אובדן ואבל של מורים על תלמידיהם לשעבר
רגעים מתוך מלחמה
שרון דרייפוס-חנן
"ילד שאחד מהוריו מת נקרא יתום. אבא או אמא שאיבדו את אחד מילדיהם נקראים הורים שכולים, כך גם אח ואחות, סבא וסבתא. עדיין לא המציאו שם לארוסה או לחברה שכולה. איך קוראים למחנך שאיבד בוגר מהכיתה שלו, או מהמקצוע או מהמגמה שבה לימד? אפשר לכנות אותו מורה שכול?"(עירא בן יהודה, מחנך בבית החינוך המשותף שער הנגב1)
צירוף המילים "מורה שכול" עורר בי מחשבות כבר בפעם הראשונה שנתקלתי בו בפוסט בפייסבוק שהעלה שר החינוך לשעבר שי פירון2. הביטוי עלה במחשבותיי שוב בשבועות הראשונים של מלחמת חרבות ברזל, בימים הטרופים של הלם וכאב שכולנו היינו שרויים בהם. כשחזרתי לקרוא את הפוסט שוב באותם ימים הוא נגע בי אישית ומקצועית. כמי שמלווה כפסיכולוגית חינוכית תיכון אזורי התיישבותי שש-שנתי, שבשבועות הראשונים למלחמה איבד שניים מבוגריו, ובהמשך עוד שישה.
אין אדם שאובדן ומוות זרים לו כל חייו. האובדן הוא חלק ממעגל החיים, בוודאי במדינה רוויית שכול כישראל. הנגיעה באובדן ובשכול היא תמיד מאיימת ומפחידה. זהו נושא שאנו שומרים על מרחק פסיכולוגי ממנו. מוות מקושר עם כאב נפשי, בדידות ופחד מפני הבלתי נודע.
בכל זאת, כל מי שפגשתי מהצוות החינוכי רצה לשוחח, גם אם הנושא היה טעון עבורו. למרות הקושי, למורים היה צורך לדבר, והם עשו זאת בפתיחות רבה. לעיתים השיחות היו ישירות ולעיתים התחילו במבוא רחב, שהוביל לחוויית האובדן ולקושי הנלווה אליה. כל מפגש חידד את ההבנות שלי על הנושא, ושלח אותי להמשך הדרך.
מלבד תפקידי כפסיכולוגית המלווה תיכון, אני מלווה מזה שנים רבות משפחות שכולות בחסות אגף משפחות במשרד הביטחון. הממשק שלי עם אובדן ושכול הוא יומיומי, ומלווה אותי גם בשעות שמחוץ לקליניקה. ואולם כמטפלת בתחום האובדן, הימים מאז ה"שבת השחורה" ב-7 באוקטובר היו עבורי מאתגרים במיוחד.
המפגש עם הורים, אחים, אחיות, בני ובנות זוג וילדים של נופלים מאפשר לי, אולי, להבין גם את החוויה המורכבת של מורים שאיבדו את תלמידיהם לשעבר – חוויה שבה נפגשים כאב ותחושת אחריות מקצועית. חוויה שהיא בו זמנית אישית ומקצועית.
כשניגשתי לכתיבת המאמר התבוננתי על אובדנים ותהליכי האבל של מורים על תלמידיהם לשעבר לא כמשהו מופשט או תיאורטי, אלא כחוויה אנושית מורכבת המעצבת את סיפור חייהם ואת הדרך שבה הם ימשיכו לחנך וללמד, ללוות ולייצג תקווה עבור תלמידיהם הנוכחיים.
המחשבה על כתיבת מאמר זה נזרעה בשיחות אלה עם חברי הצוות החינוכי, היקרים לליבי. במהלך השיחות נחשפה חוויה שאינה מוכרת כמעט בחברה הישראלית – כל שכן מתורגמת לפרקטיקות סדורות של תמיכה ועזרה לקבוצת אוכלוסייה זו.
במהלך מסע זה תיעדתי פגישות עם 16 מורים ומורות ממגוון תיכונים: התיישבותיים ועירוניים, חילוניים ודתיים, וממקומות שונים בארץ. "השמועה" על כך שאני כותבת מאמר בנושא עברה בין מורים שקישרו אותי האחד לשני, והיו אף שיזמו עימי קשר כדי להיפגש ולשוחח3. ניכר היה שאנשי החינוך מוצאים חשיבות בהצפת הנושא ובהתייחסות אליו. בנוסף לראיונות, קראתי מאמרים, פוסטים, שירה, הספדים וטקסטים רבים המתארים את חוויית האובדן של מורים.
שכול של מורה אינו זהה לשכול של הורה או של בן משפחה, אך המורים נושאים עימם מטען ייחודי של כאב ואובדן. אני מקווה שמאמר זה יתמוך באנשי חינוך בהווה ובעבר, אשר ייצאו מבדידותם כשייגלו שהחוויה שהם חווים אינה אישית בלבד, אלא חוויה משותפת של מעגל רחב של אנשי חינוך כואבים.
אובדן ואבל של מורים: אבל לא מוכר
"אני מרגישה שבחברה הישראלית אין למורים מקום להתאבל ולחוות אובדן. בתחילת המלחמה, בקבוצת ההורים של הכיתה של הבן שלי (הוא בכיתה ג'), אחת האימהות התלוננה שמידע על המלחמה מגיע לילדים, ושהיא לא מעוניינת שהבת שלה תיחשף לענייני המלחמה. בתגובה כתבתי שחלקנו נמצאים במעגלי האבל או מכירים חטופים. אמא אחרת מהכיתה מיד התקשרה אליי ושאלה אותי מי חטוף אצלי במשפחה או את מי איבדתי. כשסיפרתי לה על א', התלמיד שלי שנפל ב-7 באוקטובר, היא הגיבה בשתיקה. הבנתי בדיעבד שזו הייתה שתיקה רועמת. רגע אחרי היא אמרה לי בטון שנשמע לי תקיף: את לא משפחה, לא איבדת אף אחד. הרגשתי שאני מתכווצת".רוני, מחנכת ומורה למתמטיקה.
החוקר קנת' דוקה (Kenneth J. Doka), מהבולטים בתחום חקר האבל והאובדן, טבע את המושג המרכזי "אבל לא מוכר" (Disenfranchised Grief), המתאר מצבים שבהם האדם חווה אובדן משמעותי, אך אינו זוכה ללגיטימציה או לתמיכה מהחברה. לפי דוקה, מדובר "באבל שלא מכירים בו, לא ניתן להתאבל עליו בפומבי, ואינו מקבל גיבוי חברתי" (Doka' 2016, p.2).
אבלין (2020) ממפה את ההתייחסות לאבל דרך שתי נקודות מבט תיאורטיות מרכזיות. הראשונה היא נקודת המבט הפסיכולוגית והפסיכואנליטית, המתמקדת בתהליכים התוך־אישיים והנפשיים שהאדם חווה בעקבות מוות של אדם קרוב. מנגד נקודת המבט האנתרופולוגית-סוציולוגית, המתמקדת בהשפעות החיצוניות של הסביבה החברתית על התנהלות האָבֵל. המחקר האנתרופולוגי בוחן כיצד תגובות למוות מתעצבות דרך הפריזמה התרבותית (Silverman, 2021), בעוד שהזווית הסוציולוגית מוסיפה בחינה של המערכת החברתית, ושל האינטראקציות המתנהלות בתוכה (Patterson, 1982; Walter, 1999).
נראה שעל פי התפיסה הסוציולוגית-אנתרופולוגית, תגובת הסביבה והפרט לאובדן משולבות זו בזו ונגזרות זו מזו. עם זאת, הסוציולוגים התמקדו בעיקר במבנה הארגוני, בחוקים ובתהליכים החברתיים. לעומתם, החשיבה הפסיכולוגית והפסיכיאטרית שמה את מרכז הכובד על האינדיבידואל, והזניחה את ההיבטים הסוציולוגיים והאנתרופולוגיים.
"אבל לא מוכר" הוא אובדן שהסביבה אינה מכירה בו, ולכן הוא בלתי נראה. בשונה ממנו, אובדן נראה מבוסס על נקודת מוות, שהסביבה מכירה בה ובמתאבל כאחד. זהו רגע בזמן המשנה מצב קודם. מכיוון שהקשר עם המת מוכר לסביבה, האבל וחוויית האובדן מקבלים לגיטימציה. לעומת זאת אובדנים בלתי נראים הם מקרים שבהם האדם חווה רגשות אובדן עזים, אך החברה לא מאפשרת לו למלא את תפקיד המתאבל. אין לגיטימציה חברתית לאבל ולחוויית האובדן, מכיוון שהחברה מתקשה לזהות את אופי הקשר העמוק והמיוחד בין המת לבין מי שנותר בחיים (אבלין, 2020; למפרט-צמרת, 2014).
על פי דוקה, ה"אבל הלא מוכר" מייצר אבל מוסתר ומושתק. זהו אבל שהכלל אינו מודע לו או נמנע מלהכיר בו. במקרים אלה קיים פער גדול בין הרגשות והמחשבות התוך־אישיות ובין הדרך שבה האבל מתקבל על ידי הסביבה (2002 ,Doka).
"האבל הלא מוכר" אינו פחות משמעותי, אך היעדר ההכרה החברתית יוצרת מצב שבו האדם נאלץ להסתיר את רגשותיו או מתמודד עם חוסר הבנה, ונושא את כאבו בבדידות. לעיתים מצב זה אף גורם לו להטיל ספק בלגיטימיות של רגשותיו. תופעה זו מחמירה לנוכח היררכיית האבל – מצב שבו החברה מדרגת את "מידת הזכות" להתאבל על סמך קשרים פורמליים (שם). חוקרי אובדן מכירים את המושג "אובדן לא מוכר" גם כ"אובדן משולל זכויות". כלומר, אובדן שלא זוכה להכרה של המדיניות החברתית, ולכן המתמודד עימו נותר ללא זכויות או ללא תמיכה של החברה והמשפחה (סלומון וחממה-רז, 2024).
סיגלית, מחנכת ומורה לאנגלית, שתלמידה לשעבר נפל בימים הראשונים של מלחמת חרבות ברזל מספרת:
"ספדתי ל-י' בהלוויה שלו, הוא היה בכיתת החינוך שלי. אחרי ההלוויה עוד ניגשו אליי, אבל מהר מאוד זה נעלם ועבר, וכולם חזרו לאינטנסיביות של החיים וציפו גם ממני לחזור לתפקוד מלא ולשגרה. אני נשארתי עם חור בלב. אני לא מרגישה שבכלל חשבו שצריך לתת לי זמן להתאבל ושלי כמורה, המחנכת של י' שלוש שנים, יש בכלל אובדן לעבד. אני אומרת בצורה גלויה וברורה: חוויתי ואני עדיין חווה אובדן. התאבלתי על י' המון זמן והרגשתי לבד כי מהסביבה קיבלתי פידבק שאני לא אמורה להיות באבל, הרי אני לא מהמשפחה".
האם יש דבר כזה מורה שכול?
המונח שְׁכוֹל עבר תהליך התפתחות לשוני משמעותי לאורך ההיסטוריה של השפה העברית. על פי האקדמיה ללשון עברית4, פירוש המילה שכול בתנ"ך נקשר בעיקר לנשים ולחיות שאיבדו את צאצאיהן, וכן נעשה חיבור בין איבוד ולד לחיים על החרב והמלחמה. השורש ש-כ-ל היה בסיס למילים עם משמעות של כלייה והכחדה, והצבעה על אובדן טוטאלי (Klein, 2015). עם תחיית השפה העברית כשפה מודרנית חל צמצום במובן המילים שְׁכוֹל ושַׁכּוּל, והן שימשו בעיקר בהקשר של מוות במסגרת הצבא. שימוש זה עלה בקנה אחד עם שימושים מקראיים הקושרים בין מלחמה לשכול (שם). באופן זה הצירופים אם שכולה ואב שכול התייחסו בעיקר להורים שילדיהם נפלו במלחמה או במהלך מילוי תפקידם. לאורך הזמן הורחבו גבולות המעגל, ובני המשפחה המורחבת הוכנסו גם הם תחת כנפי השכול – סבתא וסבא לדוגמה. בהמשך אף חלה הרחבה של המושג לזירה האזרחית במקרים מסוימים (רובין, מלקינסון, ויצטום, 2016).
בחברה הישראלית, הנתונה למלחמות ולאירועי טרור, וביתר שאת אחרי אירועי ה-7 באוקטובר, המילה שכול עברה תהליך של עיבוי מהממד האישי לממד החברתי-קולקטיבי. המילה שכול החלה לשמש לא רק לתיאור חוויית האבל של היחיד, אלא גם כסמל לזיכרון הלאומי ולחוויה המשותפת של קבוצות בחברה ושל החברה כולה (גלזנר-חלד, 2018; עוזיאל- וורקך, 2025; שליו, 2025).
השימוש במונח "שכול" משקף אם כך גם מודעות חברתית-תרבותית לאבל ומעניק לו משמעות רגשית-חברתית ייחודית לפרטים, לקבוצות ולחברה הישראלית כולה.
עם זאת צירוף המילים "מורה שכול" מעורר מחלוקת, והדעות לגביו מגוונות. שושן רפאלי (2025) סוברת שניתן להגדיר "מורה שכול" כאיש.ת. חינוך שחוו אובדן של תלמיד או של תלמידים כתוצאה מפעולות מלחמה, טרור או אלימות אחרת. בין אנשי החינוך יש מי שמזדהים עם צירוף המילים, ואילו אחרים מסתייגים מ"כניסת" אנשי החינוך למעגל השכול, ומציעים למקם את חוויית האובדן וההתאבלות במקום המתאים לצוות החינוכי, שליווה את הנופלים.
"אני לא אוהב את הדיבור על שכול של מורים או מורים שכולים. אני מאוד אוהב את התלמידים שלנו שנהרגו, הכרתי את כולם היטב. אבל אני אומר למורים, וגם לתלמידים: בסוף, אנחנו לא מעגל ראשון, גם לא מעגל שני. אולי שלישי. אני אפילו לא אמא של בוגר שהילד שלה נמצא עכשיו בעזה. זה לא אותו קפיץ. זה מאפשר לנו למקם את הצער והאבל שלנו במקום שבו הוא ראוי להיות".שלומי דנינו, מנהל בית הספר הימלפרב בירושלים, שהתפרסם כאחד מ"שיאני" הנופלים במלחמת חרבות ברזל5.
גישה זו באה לידי ביטוי גם בטקסט של רבינוביץ6:
"תחילה כינינו את מחנכי הכיתות של הנופלים מחנכים שכולים, אך עם הזמן נמלכנו בדעתנו: השכול הוא נחלתה הבלעדית של המשפחה; אל לנו לדרוך בחלקה קדושה זו. אנחנו מחנכים אבלים. זה די והותר" (עמ' 167)
עם זאת, מהראיונות ומהניסיון הקליני המועט שנצבר7 (לסרי-בנטוב וכהן, 2024; פריי לנדאו, מירסקי וצבר-בן יהושוע, 2023), נראה כי מורים החווים קשר משמעותי לתלמידים שנפלו עוברים תהליכים של אבל וחווים חוויית אובדן, בשל האופי הייחודי של יחסים העשויים להירקם בין מורה לתלמידיו.
הקשר המיוחד בין מורים לתלמידים
"...ולכם אני אומרת שהקשר הזה בין מורים ותלמידים אין לו שם... אתם מסיימים ואנחנו נשארים פה מחזיקים אתכם בלב בצורה מאוד אישית, וזה מעין קשר כזה שקשה להתיר אותו".מתוך סרטון של שיחה של מחנכת עם תלמידי שכבת י"ב סביב אובדן תלמיד לשעבר בתחילת מלחמת חרבות ברזל8.
הקשר בין מורה לתלמיד הוא אחד מיחסי הגומלין המשמעותיים ביותר במרחב הבית-ספרי. מחקרים רבים מצביעים על כך שמדובר בקשר בין-אישי הכולל משמעות רגשית וערכית הן עבור התלמידים והן עבור המורים (Davis, 2003; Pianta et al. ,2012). יחסים חיוביים בין מורה לתלמיד נמצאו קשורים לרווחה נפשית, לשגשוג חברתי ולימודי של תלמידים, כמו גם לתחושת סיפוק, משמעות ושחיקה מופחתת בקרב מורים (Chamizo-Nieto, Arrivillaga, Rey, & Extremera ,2021).
הקשר בין מורה לתלמיד מתרחב לעיתים קרובות מעבר לכותלי הכיתה. זהו חיבור ייחודי הבנוי על זמן משותף וחוויות נצברות. מורים עדים להתפתחותם האקדמית והאישית של תלמידיהם. הליווי והנוכחות הפעילה של המורים מייצרת לעיתים קשרים משמעותיים הנמשכים אף לאחר סיום שנות בית הספר. קשר זה חזק במיוחד בקהילות קטנות, שבהן האינטראקציות נוטות להיות אישיות ותכופות יותר.
בתקופת גיל ההתבגרות – המאופיינת בפיתוח של זהות עצמית, נפרדות מההורים והרחבת המעגלים החברתיים – מתעצבת מערכת היחסים בין תלמידים למוריהם בבית הספר התיכון באופן ייחודי ודינמי. בשונה ממערכת היחסים בבית הספר היסודי, המבוססת לעיתים על תלות וביטחון בסיסי, יחסי תלמיד–מורה בגיל התיכון נוטים להתבסס על דיאלוג ועל תחושת שותפות סביב מטרות לימודיות ואישיות (Eccles & Roeser, 2011). מחקרים מצביעים על כך שיחסים חיוביים ומתמשכים עם דמויות חינוכיות בגיל זה תורמים לחיזוק תחושת השייכות לבית הספר, להפחתת סיכון לנשירה ולשיפור המעורבות הרגשית והאקדמית (עשור, 2005; Roorda et al. 2011).
עבור ילדים ובני נוער, דמות המורה עשויה לשמש כמודל לחיקוי, עוגן רגשי, מקור לתקווה, להוות סוכן חוסן (figure of resilience9) ואף "מבוגר מיטיב" במצבים של קושי משפחתי או אישי (Hamre & Pianta, 2001; Masten, 2001, 2014). חוקרים סוברים שמורים יכולים לשמש "דמויות התקשרות משניות", התורמות לתחושת ביטחון ולבניית זהות בקרב תלמידים (Bergin & Bergin, 2009; Pianta, 1999). מחקרים הצביעו על כך שיחסי אמון, תמיכה וקבלה מצד מורים נמצאו קשורים להפחתת תסמיני דיכאון וחרדה ולחיזוק תחושת המסוגלות של תלמידים (Roorda et al., 2011).
מעבר להיבטים הרגשיים, יחסים משמעותיים עם מורים נמצאו כמנבאים הישגים לימודיים, התמדה בבית הספר ומעורבות בלמידה, במיוחד בקרב תלמידים מקבוצות סיכון (Chamizo-Nieto et al., 2021). ההשפעה האדירה של מורים מודגשת במיוחד בקרב תלמידים המתמודדים עם טראומה, הגירה, עוני או שכול – שם הקשר עם דמות חינוכית מכילה עשוי לשמש גורם נוסף התומך בהתמודדות מקדמת (מרק, 2007).
הדס, מחנכת ומורה לתקשורת, התייחסה לליווי המורה את התלמידים ולקשר הנרקם ביניהם בשל הרציפות היומיומית, על אובדן ושכול:
"בכל פעם שאני שומעת ברדיו ראיון כזה, אני שואלת את עצמי למה מראיינים ברדיו ובטלוויזיה מחנכים ומורים של חיילים שנפלו. אני תמיד עונה לעצמי את אותה התשובה. זה בגלל שכולם מבינים שהמורה היא דמות שליוותה את הנופל לאורך שנות ההתבגרות שלו. אנחנו שם יום אחרי יום, שנה אחרי שנה, וזה שאנחנו נמצאים ביומיום של התלמידים הוא משמעותי".
- פרסומת -
משמעות התלמידים בחיי המורה
ספרות המחקר שמה דגש רב על השפעתם של מורים על תלמידים, עם זאת גובר העניין גם בהיבט ההפוך: כיצד התלמידים מעצבים את זהותם, עמדותיהם, חוויותיהם הרגשיות וסיפור חייהם של המורים. מורים מדווחים כי קשרים משמעותיים עם תלמידים מהווים מקור מרכזי למשמעות, תחושת שליחות וסיפוק מהעבודה (Day & Qing, 2009). כאשר מתהווים יחסי קרבה וכבוד הדדי עם תלמידים, המורה עשוי לחוות תחושות של צמיחה אישית, הישג ומשמעות (מרחב, 2013; Spilt, Koomen & Thijs, 2011).
תמר, מחנכת ומורה לספרות אומרת:
"אנחנו לא סוכני מידע. כמורים אנחנו מחנכים המייצרים קשר וקרבה עם הילדים ונמצאים שם איתם ומלווים אותם בגדילה ובהתבגרות שלהם. אנחנו רואים אותם הופכים לבוגרים צעירים רגע לפני שהם יוצאים לחיים, ובארץ הזאת זה אומר לרוב לצבא. אני לא יכולה לתאר במילים כמה זו חוויה משמעותית וזכות להיות חלק מהתהליך הזה, ואולי אולי גם לתרום לו בנקודות מסוימות. מקצועית זה נותן לי משמעות אדירה. אם לזקק את העניין: זו הסיבה שאני בהוראה וחינוך".
לצד זאת הקשרים עם תלמידים עשויים להיות גם מקור לאתגר רגשי ולעיתים אף לעומס נפשי – במיוחד כאשר מתקיימת מעורבות רגשית עמוקה, כמו במצבי משבר ואובדן או כאשר תלמידים נפלטים מהמערכת (Sutton & Wheatley, 2003). כך, התלמידים אינם רק מושאי חינוך, אלא גם דמויות המשפיעות על עולמם הרגשי ועיצוב הזהות המקצועית ואף האישית של המורים. בהקשר זה ניתן לראות את עבודת ההוראה כיחסים בהם קיים ממד רגשי עמוק, שלעיתים אינו מדובר במפורש. מעבר לכך, קשרים נמשכים גם לאחר סיום ימי בית הספר, אם בפועל ואם בראשו של המורה/תלמיד. נראה כי יחסי מורה-תלמיד הם ציר מרכזי בחיי שני הצדדים.
עדות כואבת לקשר המתמשך באה לידי ביטוי בדבריה של המורה נעמה בהקשר של הדאגה עם פרוץ המלחמה:
"קבוצת הוואטספ של כיתת החינוך שלי לשעבר עדיין פעילה מדי פעם. יש חניכים שבקשר קרוב איתי עד היום. ב-7 לאוקטובר, עם כל מה שהיה בבית, חשבתי עליהם וכתבתי לכיתה בקבוצת הוואטספ הכיתתית שאני לא יודעת איפה כל אחד מהם, אבל שישמרו על עצמם. כולם פתחו את ההודעה חוץ מאילו שכבר לא היו בין החיים. בדיעבד הבנתי את זה".
שכול מקצועי שהוא גם שכול אישי
שכול מקצועי מתאר התמודדות עם אובדן המתרחש בזירה המקצועית של האדם, ונוגע לקשרים שהם חלק מחיי העבודה שלו (Murray, 2012). חוקרים טוענים ששכול מקצועי מלווה לעיתים בתחושת כישלון או חוסר מסוגלות, ומשפיע על תחושת המימוש. חוקרים אף מציינים כי ניכרת גם השפעת השכול על הזהות ועל המשמעות המקצועית של העובד (2000 ,(Papadatou. שכול מקצועי מוכר בעיקר בהקשרים של חינוך, רפואה או מקצועות טיפוליים (Stroebe et al., 2008).
ואולם עבור מורים נראה כי אובדן תלמיד לשעבר אינו רק שכול מקצועי, אלא נחווה גם כשכול אישי לאור הקשר הרציף, היומיומי, ולעיתים אף בקרבה, שהיו מנת חלקם של המורה והתלמיד לאורך שנים. מה שהופך את אובדן התלמיד לשעבר לאירוע אישי מורכב. מורים מדווחים על סוג כאב נפשי שלא חוו בעבר.
רחל, מחנכת ומורה לאזרחות:
"כשש' נהרג חשתי סוג של כאב שלא הכרתי. הכאב היה נוכח המון זמן ובעוצמה. באותה תקופה היה המון הרצה לאחור של זיכרונות, רגעים והודעות ממנו".
מוריה, מחנכת ומורה למדעי המחשב התייחסה גם היא לנושא:
" האובדן של ע' תפס אותי באופן שלא הכרתי את עצמי. הרגשתי בשוק ולא הצלחתי להתרומם ממנו ימים ארוכים. הרגשתי כאב שלא הרגשתי אף פעם. אני מורה מנוסה ומחנכת ותיקה, ועדיין לאבד תלמיד זה לא דרך הטבע. כמו שהורים לא אמורים לקבור את הילד שלהם כך גם מורים לא אמורים לקבור את תלמידיהם".
מהדברים של מוריה עולה ההקבלה, שלא פעם עלתה בשיחות עם אנשי החינוך, בין מערכות היחסים של הורים וילדיהם לאלו של מורים ותלמידים. נועה, מחנכת ומורה לשל"ח, התייחסה לכך:
"זה נכון שאני לא אמא של התלמידים שלי, אבל אני קצת הורה שלהם לאורך היום בבי"ס והם חשובים לי מאוד גם בשעות שאחרי. הם מתקשרים ומדברים איתי גם לא בשעות הלימודים".
סמדר, מחנכת ומורה לספרות, הוסיפה:
"כשאני נכנסת לכיתת חינוך חדשה אני כורתת בליבי ברית איתם, ככיתה ועם כל אחד מהם בנפרד. זה לא לשלוש שנים – זה לתמיד. בדומה קצת לברית שכרתתי עם כל אחד מילדיי כשהם נולדו ברגע ששמו אותם עליי. ככה גם כל אחד מתלמידיי הוא איתי לתמיד, מבחינתי. אני אהיה לעזרתו אם יצטרך גם עוד חמש שנים".
מורים רבים מספרים כי הם תופסים את הקשרים שהם מפתחים עם תלמידים, בוודאי בגילאי הנעורים, כמשמעותיים, קרובים ומלאי רגש, בדומה למערכת יחסים הוֹרִית-ילדית (Hamre & Pianta, 2001). מורים מדגישים כי הקשר הקרוב מאפשר להם להיות מודעים לשינויים בהתפתחות תלמידיהם ולהגיב באופן מותאם, בדומה לאופן שבו הורים תומכים בהתבגרות ילדיהם (Oconnor & Mcartney, 2007).
הקשרים הבין-אישיים בין מבוגרים משמעותיים לבני נוער במהלך גילי תיכון, בין אם מדובר בקשרי הורים-ילדים מתבגרים ובין אם בקשרי מורים-תלמידים, מהווים מסגרת התפתחותית מרכזית המשפיעה על התפתחות רגשית, חברתית ולימודית של המתבגרים (Pianta, Hamre & Allen, 2012).
מחקרים מראים כי מורים, בדומה להורים, משמשים כמקור להכוונה בגיל ההתבגרות. לזה מתווספות הזדמנויות שונות לקשר אישי של מבוגר ומתבגר במפגשים של למידה מותאמת אישית, שבה יש ביטוי לאכפתיות, לחום ולקשר אישי עם כל תלמיד (Davis, 2003). מרכיבים אלה במערכת היחסים עם מבוגר משמעותי מאפשרים לתלמידים לפתח כישורים חברתיים ותחושת שייכות, ומגבירים את המעורבות הלימודית שלהם (Eccles & Roeser, 2011). למעשה, ניתן לראות בקשרים הורה-ילד ומורה-תלמיד מנגנוני השפעה דומים: תמיכה רגשית, חיזוק חוסן נפשי, בניית אמון, מתן גבולות ברורים ופיתוח קוגניטיבי-חברתי תוך הסתמכות על מבוגר משמעותי.
נראה כי תפיסת קשרי הקרבה וחוויית המורה של להיות ה"הורה בבית הספר" מחדד את עומק השבר סביב אובדן של התלמיד לשעבר, ובהמשך את הקושי של להיות באבל שקוף.
"ל' היה בכיתת החינוך הראשונה שחינכתי. כשמנהלת ביה"ס כתבה בוואטספ את ההודעה על נפילתו הרגשתי כאילו איבדתי מישהו מהמשפחה. אני אוהבת את התלמידים שלי וזוכרת את כולם. עם ל' היה לי קשר קרוב. לא היה לו קל בימי התיכון מהרבה סיבות והוא היה קצת כמו הילד שלי במשך שלוש שנים. זה לא נגמר כשהוא עזב את בית ספר (דומעת). הייתי בשבעה כמעט כל יום. הייתי שבורה. לא הצלחתי להכיל את זה שהוא איננו. אף אחד לא התייחס לאבל העמוק שלי – כאילו אני בלתי נראית".
גם בדבריו של רונן, מחנך ומורה במגמת חינוך גופני, בא לידי ביטוי הקושי:
"ד' היה תלמיד בכיתת חינוך ובמגמה שלי. הוא גם שיחק בנבחרת הכדורסל של ביה"ס שאני מאמן, אז נפגשנו המון במהלך שנות התיכון שלו. היינו קרובים. הוא היה משתף אותי בכל מיני דברים שעוברים עליו והיינו מדברים. מה שהייתי יכול הייתי מייעץ לו. אחרי שהוא סיים את ביה"ס נמשך קשר רציף גם בשנת השירות וגם כשהוא התגייס. בימים הראשונים של המלחמה כתבתי לו כדי לדעת שהוא בסדר, כי תיארתי לעצמי שהקפיצו אותו לדרום. הוא לא ענה ולא קרא את ההודעה. כל פעם בדקתי וראיתי רק וי אחד. אחרי שבוע הוא כתב לי שהוא בסדר ושלח תמונה שלו מחייך עם המדים, הנשק והאפוד. התרגשתי עד דמעות. כתבתי לו שישמור על הגב שלו. כתב לי: תמיד, עם אימוגי' של חיוך. זה לא עזר, אחרי בדיוק חודשיים מיום ההודעה שלו הוא נהרג. אני הייתי המום. הסתובבתי מנותק גם בבית וגם בביה"ס. עושה דברים על אוטומט. הייתי עצוב ומדוכא. אפילו כשעשינו ערב לזכרו בביה"ס וראו איך אני, כי אני הרמתי את הערב הזה, אף אחד לא שאל. חשבו, כנראה, שזה עבר מעליי. הרגשתי שאף אחד לא שם לב שאני באבל עמוק".
עולה אם כן שמורים, לא כל המורים ולא תמיד, עשויים לפתח מערכת יחסים משמעותית עם תלמידים שיש בה קרבה עמוקה, ליווי ואכפתיות, בגיל שבו האישיות של בני הנוער מתעצבת ונבנית. כך שהמורה הופך לחלק משמעותי מסיפור חייו והתבגרותו של התלמיד, וגם התלמיד הופך לחלק משמעותי מסיפורו המקצועי ואף האישי של המורה.
אופני ההתמודדות של המורה השכול
אובדן תלמיד לשעבר, במיוחד במצבי קיצון כמו מלחמה, הוא אירוע מורכב ומעצב בחייו המקצועיים והאישיים של המורה, ועשוי לעורר שינויים משמעותיים בזהותו, בתפיסתו המקצועית ובאופן שבו הוא מנהל את קשריו עם תלמידיו הנוכחיים. האירוע המטלטל מייצר מגוון אופני התמודדות והתנהלות.
מורים המאבדים תלמיד לשעבר במלחמה מדווחים על מורכבות רגשית, המשלבת תחושות של אובדן אישי המובילה לעיתים לאתגרים בניהול יחסים קרובים עם תלמידיהם בהווה. (Friedman & James, 2008).
טלי, מחנכת ומורה לתיאטרון, משתפת בכנות:
"הייתי כל כך שבורה ובאבל אחרי שמ' נהרג. זה היה טראומטי מאוד בשבילי גם כי הוא היה התלמיד שלי בה' הידיעה. מ' היה מוכשר כמו שד. הוא היה תלמיד ואדם ברוך כישרונות. תמיד אמרתי שנכון לו עתיד מזהיר. כמו שהוא היה בולט בביה"ס, גם בצבא הוא מיד התבלט והוביל.מ' לא סתם נהרג מיד ב-7 לאוקטובר. הוא רץ קדימה בניסיון להציל אזרחים (מדברת בקול רועד). זה כל כך ערער אותי וכל כך כאב ועדיין, שאני לא רוצה יותר לפתח קשרים קרובים עם תלמידים. אני לא אעמוד בכאב הזה שוב אם חלילה יקרה לאחד מהם משהו. עם התלמידים שלי עכשיו אני מורה שלהם והכל בסדר, אבל אני שומרת על ריחוק מבחינה רגשית".
טלי מתארת דרך התמודדות של הימנעות רגשית (emotional distancing). ניסיון להימנע מקשרים רגשיים עמוקים עם תלמידים כדי להקל מראש על כל אפשרות לתסריט עתידי של כאב הנוגע בעולמות האובדן. הימנעות רגשית מתייחסת לאסטרטגיות פסיכולוגיות שבהן אדם יוצא מנקודת חוסר מעורבות רגשית או יוצר מרחק רגשי במטרה להתמודד עם לחצים, אובדן או מצבים טראומטיים. מנגנון זה נפוץ הן במערכות יחסים אישיות והן בהקשרים מקצועיים שבהם מתמודדים עם פוטנציאל למצבי אובדן. מחקרים מראים כי הימנעות רגשית עשויה להקטין תחושות של חרדה ודחק בטווח הקצר, אך שימוש מתמשך בה עלול לפגוע בקשרים בין-אישיים, להפחית אמפתיה ולזרז שחיקה מקצועית (Maslach & Leiter,2016).
בניגוד לאופן התמודדות של הימנעות רגשית, מחקרים מצביעים על כך שחוויית האובדן של המורה עשויה גם לעורר רפלקסיביות מקצועית, להגביר אמפתיה והתכוונות מדויקת יותר לצרכים הרגשיים של התלמידים, ובכך להעמיק את איכות הקשרים הבין-אישיים איתם (Bond & Hildenbrand, 2010). שחר, מחנכת ומורה למתמטיקה, משתפת:
"אני יודעת שאחרי שקרה האסון וא' נהרג הרגשתי מבולבלת. אני, שהייתי אדם כל כך מהודק מקצועית, שהכל היה ברור לי, פתאום לא הבנתי מה התכלית של כל זה, של מה שאני עוסקת בו כבר יותר מ-15 שנים. הכל נראה לי שולי. עוד נוסחה, עוד תרגיל.לקח לי זמן, אבל הבנתי שמה שחשוב לי זה הקשר עם התלמידים שלי. לא הציונים שלהם ולא הידע שלהם במתמטיקה. זו בשבילי דרך להכיר אותם. רציתי להכיר ולהתעניין בהם באמת. מה הם אוהבים? מה מעניין אותם? מה מעסיק אותם כשהם לבד עם עצמם? אני רוצה להיות הדמות שאליה הם יפנו לספר מה שמטריד אותם. אני משקיעה בזה, שואלת, מתעניינת, שמה לב לשינויים במצב הרוח. זו עבודה סיזיפית וקשה, שתדעי (מחייכת). אבל היא ממלאה אותי. הקשר עם התלמידים שלי ממלא את ליבי."
ההתמודדות עם אירוע מורכב כאובדן תלמיד לשעבר יוצרת גם שאלות מהותיות הנוגעות לתפיסה ולזהות המקצועית של המורה, וכן מביאה לבירור מחודש של עמוד השדרה המקצועי של איש.ת החינוך.
לבנת, מחנכת ומורה לתנ"ך, סיפרה:
"יש השלכות רבות לדרמה הגדולה של אובדן תלמיד. ה-7 באוקטובר והנפילה של ק' מכיתת החינוך שלי גרמו לי להסתכל על הכול אחרת. אני זוכרת את עצמי נכנסת לכיתות בחטיבת ביניים ומסתכלת על הילדים השובבים והשטותניקים האלו, שלא יכולים לשבת רגע בשקט, שפעם עיצבנו אותי – וחושבת לעצמי: הם אלו שהולכים להיות הלוחמים הבאים בעוד שלוש או ארבע שנים. זה הכניס בי פחד והרבה הבנה לקוצים שיש להם. שייהנו ושישתובבו כל עוד זה אפשר. מה חשוב באמת? מה אני צריכה ללמד אותם? עוד פרק בתנ"ך או לדבר איתם על החיים? מהי התמצית של הדברים הכי חשובים שאני צריכה להגיד להם, כי הזמן הוא אולי קצוב. אני זוכרת שאלו מחשבות שהעסיקו אותי הרבה זמן, עד שהצלחתי להחזיר את עצמי לפוקוס. הייתי כל הזמן עסוקה במה המסר שלי, מהי הדרך שאני מסמנת לי כמורה בימים האלו. האובדן של ק' שינה אותי כמורה – את סדר העדיפויות החינוכי שלי ולמה אני שמה לב עם התלמידים שלי".
ירון, מחנך ומורה לקולנוע, הוסיף:
"אחרי שי' נהרג היו לי המון מחשבות על תלמידים שאני מלמד עכשיו. קפצתי במנהרת הזמן וחשבתי איפה הם יהיו בעוד מספר שנים. מצאתי את עצמי 'מצלם' בראש את הפנים שלהם, כי הבנתי שאני לא יודע מה יהיה אחר כך. הכנסתי את זה לתיקייה אצלי במוח. כל אחד מהתלמידים האלו שלי אני מטפח.המוות של י' היה כל כך שוק עבורי שהוא שינה אצלי הרבה דברים. אני באמת עושה רק מה שיעזור לתלמידים שלי בהמשך חייהם. את זה אני מלמד ועל זה אנחנו מדברים באופן פורמלי וגם בלתי פורמלי לא בשעורים. מה שחשוב לי כמחנך וכמורה זה להכין אותם לחיים ושיהיו מרוצים ובעיקר שבעי רצון מעצמם".
הרשות להתאבל ולחוות אובדן אצל מורים
דוקה (2016), בדומה לחוקרים אחרים אחריו, חיבר בין המושג "אבל לא מוכר" ל"אבל מורכב"10. לדבריו, כאשר התפיסה החברתית לא מתיישבת עם התפיסה הסובייקטיבית של האבל, נוצר פער שקשה לגשר עליו, ושאינו נותן תוקף חיצוני מלא לזכות להתאבל. ללא תיקוף חיצוני או פנימי של חוויית היגון נוצר אבל נֶעֱדַר, בלתי נראה, ומתהווה אזור בנפש שאין ביכולתנו לדבר אותו. בהתאם לכך, ייתכנו מצבים שבהם חוויית האובדן נשארת "תקועה" ומלווה בתגובות פתולוגיות (גרשפלד-לויטן, זיו-ביימן, 2024 ; Doka, 2025).
אטינג (2004) טוען שלפי תפיסה זו, אבל לא מוכר אינו רק אדישות לחוויה או למאמצים של האָבֵל, אלא מדובר במעורבות אקטיבית של אנשים ושל הממסד, העלולה אף להיות הרסנית. מעורבות זו כרוכה בתהליכים של הכחשה, חוסר הכרה, ביטול, אי מתן לגיטימציה וחוסר תיקוף של החוויה ושל המאמצים של האבלים. לא מדובר רק בשלילת זכויות, אלא בהתנהגויות המפריעות באופן אקטיבי לקיומן של הזכויות של האבל. זאת באמצעות איסורים והגבלות לקיים את תהליך האבל.
משתפת בדמעות יערה, מחנכת ומורה לתנ"ך:
"אני לא אשכח שהגעתי לאירוע משפחתי חסרת מצב רוח לגמרי. זה היה כמה חודשים אחרי שס', התלמיד שחינכתי, נהרג. לא ישנתי טוב באותו לילה, כי התעוררתי אחרי שחלמתי עליו ולא הצלחתי לחזור לישון. במשפחה המורחבת שאלו אותי מה קרה שאני נראית ככה. החלטתי לשתף לראשונה בפתיחות. הסתכלו עליי ולא הבינו על מה אני מדברת. ראיתי בזווית העיניים אפילו מישהי מבנות המשפחה עושה פרצוף. חוסר ההבנה ואי הקבלה הייתה מוחלטת באותו יום. השתתקתי ולא דיברתי על זה יותר אף פעם, כמובן שנפגעתי מאוד".
- פרסומת -
על אי מתן לגיטימציה לתהליך האבל מספרת גם לימור, מחנכת ומורה לגיאוגרפיה:
"נקראתי לשיחה אצל מנהלת ביה"ס. בשיחה היא נזפה בי על התפקוד הלא מספק שלי מתחילת השנה, על כך שאני נעדרת רבות וגם מבקשת לצאת מוקדם. ניסיתי להסביר לה שאני בדאון ולא מרגישה טוב פיזית, שאני באבל על ב', התלמיד שלי לשעבר שנהרג. היא לא קיבלה את זה ואמרה לי לתפוס את עצמי בידיים ולחזור לעצמי ולתפקוד. יצאתי מהשיחה בוכה ועם מועקה גדולה, על שלא רואים אותי ואת האבל שבו אני נמצאת".
כיום החוקרים סוברים שהכרה באבל היא תהליך בין־אישי, המאפשר התחלה של תהליכים תוך־אישיים. רק לאחר שניתנו הכרה ותיקוף לחוויה, מתאפשרים התהליכים התוך־אישיים (גרשפלד-לויטן, זיו-ביימן, 2024).
באמצעות המושג אבל לא מוכר ניתנת ההכרה לכך שחוויית האבל לא מתרחשת רק בעקבות אובדן "לגיטימי" של קרוב מדרגה ראשונה, אלא כוללת טווח רחב של חוויות אישיות של אובדן, שלא תמיד זוכות להכרה חברתית (2011 , Doka, 2002; Doka & Tucci) . מושג זה שינה את הדרך שבה אנחנו מבינים חוויות אובדן שהחברה לא תמיד מכירה בהן. גישתו של דוקה (2016) מרחיבה את הבנת תהליך האבל בעקבות אובדן, ומציעה נקודת ראות הומניסטית וחברתית, המבקשת לראות את האדם האבל בהקשר תרבותי, חברתי ורגשי מורכב. היכולת לממש את הזכות להתאבל בצורה מיטיבה טמונה, כפי שכתבה אבלין (2020), "בהחזקת המתח הדיאלקטי בין ההכרה הממלכתית בזכות האדם להתאבל וההכרה של הסובבים את האדם כאבל, לבין הגדרתו העצמית כאבל".
החברה הישראלית, חברה למודת שכול, שמה בראש מעייניה את הורי הנופלים, את האלמנות ואת היתומים, כעומדים במרכז מעגל השכול. עם השנים קיבלו תוקף ומקום מיוחד גם אחים שכולים, סבא וסבתא שכולים ואף חברות שאיבדו בני זוג שלהם לא נישאו. מאז מתקפת הטרור הרצחנית ב-7 באוקטובר 2023, גל השכול ששטף את המדינה הציף ביתר שאת גם את כאבם של המורות והמורים, שחוויית האובדן והאבל שלהם לא זכתה עד אז להכרה בשיח הציבורי. במהלך שנתיים של מלחמה ואובדן החלו להיכנס לשיח הציבורי הספדים ופוסטים של מורות ומורים שזכו לפרסום נרחב, ואף התקיימו ראיונות בתקשורת עם אנשי חינוך ועם רבנים שאיבדו תלמידים לשעבר.
הטקסטים שנצברו מצביעים על פיצול בין החוויה הקשה של מי שאיבדו תלמיד לשעבר שהיה קרוב ומשמעותי בעולמם הפנימי, לבין המסרים החברתיים שלא מכירים בחוויית האובדן ובצורך של מורים להתאבל על תלמידיהם באופן ציבורי, ולקבל הכרה ולעיתים סיוע או תמיכה מוסדרים. נראה כי קיים עולם שלם שאין לו שם של אבלים נסתרים, שכאבם נותר ללא יד מושטת ואוזן קשובה, וללא תשתית תמיכה המתאימה לליווי האובדן. מספר גדי, מחנך ומורה לחינוך גופני:
"לא רק המחנך מאבד תלמיד, זה כולל את כל המורים – המורה למתמטיקה, המורה לחינוך גופני, מורי המגמה וגם היועצת. אחרי שר' נהרג פנתה אליי הגננת שלו, כי היא מכירה אותי מהקיבוץ, ושאלה אם גם היא יכולה להשתתף בערב לזכרו. ודאי שכן, עניתי לה. אין התיישנות על אובדן של ילד שחינכת".
נראה כי בעולם שבו חוויית האובדן שלהם נוכחת, אך אינה מוכרת ואינה מוגדרת, מבקשים המורים הכרה בכך שגם להם יש לב כואב, ושגם להם צריכה להינתן הזכות והרשות לאבל ולחוויית אובדן.
גיבוש משמעות מחודשת לאחר אובדן של תלמיד בהקשר של מערכת החינוך הישראלית
חוויית האובדן מעוררת לעיתים קרובות משבר אישי קיומי, המוביל את האדם לשאלות של משמעות ותכלית. מחקרים מצביעים על כך שהיכולת למצוא משמעות חדשה לאחר אובדן היא מרכיב מרכזי בתהליך ההתמודדות (Park, 2010; Neimeyer, 2001). תהליך זה, המכונה יצירת משמעות מחודשת (meaning-making), מאפשר לאדם לשלב את האובדן בסיפור חייו ולפתח נקודת התבוננות מחודשת על ערכים וקשרים, ומיקוד של יעדי חיים (פרנקל, 2022; Gillies & Neimeyer, 2006).
המודל המוכר ביותר של גישה זו פותח על ידי נימאייר, ונקרא "שחזור המשמעות" (Meaning Reconstruction). המודל מבוסס על תיאוריה קונסטרוקטיביסטית, המנתבת את האבל לתהליך של "שחזור זהות" ו"סיפור עצמי" חדש, המשלב את האובדן כחלק מהנרטיב של חייו (Neimeyer, 2015). מחקרים מראים כי אלו המצליחים למצוא משמעות לאחר האובדן חווים רמות נמוכות יותר של דיכאון וחרדה, והפחתה של תסמיני אבל מתמשך. כמו כן, רמת החוסן גבוהה יותר בהשוואה לאלו שאינם מצליחים להעניק משמעות לאובדן. מחקרים גם מבהירים שנתינת משמעות לאובדן תתמוך גם בתהליכי צמיחה של האדם לאחר אירוע מורכב ומטלטל שכזה (Bonanno et al., 2004; Neimeyer, 2019). עם זאת, התהליך אינו לינארי; הוא כולל לעיתים קרובות תנועות של התקרבות והתרחקות מהאובדן, ועיבוד כאב וזיכרון, עד להשלמה עם מציאות האובדן (Neimeyer, 2001). המשמעות הנבנית מחדש אינה בהכרח "חיובית" במובן הרגשי, אלא נוגעת בעיקר למיקום האובדן בחיי האדם, ולאופן שבו ניתן להמשיך לחיות לצידו (Neimeyer, 2011) .
יש מורים שאירוע האובדן של התלמיד לשעבר ייצר משמעות מחודשת לתפקידם כאנשי חינוך וחידד להם את תפקידם כסוכני חוסן נפשי (figure of resilience) (מסטאן, 2024). המורים מצאו משמעות בלתת לתלמידיהם דוגמה (modelling) לחוסן. כפי שטוענת אן מאסטן, החוסן אינו מעיד על עמידות יוצאת דופן, אלא על ה"קסם היומיומי" "Ordinary Magic")), הנמצא בדפוסים היומיומיים – בהחזקת מבני השגרה והקשרים הרציפים. כך שדרך שמירה על השגרה בבית הספר, והקשרים האנושיים הנרקמים בו, ניתן לשמור על חיונית ועל תפקוד.
שלומית, מחנכת ומורה לביולוגיה שתלמידה לשעבר נהרג כחודשיים לפני שנפגשנו, מספרת:
"כל התלמידים שלי בכל הכיתות יודעים שתלמידי האהוב י' נהרג לפני תקופה קצרה. אני שיתפתי את כולם עד האחרון שבהם. ולא סתם שיתפתי אותם כדי שיידעו, זה היה בכוונת מכוון. יש לי את הזכות לכאוב אבל אין לי את הפריווילגיה להישבר, יש לי תפקיד להראות לתלמידים שממשיכים הלאה. 'ותינוקות של בית רבן עם הילקוט על הגב', זה המשפט שהולך איתי בראש. אנחנו נמשיך בשגרה, זה מה שאני מלמדת את התלמידים דרך הרגליים שלי. גם בימים שאני מגיעה ברגליים כושלות לביה"ס (משתתקת).אני מרגישה שיש לתפקיד שלי כאשת חינוך כעת משמעות עוד יותר גדולה. אני מלווה ונותנת דוגמה לחוסן לדור הזה שהולך להמשיך את המדינה הזו מתוך השבר הגדול. אני בציר החינוך וזה משמעותי לי מאוד. אבל אני אחטא לאמת אם אגיד שזה לא אתגר. יש לי גם את הרגעים שלי. עדיין אני משתדלת מאוד להראות לתלמידים שלי שממשיכים הלאה ולא מוותרים. התפקיד שלקחתי על עצמי מחזק אותי".
אסתי, מחנכת ומורה לגיאוגרפיה, ממשיכה את אותה תפיסה:
"למען דור המחר המתעצב כאן כיום, אני לא יכולה לשקוע בדיכאון ולהתנתק ממה שקורה. אני חייבת לעמוד ולהמשיך הלאה למרות הקושי. אנחנו חלק ממשהו רחב שהוא יותר חשוב ממני. אני רוצה להראות לתלמידים שיש אופק. אני חייבת להראות לתלמידים שלי איך מתגברים על משבר".
עמי, מחנך ותיק ומורה לערבית שאיבד שני תלמידים לשעבר בהפרש של חודשים ספורים, אמר :
"עם כל הקושי של האובדן, תקופה זו של מלחמה מעניקה רבדים רבים של ערך וייעוד. הרצון שלי להיות שם למען התלמידים שלי בכיתות ולחוש שיש פשר לכאב שלי על האובדן של ב' וק'. התלמידים יודעים על האובדן. כשאני ממשיך להגיע וללמד ולהיות עם כיתת החינוך שלי, אני מלמד אותם איך לצאת מקושי ומרגעי משבר. זו המשמעות שאני מוצא באבל ובאובדן הקשה שאיתם אני מתמודד. התכלית שמצאתי לעצמי עוזרת לי".
הראיונות עם מורים מהמגזר הדתי חידדו את נקודת המבט היהודית על רצף החיים, התומכת בחוסן. ראיית עולם העולה מסיפורי המקרא, מספרות חז"ל ואף מהחסידות. תפיסה זו מתייחסת לחיים כדרך שיש בה תחנות, עליות ומורדות, עד הגעה לנקודת היעד. בתחנות שבדרך ניתן מקום לרגש, אך הוא אמצעי בלבד התומך בהמשך המסע. הגעה לנקודת היעד מחייבת יציאה מתוך העצמי והיאחזות בנקודת מבט רחבה, בקדושה ובאל (כהנא, 2020; 1982, Yerushalmi).
נראה כי כאב האובדן עשוי להביא ליציקת משמעות חדשה בעבודת החינוך וההוראה. יש המוצאים משמעות בהתמקדות בחינוך המבוסס על ערכים החשובים להם, ואחרים נעזרים באירוע חיים משברי של אובדן תלמיד לשעבר, ובאמצעותו נותנים מודל להתמודדות עם משבר ומלמדים את התלמידים באמצעות דוגמה אישית מהו חוסן. במשמעות החדשה הניתנת בתפיסה המקצועית, החינוך הופך עבור המורה לשליחות חינוכית למען הדור הבא.
לאן עכשיו? מערכת החינוך ותפיסת "אתיקה של דאגה"
מאמר זה מאיר את החוויה המורכבת של מורים שאיבדו תלמיד לשעבר במלחמה – חוויה הנפרשת על הציר שבין המקצועי לאישי, ובין תחושת אחריות חינוכית לבין כאב פרטי.
התובנה המרכזית העולה מהמאמר היא שמורים שמאבדים את תלמידיהם לשעבר נמצאים במעגל פגיעות המחייב מודעות חברתית והתייחסות מקצועית. חוויית אובדן היא חוויה אינדיבידואלית ויש להכיר בצורך של מורים הזקוקים לכך לתיקוף זכותם לחוות אובדן ולהתאבל. הדרה ממעגל האובדן היא למעשה יצירת אבל בלתי נראה, והיא עוצרת או מעלימה תהליכי אבל נפשיים חשובים.
תהליכים אלו מאפשרים למורה לחיות עם רגשות האבל באופן מאוזן ומשולב בחייו האישיים, ולפתח בצורה מיטיבה זהות מקצועית מגובשת וקשרים משמעותיים עם תלמידיו בהווה ובעתיד. באופן זה נוצרת גם הזדמנות לתקווה מפוכחת – כזו שלא מוחקת כאב, אלא מחזיקה אותו במסגרת קהילתית-חינוכית יציבה, והמטמיעה משמעות וליווי רגיש לאנשי החינוך. בדרך זו אני מציעה "אתיקה של דאגה"11 (Gilligan,1982) עמדה המדגישה כי חוויות האובדן של מורים אינן תלויות רק בכוחותיהם הפנימיים, אלא גם באיכות המערכות התומכות בהם – ממוסדות החינוך ועד המרחב החברתי הרחב. כמו כן אני טוענת כי מענה מוסרי, אמפתי והולם לצרכים הייחודיים של מורים הוא חיוני לשמירה על יכולתם להמשיך לחנך וללמד באופן מיטיבי.
על פי תפיסה זו, יש ערך למערכת חינוכית המכירה במשבר האישי של המורה ובנקודת מבטו. כאשר ניתנת התייחסות למורים כאינדיבידואלים, וניתנת להם התמיכה הנדרשת, הם יכולים להמשיך ולמלא את תפקידם החשוב בחברה, וכך נשמרת חוסנה של מערכת החינוך כולה.
כולי תקווה שמאמר זה יעודד בעלי תפקידים להמשיך להתבונן באנשי חינוך סביבם ולפתח תשתית תמיכה סדורה ועוגנים מערכתיים שיעמדו לצד מורים החווים אובדן של תלמיד לשעבר או אובדן אחר. כך יאפשרו להם להמשיך למלא את תפקידם החיוני בחברה הישראלית.
הערות
- הציטוט לקוח מתוך האסופה "ונכון, איני אימך" בעריכת הראל ונוקד (2025)
- שי פירון, 27.04.2018, פייסבוק
- הדוגמאות המובאות מהראיונות נבחרו בקפידה כדי להמחיש את הרעיונות המובאים במאמר. עם זאת הפרטים שונו כדי לשמור על פרטיות המורות והמורים שפגשתי.
- על המילה שכול ומשמעותה ניתן לקרוא באתר האקדמיה ללשון העברית https://hebrew-academy.org.il/
- שלג י'. (2023) "בבית הספר שחמישה מבוגריו נפלו אין חדר הנצחה – ולא במקרה", מקור ראשון, 14.12.2023
- רבינוביץ, מ'. (2024) מחנכים אבלים בית ספר במלחמה. בתוך: הרפז י'. (עורך), "חינוך במלחמה - יומנים, מחקר, הגות". הוצאת רסלינג.
- הספרות המחקרית על אודות ליווי טיפולי לצוותי הוראה שחווה אובדן של תלמיד עודנה בראשיתה.
- פורסם בפייסבוק של בית ספר אנקורי תל אביא, 14.12.2023
- אן מאסטן (2001, 2024) טובעת את המונח "Ordinary Magic" ("הקסם הרגיל") בתיאוריית החוסן שפיתחה, וטוענת שחוסן לא נבנה מתכונות יוצאות דופן או מצירוף מאפיינים מיוחדים, אלא מכוחם של מבנים יום יומיים של קשר, של משמעות ושל נוכחות עקבית.
- אבל מורכב, המכונה גם תגובת אבל ממושך (Prolong Grief Disorder – PGD) הוגדר הן ב-DSM-5 והן ב-ICD-11, ומתייחס לשיבוש בתהליך האבל הטבעי, כך שהאבל ממשיך להיות אינטנסיבי ומשתלט לכדי פגיעה בחיי היום יום, שנה ויותר מאז אובדן משמעותי (גרשפלד-ליטוין, 2023).
- אתיקה של דאגה (Ethics of Care) כפי שהוצגה על ידי קרול גיליגן (Gilligan,1982), מציעה מסגרת מוסרית הממוקדת בקשרים בין-אישיים, בדאגה הדדית וביכולת לזהות ולהגיב לצרכיהם של אחרים. בגישה זו, ההחלטות המוסריות אינן נשענות רק על עקרונות כלליים או צדק פורמלי, אלא גם על איכפתיות והקשבה אמפתית לצרכי הפרט והקהילה.
מקורות
אבלין, א' (2020). מאובדן בלתי נראה לאובדן נראה: עדות ההתרסקות של מטוס הילדים מתוניס ב-1949. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=3904
"בית ספר אנקורי" דף הבית בפייסבוק אוחזר 26.9.25 מתוך https://www.facebook.co.....0082548594
גלזנר-חלד, ג' (2018). על זיכרון רודף ועל זיכרון חומק: מבט על השכול הישראלי. סוגיות חברתיות בישראל, 25, 28–63.
גרינשפלד-ליטוין, א' (2023). מודל התערבות אינטגרטיבי לצמצום וטיפול בהפרעת אבל מתמשך. בטיפולנט.
גרינשפלד-ליטוין, א ,'זיו ביימן, ש' (2024). מאבל פתולוגי, טראומתי, מורכב, מתמשך, לעבר הפרעה מתמשכת באבל: תיאוריה, מחקר וטיפול. שיחות, 4892–100 ,(2).
הראל, ל', נוקד, נ' (עורכים) (2025). ונכון, איני אימך. אורט קריית חינוך ליבוביץ נתניה.
כהנא, ב' (2020). הכנה נפשית ליום שלאחר המשבר: הבנות מהפסיכולוגיה היהודית על ההתמודדות עם הקורונה. פסיכולוגיה עברית . https://www.hebpsy.net/....asp?id=3975
למפרט-צמרת, מ' (2014). אובדן בלתי–נראה: התבוננות בחווית אובדן נעדרת זיכרון. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=3129
לסרי, ד', בנטוב, ג', כהן, נ' (2024). התמודדותם של מורים.ות ומתבגרים.ות עם משבר מלחמת חרבות ברזל: שלֹומּות וקידום חוסן באמצעות התערבות מקוונת. משרד החינוך
מרחבי, י' (2013). תרגום השפה הפסיכולוגית לפרקטיקה החינוכית או איך נשארים "קרובים לחוויה." פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=3064
מרק, צ' (2007). יחסי מורה-תלמיד כ"בסיס בטוח" לרווחתו הרגשית של הילד, למחויבותו האקדמית ולתפקודו בבי"ס. מאתר בדרכי נעם. http://www.zvi-mark.co.il/112129/
סולומון, ע', חממה-רז, י' (2024). רקמה אנושית אחת - מודל אינטגרטיבי לטיפול באבל ושכול. פסיכולוגיה עברית . https://www.hebpsy.net/....asp?id=4740
עוזיאל -וורקנך, י' (2025 אפריל 27). שכול במדינה שכולה. ישראל היום. https://www.israelhayom...cle/17838099
עשור, א' (2005). טיפוח מוטיבציה פנימית ללמידה בביה"ס. אאוריקה. 20, 6–19,
פירון, ש' ( 2018 אפריל 27) מורה שכול. פוסט פייסבוק https://www.facebook.co...n...1506462/
פריי-לנדאו, ר', מירסקי, ח' וצבר-בן-יהושע, נ' (2023). התמודדות מורות המלוות תלמידים שכולים בתקופה מרובת אובדנים - מִחֶקֶר מקרה הקורונה ליישום במלחמת חרבות ברזל. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4648
פרנקל, ו' (2022). אדם מחפש משמעות ללוגותרפיה. הוצאת כינרת זמורה דביר.
רבינוביץ, מ' (2024). מחנכים אבלים בית ספר במלחמה בתוך הרפז י. (עורך) חינוך במלחמה- יומנים, מחקר, הגות . הוצאת רסלינג. עמ' 167-175
רובין, ש' מלקינסון, ר' ויצטום, א. (20016). הפנים הרבות של האובדן והשכול: תיאוריה וטיפול. חיפה: פרדס.
שושן רפאלי, ע' (2025). להיות מורה שכול במדינת ישראל - כאב שקט או מושתק. https://www.zman.co.il/584121/
שלג, י' (2023). "בבית הספר שחמישה מבוגריו נפלו אין חדר הנצחה – ולא במקרה" מקור ראשון 14.12.23 https://www.makorrishon...lture/709759/
שליו, ר' (2025). גוונים של שכול: הנצחת האובדן הפרטי והקולקטיבי במרחב הישראלי. בטיפולנט.
Attig, T. (2004). Disenfranchised grief revisited: Discounting hope and love. OMEGA - Journal of Death and Dying, 49(3), 197–215.
Bergin, C., Bergin, D. (2009). Attachment in the classroom. Educational Psychology Review, 21(2), 141–170. https://doi.org/10.1007...8-009-9104-0
Bond, J., Hildenbrand, A. (2010). Supporting educators in grief: Organizational and psychological perspectives. Journal of Educational Administration, 48(5), 612–627.
Bonanno, G. A. (2004). Loss, trauma, and human resilience: Have we underestimated the human capacity to thrive after extremely aversive events? American Psychologist, 59(1), 20–28. https://doi.org/10.1037...066X.59.1.20
Chamizo-Nieto, M. T., Arrivillaga, C., Rey, L., Extremera, N. (2021). The role of emotional intelligence, the teacher-student relationship, and flourishing on academic performance in adolescents: A moderated mediation study. Frontiers in Psychology, 12, 695067. https://doi.org/10.3389....2021.695067
Davis, H. A. (2003). Conceptualizing the role and influence of student–teacher relationships on children’s social and cognitive development. Educational Psychologist, 38(4), 207–234. https://doi.org/10.1207...6985EP3804_2
Day, C., Qing, G. (2009). Teacher emotions: Wellbeing and effectiveness. In P. A. Schutz & M. Zembylas (Eds.), Advances in teacher emotion research (pp. 15–31). Springer.
Doka, K. J. (2002). Disenfranchised grief: New directions, challenges, and strategies for practice. Research Press.
Doka, K. J., Tucci, A. S. (2011). Beyond Kübler-Ross: New perspectives on death, dying, and grief. Hospice Foundation of America.
Doka, K. J. (2016). Grief is a journey: Finding your path through loss. OMEGA - Journal of Death and Dying, 73(1), 1–13. https://doi.org/10.1177/0030222816673489
Doka, K. J. (2025). Disenfranchised grief: Ministry that breaks the silence. Augsburg Fortress.
Eccles, J. S., Roeser, R. W. (2011). Schools as developmental contexts during adolescence. Journal of Research on Adolescence, 21(1), 225–241. https://doi.org/10.1111...2010.00725.x
Friedman, I. A., James, P. (2008). Teachers’ experiences of student death: Professional and personal grief. Journal of Loss and Trauma, 13(4), 321–336.
Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women’s development. Harvard University Press.
Gillies, J., Neimeyer, R. A. (2006). Loss, grief, and the search for significance: Toward a model of meaning reconstruction in bereavement. Journal of Constructivist Psychology, 19(1), 31–65.
Hamre, B. K., Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625–638. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00301
Klein, E. (2015). A history of Hebrew semantics: From biblical roots to modern
Masten, A. S. (2001). Ordinary magic: Resilience processes in development. American Psychologist, 56(3), 227–238. https://doi.org/10.1037...66X.56.3.227
Masten, A. S. (2024). Emergence and evolution of developmental resilience science over half a century. Development and Psychopathology, 36(5), 2542–2550. https://doi.org/10.1017...579423001437
Maslach, C., Leiter, M. P. (2016). Burnout and engagement in the workplace: A social-psychological perspective. Annual Review of Psychology, 67, 389–415.
Murray, V. (2012). Review of Grief and bereavement in contemporary society: Bridging research and practice [Review of the book by R. A. Neimeyer, D. L. Harris, H. R. Winokuer, G. F. Thorton]. Social Work in Health Care, 51(5), 479–482. https://doi.org/10.1080....2012.656045
Neimeyer, R. A. (Ed.). (2001). Meaning reconstruction & the experience of loss. American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/10397-000
Neimeyer, R. A., Sands, D. C. (2011). Meaning reconstruction in bereavement: From principles to practice. In R. A. Neimeyer (Ed.), Grief and bereavement in contemporary society: Bridging research and practice (pp. 9–22). Routledge.
Neimeyer, R. A. (2015). Grief therapy and the reconstruction of meaning. Hughes & Hatcher
Neimeyer, R. A. (2019). Meaning reconstruction in bereavement: Development of a research program. Death Studies, 43(2), 79–91. https://doi.org/10.1080...2018.1456620
Oconnor, E., Mcartney, K. (2007). Examining teacher-child relationships and achievement as part of an ecological model of development. American Educational Research Journal, 44(2), 340–369. https://doi.org/10.3102/0002831207302172
Park, C. L. (2010). Making sense of the meaning literature: An integrative review of meaning-making and its effects on adjustment to stressful life events. Psychological Bulletin, 136(2), 257–301.
Papadatou, D. (2000). A proposed model of health professionals’ grieving process. OMEGA—Journal of Death and Dying, 41(1), 59–77.
https://doi.org/10.2190...NA-5DYW-3C1E
Patterson, O. (1982). Slavery and social death: A comparative study. Harvard University Press.
Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: American Psychological Association.
Pianta, R. C., Hamre, B. K., Allen, J. P. (2012). Teacher–student relationships and engagement: Conceptualizing, measuring, and improving the capacity of classroom interactions. In S. L. Christenson, A. L. Reschly, C. Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement (pp. 365–386). Springer.
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher–student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493–529. https://doi.org/10.3102/0034654311421793
Silverman, G. S. (2021). Culture and grief: Ethnographic perspectives on ritual, emotion, and meaning. Death Studies, 45(7–8), 561–568.
Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: The importance of teacher–student relationships. Educational Psychology Review, 23(4), 457–477. https://doi.org/10.1007...8-011-9170-y
Stroebe, M. S., Hansson, R. O., Schut, H., Stroebe, W. (2008). Bereavement research: Contemporary perspectives. In M. S. Stroebe, R. O. Hansson, H. Schut, W. Stroebe (Eds.), Handbook of bereavement research and practice: Advances in theory and intervention (pp. 3–25). American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/14498-001
Sutton, R. E., Wheatley, K. F. (2003). Teachers' emotions and teaching: A review of the literature and directions for future research. Educational Psychology Review, 15(4), 327–358.
Walter, T. (1999). On bereavement: The culture of grief. Open University Press.
Yerushalmi, Y. H. (1982). Zakhor: Jewish History and Jewish Memory. University of Washington Press.
