמו "כך אני מקבלת מידע האם אני מעניינת את האחר או לא", "העיניים הן המראה של הנפש", "אני יכולה ללמוד משפת הגוף של האחר מה קורה איתו" ועוד. הדיון הוביל אותנו לנקודה משמעותית: שכל המיומנויות החברתיות קשורות הן לצורך שלנו במפגש החברתי – והן לצורך של האחר. לדוגמה, ביחס למיומנות של קשר העין: לנו יש צורך לראות את האחר, ואילו לאחר יש צורך להיראות על ידינו. כלומר חשוב לשמור על קשר עין גם עבור עצמנו – אבל גם עבור האחר. זאת גם הסיבה לכך שמלמדים ילדים עיוורים ליצור קשר עין: אמנם הם עצמם לא יכולים לראות, אולם קשר העין משמעותי עבור האדם האחר, הוא מעביר לו דרך שפת הגוף את המסר שהוא מעניין ושמקשיבים לו – ולכן הוא משפיע על הקשר החברי.

חלק מההורים שאלו כיצד ניתן ללמד מיומנות של קשר עין לילד המתקשה בכך. בשלב זה הצענו להורים מספר טכניקות יעילות כמו: ללמד את הילד להסתכל על הגבות של הדובר מולו או על נקודה במצח, או לחילופין, במצב בו הילד יוצר קשר עין אינטנסיבי, ניתן ללמד אותו להסיט את המבט כל כמה רגעים ואחר כך לחזור לשיחה.

המשכנו את המפגש בתרגול של שתי מיומנויות בסיסיות נוספות: עמידה חברתית ומרחק חברתי. לשם תרגול המיומנות של עמידה חברתית ביקשנו מההורים לעמוד במעגל בעמידה לא חברתית כפי שהם תופסים אותה באופן אינטואיטיבי. רובם ככולם לא יצרו קשר עין, היו שקועים בטלפון, התכופפו מעט ואף לעיתים הפנו את הגב ושילבו את ידיהם. דיברנו על המאפיינים המשותפים שיש לעמידה הלא חברתית, שבבסיסה אינה רואה את האחר שמולה. לאחר מכן ביקשנו מהם לעמוד במעגל בעמידה חברתית כפי שהם תופסים אותה באופן אינטואיטיבי. גם כאן סיכמנו את המאפיינים המשותפים של העמידה החברתית, זו אשר מזמינה לקשר: עמידה פתוחה, זקופה, יוצרת קשר עין עם האחר ובדרך כלל מלווה בחיוך. שוחחנו עד כמה החיוך מזמין את האחר לקשר.

גם כאן קיימנו רפלקציה עם ההורים. חלקם אמרו שהם הרגישו מוגנים יותר בעמידה הלא חברתית, ולעומת זאת חשו חשופים ופגיעים בעמידה החברתית. יחד עם זאת, ההורים ציינו כי העמידה החברתית הזמינה אותם לקשר ועודדה אותם להתחבר עם האדם שמולם.

בחרנו לסיים את המפגש בתרגול המיומנות החברתית הבסיסית של מרחק חברתי. לשם כך ביקשנו מההורים לעמוד אלה מול אלה בשתי שורות רחוקות אחת מהשנייה, כך שמול כל הורה עמד הורה אחר. כעת הורה אחד התבקש לעמוד במקומו ולא לזוז, ואילו ההורה השני החל להתקרב אליו. ההנחיה הייתה להתקרב באופן איטי, בעוד שההורה הראשון מדריך את השני ועוצר אותו במרחק שבו הוא מרגיש נוח לשוחח איתו. בשלב השני ביקשנו לחזור על התהליך, כשכעת ההורה השני מכוון ומדריך את הראשון למרחק החברתי המתאים לו.

התרגיל הראה עד כמה מרחק חברתי מושפע ממידת הקירבה בקשר: ככל שמרגישים קרובים יותר כך אנו עומדים קרוב יותר. למשל, בעל ואישה עמדו קרובים מאוד זה לזו, בעוד זוגות אחרים בתרגיל עמדו רחוק יותר אלה מאלה.

בתהליך הרפלקטיבי, מיד לאחר ההתנסות התבקשו המשתתפים לענות על השאלה "איך הרגשתי? ומה חשבתי?". התשובות הדגימו את השונות ביניהם: בעוד שלשרון מרחק מסוים נראה קרוב מדי והוא חווה אותו כחודרני וככזה שפולש למרחב האישי שלו, הרי שיהונתן הרגיש שזהו מרחק רב מדי וחש ניכור וריחוק.

גם כאן ההורים התעניינו כיצד ניתן ללמד את הילדים מיומנות של מרחק חברתי, שוחחנו על כך שניתן למדוד את המרחק מהאחר על פי מרחק של הזרוע מכתף לכתף, או מרחק של שתי בלטות קטנות על הרצפה.

המשימה הביתה הייתה לתרגל את המיומנויות הבסיסיות שנלמדו עם שאר בני המשפחה.

המפגש השמיני: המיומנויות החברתיות המורכבות

מטרות המפגש השמיני: (1) היכרות עם המיומנויות החברתיות המורכבות; (2) הערכה עצמית של המיומנויות החברתיות המורכבות של כל משתתף/ת; (3) תרגול המיומנות החברתית המורכבת של הבנה רגשית (בהשראת המשחק "היער המופלא")

בצ'ק-אין המשתתפים סיפרו על תרגול המיומנויות החברתיות הבסיסיות בבית. הייתה הסכמה כי התרגול המשפחתי היה משעשע והעלה את המודעות לנושא החברתי ביתר שעות היום, לדוגמה גם בארוחות המשפחתיות.

לאחר מכן הצגנו לקבוצה את נושא המפגש היום, המיומנויות החברתיות המורכבות. הסברנו כי בעוד שהמיומנויות החברתיות הבסיסיות הן בעיקר לא מילוליות וקשורות לשפת הגוף שלנו, הרי שהמיומנויות החברתיות המורכבות משקפות יכולת אסטרטגית גבוהה יותר (אברהם, 2018). השתמשנו באנלוגיה למשחק שחמט אשר עוזרת להבהיר את ההבדל האיכותי בין המיומנויות הבסיסיות למורכבות: אם את המיומנויות הבסיסיות ניתן לדמות לידע הבסיסי בדבר אופן הזזת כלי השחמט על הלוח, המיומנויות המורכבות כמוהן כיכולת האסטרטגית הנדרשת למשחק.

כדי להתחיל ולהכיר את המיומנויות המורכבות פיזרנו על הרצפה 19 דפים, כשעל כל אחד מהם כתבנו מיומנות חברתית מורכבת אחרת מתוך הרשימה הבאה: יוזמה חברתית, הבנה רגשית של עצמי, הבנה רגשית של האחר, אמפתיה, תחזוקת קשר, רוח של שוויון ביני לבין האחר, פרגון, נדיבות, הכרת תודה, סליחה, משחק הוגן, היכולת לבקש ולקבל עזרה מהאחר, שיתוף פעולה, עזרה לאחר, שליטה עצמית, מיומנויות תקשורת, כנות ואותנטיות, גמישות מחשבתית ולבסוף – חשיפה עצמית ושיתוף האחר. ביקשנו מההורים להסתובב בין דפי המיומנויות השונות ולענות על ארבע שאלות:

1. בחרו מיומנות אחת חזקה שלכם.
2. בחרו מיומנות אחת מאתגרת וקשה עבורכם.
3. ממי למדתם את המיומנויות שבחרתם?
4. בחרו מיומנות שבה השתפרתם עם השנים.

לאחר מכן חילקנו את המשתתפים לרביעיות, והם שיתפו בתשובותיהם. הדיון בקבוצות היה ער ומרגש. במליאה אספנו את הרשמים מתוך הדיונים הקבוצתיים, ולמדנו שלרוב ההורים היה קושי במיומנויות המורכבות של תחזוקת קשר, יוזמה, היכולת לבקש ולקבל עזרה מאחרים, היכולת לחשוף את עצמי ולשתף את האחר בקשיים. בשיח הקבוצתי התייחסנו לעומס בחייהם הבוגרים בשל דרישות העבודה, הקריירה, הילדים והמשפחה, שלעיתים מצמצם את עולמם החברתי. לעומת זאת, רוב ההורים העידו על עצמם שהמיומנויות החברתיות החזקות שלהם היו נדיבות, הכרת תודה, עזרה לאחר ושיתוף פעולה.

ביחס למיומנויות החברתיות שבהן השתפרו עם השנים, בלטו המיומנויות של שליטה עצמית ויוזמה. היה מעניין לשמוע כי המיומנויות המורכבות נלמדו ברובן דרך המודל ההורי שאותו חוו משתתפי הקבוצה. רבים סיפרו בקבוצות הקטנות על ההתנהגות של הוריהם וכיצד השפיעה עליהם.

שוחחנו על כך שהמיומנויות החברתיות הן אבני הבניין של המסוגלות החברתית שלנו – כלומר הן אלו שעומדות בבסיס היכולות שלנו להשתלב בחברה, להפיק תוצאות חיוביות מהמפגש עם האחרים ולא לחוות דחייה. המיומנויות החברתיות הן ה"חוליות" שבונות את "עמוד השדרה החברתי", כלומר את היכולת "לעמוד זקוף" במפגש החברתי, בכוחות עצמנו. ההורים התחברו לדימוי של "עמוד השדרה", ואמרו כי הם מרגישים שהם צריכים "לתת לילד שלהם גב", או שהוא צריך "קביים" כדי להסתדר בחברה. הבהרנו שככל שלאדם או לילד קשה יותר מבחינה חברתית, כך סביר להניח שיש לו קושי במספר רב יותר של מיומנויות חברתיות.

במפגש הנוכחי בחרנו להתחיל ולתרגל את המיומנויות החברתיות המורכבות של הבנה רגשית – של העצמי ושל האחר. בתחילה הסברנו כי להבנה הרגשית ישנם חמישה שלבים:

1. היכרות עם רפרטואר של רגשות;
2. היכולת לזהות בתוכי את הרגש;
3. היכולת להביע את הרגש שלי באופן תואם;
4. היכולת לזהות רגשות אצל האחר;
5. היכולת להביע כלפי האחר תגובה תואמת – אמפתית.

כחלק מהתרגיל ביקשנו מההורים לרשום כמה שיותר רגשות על הדף, ולאחר מכן רשמנו את שלל הרגשות שעלו בקבוצה על הלוח, כדי שיהיה לנו רפרטואר קבוצתי של רגשות. כעת ביקשנו מהם לחשוב על אירוע אמיתי שקרה להם כהורים בשבועיים האחרונים: אירוע שבו חשו את אחד מהרגשות שהופיעו על הלוח. לאחר מכן חילקנו אותם לרביעיות, וביקשנו מאחד מההורים בכל קבוצה לספר את האירוע שלו בלי להגיד את שם הרגש. המשימה של שאר ההורים בקבוצה הייתה להאזין לסיפור ולנסות לזהות מהו הרגש. אם לא הצליחו, ההורה המספר התבקש לנסות ולדייק את הסיפור כך שיוכלו לזהות את הרגש. ניתנה גם האפשרות להציג את הרגש בפנטומימה.

לאחר שזיהו את הרגש, חברי הקבוצה המאזינים התבקשו לתת מתנה מטאפורית/ דמיונית לחבר הקבוצה שסיפר את הסיפור. אם הרגש שאותו שיתף היה רגש שלא נעים להרגיש, כמו כעס, אשמה, בושה, חרדה, אכזבה, פחד, ייאוש, דאגה וכדומה, חברי הקבוצה התבקשו לתת מתנה שתקל על הרגש הלא נעים. לעומת זאת, אם הרגש שאותו שיתף היה רגש נעים עבורו, כמו שמחה, גאווה, תקווה, התרגשות, אהבה וכדומה, התבקשו חברי הקבוצה לתת מתנה שתעצים את הרגש הנעים, כך שיוכל לחוש בו עוד זמן רב.

כחלק מהתרגיל הדס סיפרה לקבוצתה: "הבן שלי בן ה-10 יצא עם בן הדוד שלו לפארק והבטיח שיחזור הביתה בשעה חמש, לאחר שלא חזר הביתה עד השעה שבע הרגשתי את הרגש המדובר". חברות הקבוצה ניסו לנחש מהו הרגש: חגית חשבה שהרגש הוא דאגה, אודליה חשבה שהרגש הוא כעס, ורחל חשבה שהרגש הוא אכזבה מכך שהילד לא עמד בהבטחתו. ריבוי הרגשות הראה שיש צורך לדייק את הסיפור. לשם כך ניסתה הדס להציג את הרגש שלה בפנטומימה, והציגה את עצמה כוססת ציפורניים. דיוק זה איפשר לשאר חברות הקבוצה להסכים שמדובר ברגש הדאגה.

לאחר שניחשו נכון את הרגש נתנו חברות הקבוצה להדס מתנות מטאפוריות/ דמיוניות על מנת להקל על הרגש הקשה: אודליה העניקה לה משקפת פלאית שבעזרתה תוכל לראות את הבן שלה גם ממרחק רב; רחל העניקה לה טלפון סלולרי, כדי שתוכל ליצור קשר עם הבן שלה וגם עם אחותה שאיתה היא יכולה לחלוק את הדאגה; וחגית הביאה לה טיפות הרגעה כדי לשכך את הדאגה.

בקבוצה אחרת סיפר נועם:

"לבן שלי יש קשיים גדולים בחשבון, הוא התחיל את השנה שלו עם הציון 13. עד כדי כך היה לו קשה. הוא הסכים ללמוד עם מורה פרטי וגם איתי הוא היה יושב לחיזוק. בכל פעם הוא התקדם קצת, ואתמול הוא הגיע עם ציון 70 הביתה. אז הרגשתי את הרגש הזה".

אסנת הציעה שהרגש הוא גאווה, תמיר חשב שהרגש הוא התרגשות, ואילו שרון ניחש שהרגש הוא אהבה. נועם ניסה לדייק את הסיפור ואמר שניגש אל הילד שלו ונתן לו טפיחה על הכתף, ואף הוסיף ואמר שהיה רוצה להעניק לו מדליה. לאחר החידוד הסכימו חברי וחברות הקבוצה שהרגש המדובר הוא גאווה. כעת העניקו לנועם מתנות שיעזרו לו להעצים את הרגש הנעים: הוא קיבל מתנות כמו ספר זיכרונות שבו יוכל לרשום את החוויה וכך להיזכר בה שוב ושוב, כתר לראשו כיוון שהוא אבא נפלא, ורמקול כדי לספר לכולם עד כמה מוצלח הבן שלו.

עם סיום התרגול התכנסנו למליאה קבוצתית ושוחחנו באופן רפלקטיבי על החוויה. ההורים היו נרגשים וחשו שהשיח הרגשי קירב ביניהם אף יותר. בשיח הקבוצתי התבהר עד כמה קושי בהבנה רגשית הוא פעמים רבות הבסיס לקשיים חברתיים, ועד כמה חשוב לפתח כל אחד מחמשת השלבים של הבנה רגשית.

המשימה הביתה הייתה לעבור על רשימת המיומנויות החברתיות המורכבות, ולציין מה הן המיומנויות החזקות של ילדם ומהן המאתגרות.

המפגש התשיעי: המיומנות החברתית המורכבת של כניסה לקבוצה פועלת

מטרת המפגש התשיעי: היכרות ותרגול המיומנות החברתית המורכבת של כניסה לקבוצה פועלת

בסבב הצ'ק-אין בו התייחסו ההורים למשימה שקיבלו בתום המפגש הקודם, לחשוב על המיומנויות החברתיות המורכבות החזקות והמאתגרות של ילדם. בשיח נחשף דפוס מעניין שהעיד על הבדלים בין הדורות: בעוד שהילדים התקשו בעיקר במיומנויות של שליטה עצמית, יוזמה והבנה רגשית, הרי שהוריהם שיפרו מיומנויות אלו לאורך השנים. ההתבוננות על התהליך ההתפתחותי שעברו עם השנים שבו חיזקו מיומנויות אלו נטעה תקווה בהורים.

עם סיום סבב הצ'ק-אין שיתפנו את הקבוצה כי נתחיל את המפגש היום במשחק קצר שיסייע לנו ללמוד מיומנות חברתית חשובה. לשם כך, ביקשנו מן הקבוצה "מתנדב אמיץ", תמיר התנדב וביקשנו ממנו לצאת לרגע מן החדר. באותו הזמן הסברנו לקבוצה כי עליהם לבחור נושא לשיחה, לנהל שיח רגיל ולהתנהג בטבעיות. לתמיר שחיכה בחוץ הסברנו כי המשימה שלו היא להשתלב בשיח או בפעילות של הקבוצה בדרך שנראית לו המתאימה ביותר. הקבוצה בחרה לשוחח על הבחירות ברשויות המקומיות, וכאשר תמיר נכנס לחדר הוא מיד לקח כיסא, התיישב ואמר משפט שאינו קשור לשיח הקבוצתי. חברי הקבוצה התבוננו זה בזה בפליאה ובחוסר הבנה, התעלמו ממנו בהפגנתיות והמשיכו לשוחח כאילו תמיר כלל לא נמצא בקבוצה.

בשיח הרפלקטיבי על התרגיל, שאלנו תחילה את תמיר כיצד הרגיש, ולאחר מכן את שאר חברי הקבוצה. תמיר אמר כי לא הבין מדוע הקבוצה אינה מכניסה אותו פנימה ומשתפת אותו בשיחה הקבוצתית. הקבוצה מצידה שיקפה לו כי ניסיונו להשתלב לפני שהבין על מה הם משוחחים נחווה כחודרני ואפילו חוצפני, שזו הייתה חוויה לא נעימה עבורם, ולכן מנעו ממנו להיכנס לקבוצה.

הסברנו להורים כי היום נלמד על המיומנות המורכבת החשובה של "כניסה לתוך קבוצה פועלת". הם הופתעו לשמוע כי האירוע של "כניסה לקבוצה" מוכר בספרות המחקרית ואף מכונה "אירוע אתגרי" (אברהם, 2018). הסברנו מה הם השלבים לכניסה נכונה לקבוצה:

1. התקרבות לקבוצה שאליה אני רוצה להצטרף.
2. עצירה, הקשבה והתבוננות במשך 30–90 שניות, על מנת להבין מהי מסגרת ההתייחסות של הקבוצה, כלומר במה הקבוצה עוסקת או על מה היא משוחחת.
3. חזרה על מילה שנאמרה או על פעולה שנעשתה, זאת כדי לתת תוקף לנעשה או נאמר בקבוצה.

הסברנו על "חלון הזדמנויות" לכניסה לקבוצה, ש"נפתח" כשלושים שניות לאחר הכניסה ו"נסגר" כתשעים שניות אחרי הכניסה, ועוזר למפות את שני המצבים שבהם עולים קשיים בהצטרפות לקבוצה: מצד אחד, כאשר לא ממתינים כלל לפני הכניסה לקבוצה, ומנסים להצטרף אליה מהר מדי, מבלי להבין את מסגרת ההתייחסות שלה. אנשים המתאפיינים בסגנון כזה, בדרך כלל יספגו דחייה מפורשת מהקבוצה. מצד שני, קושי עולה גם כאשר ממתינים יותר מדי זמן, ולמעשה הופכים ללא רלוונטיים לקבוצה. אנשים המתאפיינים בסגנון שכזה, בדרך כלל יחוו התעלמות מן הקבוצה.

כדי להבהיר את הנושא הצגנו בפני ההורים אנלוגיה של השתלבות אל כביש סואן מן המחלף: הנהגים ה"מקובלים חברתית" על הכביש הם אלו אשר ממתינים מספר שניות על המחלף, מבינים מה מתחולל על הכביש ומהו קצב הנסיעה ומתאימים את עצמם לתנועה שעל הכביש הסואן. לעומתם ישנם נהגים אשר אינם ממתינים כלל אלא נכנסים במהירות רבה, ובדרך כלל זוכים לצפירות ולכעס מנהגים אחרים. וישנם נהגים אשר מחכים זמן רב מדי, חסרים אסטרטגיה להצטרף, וגם הם סופגים כעס מן הנהגים האחרים כיוון שהם מעכבים את זרימת התנועה.

לאחר מכן, חילקנו את ההורים לקבוצות קטנות על מנת לתרגל את המיומנות שנלמדה. בכל פעם הורה אחד יצא מן הקבוצה, ההורים שנשארו בחרו נושא לשוחח עליו, וההורה חזר אל הקבוצה וניסה להשתלב בה על פי הנחיות לכניסה נכונה. עם סיום ההתנסות נערכה רפלקציה בין חברי וחברות הקבוצה, תוך שיקוף אמיתי ואותנטי ביחס לתהליך. אנו המנחות הסתובבנו בין הקבוצות, תיווכנו וסייענו.

בחלק מהקבוצות, משתתפים שניסו להצטרף התנגדו לנאמר בקבוצה, או ניסו לשנות את נושא הקבוצה. חברי הקבוצה שיקפו להם כי חוו את הניסיון לשנות עבורם את נושא השיחה כחוצפה, ואף הגיבו בתוקפנות ובדחייה של ההורה שניסה להצטרף.

שלב התרגול חשף היבטים נוספים של כניסה לקבוצה, למשל חשיבות ההתאמה בין שפת הגוף למילים. לדוגמה, המשתתפים באחת הקבוצות ישבו במעגל ושוחחו על מתכון לבישול קציצות. נלי, שניסתה להיכנס לקבוצה, אמנם פעלה על פי ההנחיות: היא עצרה, המתינה, ולבסוף אמרה: "כן, זה מתכון מצוין", ותיקפה כך את התוכן של הקבוצה. אך למרות זאת הקבוצה לא הכניסה אותה לשיח. בתהליך הרפלקטיבי שיקפו לה ההורים, כי למרות שאמרה את המילים הנכונות, הרי שנשארה לעמוד ולא התיישבה יחד איתם במעגל, והם חוו אותה כמתנשאת ומנותקת. נלי הבינה מהשיח כי עליה לשים לב לא רק למילים שהיא אומרת, אלא גם לתקשורת הלא מילולית. שיתפנו את ההורים כי ברוב המקרים כאשר מתקיים פער בין שפת הגוף לשפה המילולית, הרי ששפת הגוף היא זאת שתשפיע על הפרשנות של הסיטואציה – כפי שראינו בתרגול.

עודדנו את ההורים להתנסות מספר פעמים בתרגול ולקיים שיח רפלקטיבי. לסיום הנחנו שיח במליאה על הצטרפות לקבוצה של ילדים בגיל צעיר יותר. הסברנו כי בגיל צעיר יותר ילדים נוטים להצטרף דרך פעולה יותר מאשר באמצעות דיבור, וכי כללי הכניסה הנכונה לקבוצה מעט שונים, בהתאם לכך: (1) מתקרבים, (2) מסתכלים, (3) עושים כמו... (4) ומצטרפים. (אלקובי ושטרשבסקי, 2020).

המשימה הביתה הייתה לצפות בסרטון בנושא המיומנות החברתית המורכבת של הכרת תודה, ובהשראתו לכתוב מכתב הכרת תודה לאדם משמעותי בחייהם.

המפגש העשירי: המיומנות המורכבת של הכרת תודה, ופרידה

מטרות המפגש העשירי: (1) דיון על המיומנות המורכבת של הכרת תודה; (2) קבלת "צידה לדרך"; (3) פרידה ומשוב

בסבב הצ'ק-אין ההורים התייחסו לסרטון שבו ביקשנו מהם לצפות מראש שעסק בהכרת תודה, ושיתפו בחוויה של כתיבת מכתבי הכרת תודה לאנשים משמעותיים בחייהם. ההורים תיארו כי כתיבת המכתב העלתה אצלם רגשות כגון: געגוע, עצב והתרגשות, אך בעיקר מילאה אותם בתחושות של אושר, הערכה והכרת תודה. רובם הופתעו מהחיבור ומתחושת הקירבה כלפי האדם לו כתבו את המכתב שעלו בעקבות הכתיבה.

הסברנו למשתתפים כי הכרת התודה היא תהליך דו-שלבי: ראשית, היא הכרה בטוב שיש בחיינו, ושנית – היא הכרה בכך שמקור הטוב נמצא – ולו חלקית – מחוץ לנו. הכרת התודה מופנית כלפי חוץ, כלפי המעניק. אי לכך, מהכרת התודה משתמעת גם ענווה, הכרה בכך שלא היינו במקום שבו אנחנו נמצאים כעת ללא תרומתו של אדם אחר (אמונס, 2008).

שיתפנו את ההורים כי הכרת התודה היא מיומנות חברתית מורכבת, אשר חיונית מאוד במערכות יחסים חבריות. סיפרנו להם כי מחקרים מצאו כי ילדים דחויים חברתית מתקשים במיוחד להכיר תודה לאחר (Asher et al., 1997). פעמים רבות ילדים דחויים חברתית מצויים בתחושה של עלבון ופגיעוּת ומתקשים לראות משהו או מישהו טוב מסביבם, שכלפיו הם יכולים לחוש הכרת תודה.

ההורים הביעו עניין בנושא, חלקם הסכימו עם הקושי של ילדיהם להביע הכרת תודה, גם כלפיהם, בעוד אחרים ציינו שילדיהם דווקא מביעים הכרת תודה – לעיתים אף בצורה מוגזמת, עד כדי ביטול עצמי. זו הייתה הזדמנות טובה לשוב ולהזכיר כי הן עודפות והן חסר במיומנויות החברתיות נקשרים שניהם לקשיים חברתיים, ולחזור אל הכלל "לא יותר מדי ולא פחות מדי". כלומר, גם הכרת תודה מוגזמת מתקבלת על ידי האחר בתמיהה ויכולה להוביל לקושי חברתי.

ההורים התעניינו כיצד ניתן לחזק את מיומנות הכרת התודה אצל ילדיהם, ואנחנו המלצנו על יצירת שגרה בבית של תרגילים פשוטים, כמו כתיבה של שלושה דברים טובים שקרו לי היום, המחזקת את יכולת הכרת התודה (סליגמן, 2005). סיפרנו כי מחקרים מצאו שתרגול הכרת תודה משפר את רמת האושר, מצב הרוח, שביעות הרצון, הבריאות הפיזית – ובעיקר משפיע לטובה על מערכות יחסים (אמונס, 2008).

באופן טבעי, הדיון על הכרת התודה במפגש העשירי והאחרון הביא את ההורים להביע הכרת תודה על התהליך הקבוצתי שעברו, ועל הכלים המשמעותיים שרכשו בעבודה הקבוצתית. אמירות אלה קידמו אותנו אל השלב הבא במפגש הפרידה, שלו קראנו "צידה לדרך".

בשלב זה פרשנו על הרצפה כרטיסיות עם מושגים ונושאים שבהם עסקנו במהלך המפגשים, כגון רגישות לדחייה, התנועה ההורית מקידמת הבמה אל מאחורי הקלעים, יצירת פרשנות חדשה עם מודל אפר"ת, טכניקת עשן ד"ק ככלי לשליטה עצמית, ה"מטאפורה ההורית" שלי, המיומנויות הבסיסיות (כגון קשר עין, מרחק חברתי ועמידה חברתית) והמיומנויות המורכבות (כגון הבנה רגשית, כניסה לקבוצה, והכרת תודה).

ביקשנו מן ההורים להתבונן בכרטיסיות שפרשנו, ולשתף על פי מודל שלושת ה-S:

1. Save – התנהגות הורית קיימת שאותה אני רוצה להמשיך ולשמר;
2. Stop – התנהגות הורית קיימת שהייתי רוצה להשיל מעצמי;
3. Start – התנהגות הורית חדשה שלמדתי, אשר חשוב לי להתחיל וליישם.

השיתוף ההורי היה מעניין, ובלטה במיוחד השונות בהתנהגויות ההוריות שההורים ציינו בסעיפים השונים. ההורים אף ציינו כי קיבלו השראה אלה מאלה. השיח איפשר להורים להיזכר בנושאים שבהם עסקנו, לחדד ולדייק אותם.

בשלב זה ההורים התייחסו גם לתהליך הקבוצתי: רובם ככולם שיתפו כי הם היו מרוצים מן ההתמדה שלהם, חשו שהם התפתחו כהורים, והיו גאים בדרך שהם עושים. רבים מהם ציינו את הכוח הקבוצתי, עד כמה השיקוף, האמפתיה והמראה שהקבוצה הציבה היו משמעותיים.

החלק האחרון של המפגש הוקדש לתהליך הפרידה. כהקדמה שוחחנו על כך שלכל אחד ואחת מאיתנו ישנו סגנון פרידה אחר: חלקנו זקוקים לטקסיות, אחרים מעדיפים "למסמס" את הפרידה, לעומתם ישנם שמושכים ומדברים על הפרידה זמן רב לפני שהיא מתקיימת, ואילו אחרים מעדיפים לסיים את מערכת היחסים "כמו תלישת פלסטר".

כעת הזמנו את ההורים לסבב שבו בכל פעם הביעו חברי הקבוצה דברי פרידה להורה אחר, ופירטו מה הוא לימד את הקבוצה ומה הם זוכרים מן התהליך שלו, ולסיום הכירו לו תודה. הסבב היה מרגש מאוד. הוא איפשר לקבוצה להיזכר ברגעים המשמעותיים לאורך התהליך, לתקף לכל אחד ואחת את התפקיד שמילאו בקבוצה ועד כמה היו משמעותיים.

היטיבה לסכם רחל, אשר אמרה בהתרגשות: "הרגשתי שהקבוצה הזו קיבלה אותי כמו שאני, עם הטעויות שאני עושה כאימא, לא שפטה אותי – אלא להפך, גידלה אותי בְּּרַכּוּת נתנה לי כלים ודרך מוצא. ואולי חשוב לא פחות, היא העניקה לי נחמה רבה ברגעים הקשים שלי".

מקורות

אברהם, י' (2012). רגישות לדחייה אצל ילדים ובני נוער דחויים חברתית (גרסה אלקטרונית). אתר פסיכולוגיה עברית. www.hebpsy...id=2884

אברהם, י' (2018). דחייה חברתית – אין מצב שמפנים את הגב. ספרי ניב.

אלקובי, א' ושטרשבסקי, נ' (2020). פסיעות – תוכנית לקידום מיומנויות חברתיות לגיל הצעיר. תעצומות.

אמונס, א"ר (2008). תודה. מטר.

אפל, נ' (2010). 'גם אני רוצה להיות מקובל: מן המשא של החבר'ה אל המסע של החבר'ה', הרצאה בכנס איט"ה, עכו.

ביון, ו"ר (1990). התנסויות בקבוצות ומאמרים נוספים (תרגום עמי שמיר). דביר.

גרפי פישר ח' (2015). ילדים דחויים חברתית: תיאוריה ושיטת טיפול. רסלינג.

ויניקוט, ד"ו (2009). עצמי אמיתי, עצמי כוזב. עם עובד.

ויניקוט, ד"ו (2018). הפסיכולוגיה של השיגעון. עם עובד.

ויסבורד, נ', רוזנבאום, מ', ורונן, ת' (2009). רגישות לדחייה ותוקפנות בקרב מתבגרות ומתבגרים צעירים. חברה ורווחה, כט (1107-131.

זיו, י' ובהרב, י' (2009). מסע קבוצתי. הוצאת גל.

חמיאל, ד' (2012). ממשבר לצמיחה: תוכנית חוסן בחינוך לתלמידי חטיבת הביניים. מרכז חוסן להתערבות בטראומה.

יאלום, א' (2006). טיפול קבוצתי: תאוריה ומעשה. כנרת ומאגנס.

כהן, א' (1996). הגישות לתפקיד ההורים ולמעורבותם – סקירה ויישומים של "רמות מודעות הורית" של נויברגר. בתוך פסיכולוגיה חינוכית מהלכה למעשה. הוצאת משרד החינוך.

סליגמן, מ' (2005). אושר אמיתי. מודן.

ערד מ' (2018). המורה לעברית. מודן.

פלוטניק, ר' (2003) שנינו ביחד וכל אחד לחוד. יסוד.

פלוטניק, ר' (2011). 'הקול ההורי' הורות כתהליך נפשי-התפתחותי. בתוך: א' כהן (עורכת), חווית ההורות: יחסים, התמודדויות והתפתחות (עמ' 333-362). אח.

Asher, S. R., & Rose, A. J. (1997). Promoting children's social-emotional adjustment with peers. In: P. Salvoey, D. J. Slutyer, (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational implications. Basic Books.

Ayduk, O., & Zayas, V. (2008). Rejection sensitivity and executive control: Joint predictors of borderline personality features. Journal of research in personality 42 (1), 151-168.

Bion, W. R. (1961). Experiences in groups and other papers. Tavistock Publications.

Bartolo, T., Peled, M., & Moretti, M. (2010). Social-Cognitive Processes Related to Risk for Aggression in Adolescents. Court Review, 44-50.

Cohen, E. & Lwow, E. (2004). The parent-child mutual recognition model: Promoting responsibility and cooperativeness in disturbed adolescents who resist treatment. Journal of Psychotherapy Integration, 14(3), 307-322.

Dodson, W. (2016). New Insights into Rejection Sensitive Dysphoria. ADDitude Magazine.

Downey, G. & Feldman, S. (1996). Implications of rejection Sensitivity for intimate Relationships. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 1327-1343.

Downey, G., Freitas, A. L., Michaelis, B., & Khouri, H. (1998a). The self-fulfilling prophecy in close relationships: Rejection sensitivity and rejection by romantic partners. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 545-560.

Downey, G., Lebolt, A., Rincon, C., & Freitas, A. L. (1998b). Rejection sensitivity and children’s interpersonal difficulties. Child Development, 69, 1072-1089.

Downey, G. (2000). CRSQ – Children’s Rejection Sensitivity Questionnaire. Columbia Social Relations Laboratory.

Downey, G., Mougios, V., Ayduk, O., London, B., and Shoda, Y. (2004). Rejection sensitivity and the defensive motivational system. Psychological Science, 15, 668-673.

Fan Z., Chen, M., & Lin, Y. (2022). Self-control and problematic internet use in college students: the chain mediating effect of Rejection Sensitivity and loneliness. Psychology research and behavior management, 15, 459-470.

Ladd, G. W. (1992). Themes and theories: Perspectives on processes in family–peer relationships. In: R. D. Parke & G. W. Ladd (eds.), Family–peer relationships: Modes of linkage (pp. 3–34). Lawrence Erlbaum Associates.

MacKenzie, K. R. (1990). Introduction to time-limited group psychotherapy. American Psychiatric Pub.

Newberger, C.M. (1980). The cognitive structure of parenthood: Designing a descriptive measure. New Directions for Child and Adolescent Development, 7, 45-67.

Pietrzak, J., Downey, G., Ayduk, O. (2005). Rejection sensitivity as an interpersonal vulnerability. In: Baldwin, M. W. (ed.), Interpersonal cognition (pp. 62-84). Guilford Press.

Sandstorm, M. J., & Coie, J. D. (1999). A developmental perspective on peer rejection: Mechanisms of stability and change. Child Development, 70 (4), 955–966.

Spence, H. S. (2003). Social skills training with children and young people: Theory, evidence and practice. Child and Adolescent Mental Health, 8 (2), 84–96.

Winnicott, D. W. (1962). The five-year-old. In L. Caldwell & H. T. Robinson (Eds.), The collected works of D. W. Winnicott: Volume 6, 1960-1963 (pp.307-312). Oxford University Press.

נספח 1: ריאיון הורים משולב בנושא של קושי חברתי

הריאיון מנוסח באופן הפונה לאימהות, אך הוא מיועד ומתאים להורים משני המינים.

(מבוסס על: Spence, 2003; אברהם, 2018)

ריאיון הורים משולב בנושא של קושי חברתי – בנים

פרטים אישיים: בן כמה בנך? באיזה כיתה הוא לומד? בית ספר?

ספרי לי על הקושי החברתי של בנך (אפשר לתת לאם לדבר באופן חופשי על בנה, ואז להמשיך ולשאול שאלות ממקדות במידה שלא קיבלת עליהן תשובה)

האם יש לבנך חברים וחברות? אם כן מי הם? באיזו תדירות הוא נפגש עימם? כמה זמן נמשכת חברות אצל בנך?

איך היית מגדירה את הקשר שבין בנך לבין ילדים אחרים? האם הוא מקובל על רבים מהם/ יש לו מספר מועט של חברים/ יש לו חבר אחד/ הוא דחוי על ידם/ שקוף מבחינתם – או שאולי היית מגדירה זאת באופן אחר?

אשאל אותך עוד שאלות סביב היחסים החברתיים:

האם בנך מוזמן למסיבות? האם הוא הולך למסיבות?

האם הוא חש בנוח לגשת לקבוצה של בני גילו ולהצטרף לפעילות?

מה הוא עושה בהפסקות? עם מי הוא מבלה את זמנו?

האם יש מצבים חברתיים שבהם הוא הופך חרד ושמהם הוא נמנע? יש לך דוגמאות?

האם יש מצבים חברתיים שבהם הוא נקלע לקונפליקטים עם אחרים? יש לך דוגמאות?

האם יש מצבים חברתיים שעימם בנך מתקשה להתמודד? תוכלי לתת לי דוגמאות? (באיזו תדירות, היכן, מתי, מהם הטריגרים, מה הוא עושה ומה התוצאות?)

מעניין אותי היכן היית ממקמת את בנך על המעגלים החברתיים? בהנחה שמרכז המעגל הוא מרכז הכוח הכיתתי (מראה לה את ציור המעגלים או מציירת אותו מולה) היכן היית רוצה שהוא יהיה? מה יש במקום שאליו את רוצה שילדך יגיע שאין במקום שבו הוא נמצא היום?

איך את מסבירה לעצמך את המיקום של בנך על המעגלים?

(הערה למראיינת: שימי לב עד כמה האם מעורבת? האם האם נמצאת בקידמת הבמה או מאחורי הקלעים? והאם זה תואם את גיל הילד? האם היא משתמשת בעיקר בייחוסים חיצוניים או פנימיים לקשיי הילד?)

כשאת חושבת על ההיסטוריה החברתית של בנך: האם בעבר היה ילדך במקום אחר מבחינה חברתית, או שהמצב תמיד היה כך? איך את מסבירה את זה לעצמך?

האם כיום ילדך משתתף בפעילויות חברתיות חוץ בית ספריות (כגון חוג, שכונה, בית כנסת, תנועת נוער)? איך הוא מרגיש בהן: האם באופן דומה לתחושותיו בכיתה או באופן אחר? היכן הוא ממוקם להערכתך שם במעגלים החברתיים?

הייתי רוצה לשאול אותך ברשותך כמה שאלות על היחסים של בנך עם בני המשפחה: ספרי לי על הקשר שלך עם בנך במהלך השנים, האם יש משהו מיוחד בסיפור ההיריון והלידה שלו? האם היו לו קשיים התפתחותיים כלשהם? האם הוא שונה מאחיו ואחיותיו? מהי איכות היחסים של בנך עם אביו? עם אחיו ואחיותיו ועם חברי המשפחה המורחבת? היכן הוא ממוקם על המעגלים בקבוצת המשפחה הגרעינית שלכם להערכתך? ובקבוצת המשפחה המורחבת?

(הערה למראיינת: שימי לב האם היה קושי בהתקשרות הראשונית? האם יש תחושות של אשמה, בושה, כעס או תחושות אחרות?)

מעניין אותי לשאול אותך ברשותך כמובן, עוד שאלות ביחס לעצמך:

כאשר היית בגיל של ילדך, היכן היית את ממוקמת במעגלים החברתיים בכיתתך? ובקרב המעגלים של משפחתך? האם היית מרוצה מהמיקום שלך? רצית לנוע במעגלים החברתיים? האם הצלחת לחולל שינוי?

(הערה למראיינת: שאלות אלו מכוונות אותנו להעברה בין-דורית: האם מדובר בהורה רגיש לדחייה? האם יש להבנות אלו השפעה על התנהלות האם היום?).

ריאיון הורים משולב בנושא של קושי חברתי – בנות

פרטים אישיים: בת כמה בתך? באיזה כיתה היא לומדת? בית ספר?

ספרי לי על הקושי החברתי של בתך (אפשר לתת לאם לדבר באופן חופשי על ביתה, ואז להמשיך ולשאול שאלות ממקדות במידה שלא קיבלת עליהם תשובה)

האם יש לביתך חברים וחברות? אם כן מי הם? באיזו תדירות היא נפגשת עימן? כמה זמן נמשכת חברות אצל ביתך?

איך היית מגדירה את הקשר שבין ביתך לבין ילדות אחרות? האם היא מקובלת על רבים מהן/ יש לה מספר מועט של חברות/ יש לה חברה אחת/ היא דחויה על ידן/ שקופה מבחינתן – או שאולי היית מגדירה זאת באופן אחר?

אשאל אותך עוד שאלות סביב היחסים החברתיים:

האם בתך מוזמנת למסיבות? האם היא הולכת למסיבות?

האם היא חשה בנוח לגשת לקבוצה של בנות גילה ולהצטרף לפעילות?

מה היא עושה בהפסקות? עם מי היא מבלה את זמנה?

האם יש מצבים חברתיים שבהם היא הופכת חרדה ושמהם היא נמנעת? יש לך דוגמאות?

האם יש מצבים חברתיים שבהם היא נקלעת לקונפליקטים עם אחרים? יש לך דוגמה?

האם יש מצבים חברתיים שעימם בתך מתקשה להתמודד? תוכלי לתת לי דוגמאות? (באיזו תדירות, היכן, מתי, מהם הטריגרים, מה היא עושה ומה התוצאות?)

-מעניין אותי היכן היית ממקמת את ביתך על המעגלים החברתיים? בהנחה שמרכז המעגל הוא מרכז הכוח הכיתתי (מראה לה את ציור המעגלים או מציירת אותו מולה) היכן היית רוצה שהיא תהיה? מה יש במקום שאליו את רוצה שילדתך תגיע שאין במקום שבו היא נמצאת היום?

איך את מסבירה לעצמך את המיקום של ביתך על המעגלים?

(הערה למראיינת: שימי לב עד כמה האם מעורבת? האם האם נמצאת בקידמת הבמה או מאחורי הקלעים? והאם זה תואם את גיל הילדה? האם היא משתמשת בעיקר בייחוסים חיצוניים או פנימיים לקשיי הילדה?)

כשאת חושבת על ההיסטוריה החברתית של בתך: האם בעבר הייתה ילדתך במקום אחר מבחינה חברתית, או שהמצב תמיד היה כך? איך את מסבירה את זה לעצמך?

-האם כיום ילדתך משתתפת בפעילויות חברתיות חוץ בית ספריות (כגון חוג, שכונה, בית כנסת, תנועת נוער)? איך היא מרגישה בהן: האם באופן דומה לתחושותיה בכיתה או באופן אחר? היכן היא ממוקמת להערכתך שם במעגלים החברתיים?

הייתי רוצה לשאול אותך ברשותך כמה שאלות על היחסים של ביתך עם בני המשפחה: ספרי לי על הקשר שלך עם ביתך במהלך השנים, האם יש משהו מיוחד בסיפור ההיריון והלידה שלה? האם היו לה קשיים התפתחותיים כלשהם? האם היא שונה מאחיה ואחיותיה? מהי איכות היחסים של ביתך עם אביה? עם אחיה ואחיותיה ועם חברי המשפחה המורחבת? היכן היא ממוקמת על המעגלים בקבוצת המשפחה הגרעינית שלכם להערכתך? ובקבוצת המשפחה המורחבת?

(הערה למראיינת: שימי לב האם היה קושי בהתקשרות הראשונית? האם יש תחושות של אשמה, בושה, כעס או תחושות אחרות?)

מעניין אותי לשאול אותך ברשותך כמובן, עוד שאלות ביחס לעצמך:

כאשר היית בגיל של ילדתך, היכן היית את ממוקמת במעגלים החברתיים בכיתתך? ובקרב המעגלים של משפחתך? האם היית מרוצה מהמיקום שלך? רצית לנוע במעגלים החברתיים? האם הצלחת לחולל שינוי?

(הערה למראיינת: שאלות אלו מכוונות אותנו להעברה בין-דורית האם מדובר בהורה רגיש לדחייה? האם יש להבנות אלו השפעה על התנהלות האם היום?)

נספח 2: שאלון המיומנויות החברתיות הבסיסיות

מאת יעל אברהם