המפנה בהתפתחות של גיל החביון
ניתוח תיאוריות פסיכואנליטיות והיבט מחודש בתפקיד של דחייה חברתית בהתפתחות
חנה פישר גרפי ודרור לוין
מבוא
גיל החביון, התקופה שבין גיל 8 ל-12, הוא שלב משמעותי בהתפתחות הנפשית של הילד. בשלב זה מתרחשים שינויים עמוקים במבנה האישיות, במיוחד בהיבטים החברתיים, הרגשיים, המוסריים והקוגניטיביים. למרות חשיבותה הרבה של התקופה, ישנה התמקדות מועטה יחסית בהבנת גיל החביון בספרות המחקרית, במיוחד כאשר משווים זאת להשקעה הרבה בחקר גיל הילדות המוקדמת (Knight, 2014).
עם זאת, קיימות גישות מחקריות שמציעות הסברים לתהליכים שונים המתרחשים בתקופה זו, במיוחד בנוגע לדחייה חברתית. תחום הדחייה החברתית נחקר בהרחבה, אך רוב המחקרים לא קשרו אותו ישירות עם המשימה ההתפתחותית המרכזית של גיל החביון. הם מתמקדים לרוב בכיוונים שונים: אחד מהם עוסק בהיבטים פסיכופתולוגיים, בבחינת בעיות אישיות ורגשיות של ילדים דחויים (כגון קשיים בוויסות רגשי או רגישות לדחייה) (Cillessen & Bellmore, 1996, 2004); והשני בוחן דינמיקות קבוצתיות, שבהן נוצרים מנגנוני בידול ובידוד חברתי (Rubin, Bukowski, & Parker, 2015).
מודל המחסור בכישורים חברתיים - Social Skills Deficit Model - מציע כי דחייה חברתית נובעת לעיתים מחוסר בכישורים חברתיים חשובים, כמו היכולת לשחק עם בני גיל, ויסות רגשות, אסטרטגיות לכניסה לקבוצות ופתרון בעיות. ילדים שמתקשים בכישורים הללו עלולים להיתקל בקשיים בהשתלבות בקבוצה, ולעיתים נתפסים כמוזרים או מבודדים (Cillessen & Bellmore, 1999).
גישה נוספת היא ההתפתחות של חשיבה מוסרית-חברתית - (Social Reasoning Developmental – SRD) שמתמקדת כיצד ילדים מקבלים החלטות בנוגע לדחייה והדרה חברתית תוך התחשבות בשיקולים מוסריים כמו צדק, נאמנות קבוצתית ותפקוד חברתי (Turiel, 2014).
למרות תרומתן של הגישות הללו, הן לא מתייחסות ישירות לקשר שבין דחייה חברתית למשימה ההתפתחותית המרכזית של גיל החביון. לאחרונה פותחה פרדיגמה חדשה שמתמקדת בהבנה של גיל החביון כתקופה בה הילדים עוברים מעבר מפרספקטיבה אגוצנטרית, המאפיינת את גיל הילדות המוקדמת, לזהות חברתית קבוצתית, הנבנית בתוך קבוצת השווים בכיתה, כאשר הדחייה החברתית נובעת ממעצור במעבר לשלב החביון (Fisher-Grafy, 2019,2020,2023,2024).
במהלך גיל החביון, הילדים מפתחים את זהותם העצמית הקבוצתית בתוך הקבוצה המגדרית הכיתתית – קבוצה טבעית ויומיומית המשמשת פלטפורמה מרכזית לאימון ופיתוח מיומנויות רגשיות וחברתיות קבוצתיות. קבוצה זו פועלת כ"זולתעצמי קבוצתי" – מסגרת אחידה המונחית על-ידי נורמות חברתיות ייחודיות ועצמאיות, ומספקת מענה לצרכים ההתפתחותיים של הילד בגיל זה. בתוך מרחב זה, מתקיימים תהליכי התפתחות בכל הממדים: קוגניטיביים, רגשיים, מוסריים והתנהגותיים.
בשלב זה מתפתחות מיומנויות חברתיות-קבוצתיות, השונות מהמיומנויות הבין-אישיות שהתפתחו בגיל הרך ומהמיומנויות החברתיות המופיעות בגיל ההתבגרות. מדובר במיומנויות שממוקדות ביכולת להשתלב, להתאים את עצמך ולהסתדר כחלק מקבוצה – יכולת לפעול מתוך שייכות, שיתוף פעולה והתחשבות הדדית, בתוך מסגרת נורמטיבית קבוצתית.
כדי שהקבוצה תתפקד ותתמוך בהתפתחות האישית של כל חבריה, הילד צריך לעבור ממצב אגוצנטרי, שבו הוא מרוכז בעצמו ובתלות במבוגרים, לעמדה קבוצתית שבה הוא מפנים את הנורמות החברתיות, מתואם עם הקבוצה ומפחית את האגוצנטריות. כשם שהקבוצה משפיעה על התפתחות הילד, יכולת הקבוצה להתפתח תלויה במאמץ משותף של חבריה (Fisher-Grafy, 2020).
מנקודת מבט זו, דחייה חברתית מתרחשת כאשר הילד לא מצליח להתחבר לזולתעצמי קבוצה, והוא מתקשה לעמוד ביעדים ההתפתחותיים המשותפים. ילדים כאלו נשארים בעמדה אגוצנטרית, המזכירה את שלבי ההתפתחות הראשוניים שתיאר פיאז'ה, ומתמודדים עם קושי בהפנמת נורמות חברתיות כיתתיות, בהפחתת התלות במבוגרים ובסנכרון עם מטרות הקבוצה (Fisher-Grafy & Meyer, 2023).
מאמר זה מציג את התפיסה ההתפתחותית, לפיה דחייה חברתית בגיל החביון היא תולדה של עיכוב בתהליכים התפתחותיים מוקדמים. עם סיום השלב האדיפלי, מסתיימים תהליכי התפתחות מול אובייקטים מבוגרים מוכרים, ובשלב החביון מתרחשת הסטה – גם בזולתעצמי / אובייקט – לעבר הקבוצה המגדרית הכיתתית, באופן הדורש יחסים מסוג שונה לגמרי. ילדים שלא סיימו את המשימות ההתפתחותיות בגילאים קודמים, מתקשים בביצוע המעבר, נותרים בעמדות ילדותיות, ומעכבים בכך את התפתחות הקבוצה.
מאמר זה מתבסס על גישה זו, תוך תיאור תהליכי ההתפתחות על פי התיאוריות הפסיכואנליטיות השונות: פרויד, מאהלר, ויניקוט, קליין וקוהוט. קושי של ילדים להשלים כראוי את השלב האדיפלי מייצר קושי במעבר לשלב החביון, שבו זולתעצמי הנו הקבוצה המגדרית הכיתתית. כתוצאה מכך, אותם ילדים נתפסים כגורם מעכב לתהליכי ההתפתחות של הקבוצה כולה, והדחייה החברתית כלפיהם נובעת מהצורך של הקבוצה לשמור על תהליכי ההתפתחות המשותפים שלה. מצב זה יוצר מחסום בהתפתחות הילד וגם בקבוצה, ובסופו של דבר מוביל לדחייה חברתית (פישר-גרפי, חלאבי 2023).
על פי גישה התפתחותית זו, דחייה חברתית אינה רק תופעה חברתית נקודתית, אלא מהווה סימן לכך שתהליכי ההתפתחות המוקדמים לא הושלמו כראוי. היא משמשת כמעין "קו סיום" – אינדיקציה לכך שהילד לא הצליח לעבור באופן תקין את השלבים הקודמים הנדרשים לצורך ההתפתחות החברתית הקבוצתית בגיל החביון. מכאן עולה הצורך בהתבוננות מחודשת בדחייה החברתית כקשורה לעיכוב התפתחותי.
במאמר זה נבחן כיצד דחייה חברתית עשויה לנבוע מקשיים בהשלמת שלבים התפתחותיים מוקדמים. נציג את האופן שבו עיכוב בתהליך ההתפתחות, לפי כל אחת מהתיאוריות הפסיכואנליטיות המרכזיות, עלול להוביל לקושי בחיבור ובשייכות לקבוצה, דבר העלול להתבטא בדחייה מצד קבוצת השווים. בנוסף, נראה פעמים רבות כי יש צורך לתת הסברים תיאורטיים שונים לעיכוב התפתחותי זה, כי כל תיאוריה מציגה פן ספציפי בלבד.
לסיום, נציג וינייטה טיפולית של ילד הסובל מדחייה חברתית, אשר ממחישה כיצד מתבטא עיכוב התפתחותי בכל אחת מחמש הגישות הפסיכואנליטיות: פרויד, מאהלר, ויניקוט, קליין וקוהוט.
פרויד: המפנה בגיל החביון ממוסריות משפחתית למוסריות חברתית ותפקיד הדחייה חברתית
בהסתמך על התיאוריה של פרויד, ניתן לטעון כי גיל החביון טמון בשינוי מיקוד. המעבר הוא מקונפליקטים הנובעים מדחפים מיניים בייסוד המוסריות המשפחתית, כאשר הסופר אגו מתייצב כמבנה אינטרפסיכי שמושתת על ערכי ההורים והמשפחה, להתפתחות מוסריות חברתית. מוסריות זו מיוסדת בעקבות קונפליקטים בין עמדה אגוצנטרית הממוקדת ב"אני" לעמדת "אנחנו" – הקבוצה. בגיל החביון נוסד מבנה אינטרפסיכי חדש, שמבוסס על מוסר חברתי, סופראגו חברתי, Super ego Social (SSE) (פישר גרפי 2015, 2018, 2019, 2020)
לפי פרויד, בתום השלב האדיפלי מושלם תהליך ייסוד הסופראגו המושתת על ערכים מוסריים משפחתיים ערכיים וקבועים של המשפחה באופן שמאפשר מעבר לסופראגו חברתי. סופראגו זה מושתת על ערכים חברתיים, קרי, נורמות חברתיות, שנוצרות במסגרת החברתית: על פי רוב, הקבוצה המגדרית הכיתתית שמתעצבת בהתאם לנורמות (פישר גרפי, חלאבי, 2023). דחייה חברתית מופעלת על ידי הקבוצה כאשר קיים איום על התפתחות הקבוצה, וביכולתה לאפשר את התהליך של יצירה ומיסוד מוסריות חברתית. בדומה לחרדת סירוס המובילה לפתרון הקונפליקטים המיניים, לשינוי ולנכונות להטמיע את המערכת המוסרית המשפחתית, בגיל החביון חרדת החרם והדחייה החברתית הן אלה שמובילים לשינוי ולנכונות להטמיע את המערכת המוסרית החברתית וליצירת מבנה מוסרי חדש המושתת על ערכי החברה המגדרית של הכיתה. דחייה חברתית מופעלת כלפי ילדים שעדיין מחזיקים במוסריות משפחתית ויוצרת לחץ עליהם להשתנות ולהתאים את עצמם לתהליך הקבוצתי המתהווה.
לפי הנחות היסוד הפרוידיאניות ניתן להסביר כי ילדים אשר לא השלימו לחלוטין בפתרון מלא את הקונפליקט השייך לשלב האדיפאלי יתקשו להזדהות ולהתחבר לחברי הקבוצה המגדרית שלהם ויישארו במצב של "מלחמה" איתם כפי שנותרו במאבק דומה אל מול דמות האב. הם עלולים להיוותר מחוברים בקשר טרום אדיפלי עם דמות האם או לחילופין עם המורה ועל כן יתקשו לווסת את דחפיהם אל מול הקבוצה.
מאהלר: ספרציה אינדיבידואציה והמעבר ממעגל המשפחה למעגל חברתי
לפי מרגרט מאהלר, תהליך הספרציה אינדיבידואציה מהווה שלב פסיכולוגי קרדינלי בו הילד נפרד בהדרגה מהוריו ומבצע את ההתפתחות לכיוון זהות עצמאית. בשלב הראשוני של ההתפתחות, התינוק אינו מבחין בין עצמו לבין אימו (השלב הסימביוטי). עם הזמן, הילד מתחיל לפתח הכרה בזהות האישית והנפרדות מההורים. נרצה לטעון גם כאן, כי עד לסיום השלב האדיפלי וטרום הכניסה לגיל החביון, הילד משלים את תהליך הספרציה אינדיבידואציה מההורים, וכי בגיל החביון מתחיל התהליך הספרציה על שלביו אל מול ה"אנחנו" - חברת ילדי כיתתו מאותו מגדר. בהמשך, יתאפשר ביסוס של זהות אישית אשר משתייכת לחברה וגם נפרדת ממנה.
בתחילת גיל החביון, רוב הילדים כבר מכירים בנפרדותם מהוריהם וביכולת ההתנהלות העצמאית ביחס אליהם. בשלב החביון, תהליך הספרציה מתחיל שוב מחדש, אבל הפעם ביחס לקבוצה המגדרית של ילדי הכיתה. בשלב הראשון הילד מתמזג בסימביוזה עם הקבוצה החברתית הקרובה אליו. הוא מתחיל, ביחד עם כל הילדים בקבוצה, לפתח תחושת עצמאות קבוצתית כוללת. הוא שייך לקבוצת השווים ומחזיק בתפיסות חברתיות ומוסריות שתואמות לה. כלומר, בשלב זה הוא מגבש את זהותו החברתית – קבוצתית יחד עם הקבוצה ומתוך הקבוצה. ככל שהילד מתקדם בגיל החביון, מתרחש תהליך של ספרציה מהקבוצה החברתית, שמוביל אותו לגיל ההתבגרות. בשלב זה מתגבשת זהות אישית חברתית נפרדת ומובחנת מהקבוצה המגדרית הכיתתית.
שלבי הספרציה-אינדיבידואציה בגיל החביון: ממעגל המשפחה למעגל החברים
תהליך הספרציה-אינדיבידואציה בגיל החביון נע בהתפתחות בין השלב של התמזגות סימביוטית עם הקבוצה לבין יצירת הבחנה ברורה בין "אני" לבין "האנחנו" ותהליך של נפרדות מה"אנחנו". בכיתות א'-ב', הילד נמצא בשלב בו הוא מתקיים לרוב ב"אני", מצב שבו אינו ער לקיומו של "אנחנו" כיתתי. הוא מרוכז בצרכים האישיים והפנימיים שלו, מבלי להכיר בקיומו של ה"אנחנו" שמחזיק בתפיסות ובנורמות החברתיות הייחודיות לקבוצה. בכיתות ג'-ה', הילד נכנס לשלב הסימביוזה, בו הוא מתמזג עם הקבוצה ומתערה בתוכה כך שהצרכים שלו חופפים לצרכי הקבוצה. בשלב זה, הילד חווה את רוח הקבוצה, את המוסריות והערכים המשותפים, הוא גם שותף ליצירתם וגם מפתח חושים לקליטתם.
בסוף שלב החביון (סוף כיתה ה' ו- ו'), מתחיל שלב הדיפרנציאציה, שבו הילד מתחיל להבחין בין ה"אני" לבין ה"אנחנו". הוא מזהה שלעיתים ישנו פער בין צרכיו ורצונותיו האישיים לבין צרכי ורצונות הקבוצה. בשלב זה, הילד מתחיל להכיר בכך שלעתים מטרותיו האישיות עשויות להיות שונות משל הקבוצה. הוא בודק את גבולות ההזדהות האישית עם הקבוצה ומתחיל לבחון את רצונו האישי לעומת הציפיות הקבוצתיות. הילד עדיין שייך לקבוצה, אך תהליך הבחנה זה מלווה בניסיונות נפרדות מהקבוצה באופן הדרגתי.
השלב הסופי, "שלב התגבשות העצמיות החברתית", מתרחש עם תחילת גיל ההתבגרות, בו הילד מתחיל לבנות את זהותו האישית, תוך כדי נפרדות מהקבוצה המגדרית. כך הוא מכונן זהות עצמאית שמבוססת על תהליכי ספרציה מההורים ומהחברה. המתבגרים יכולים לבחור בגיבוש זהותם העצמית מתוך האובייקטים המשמעותיים, הן המשפחתיים והן החברתיים.
דחייה חברתית במעבר מנפרדות ההורים לנפרדות חברתית
המעבר מתהליך הספרציה מההורים בילדות לספרציה מהקבוצה החברתית המגדרית בחביון הוא תהליך מורכב, משום שהוא קשור לתלות הילד העוברת מההורים לקבוצה החברתית. כדי שתהליך הספרציה יתחולל אל מול הקבוצה, יש צורך בנוכחות קבוצתית. הקבוצה עצמה נבנית ומתבססת דרך התלכדות הפרטים שבה על ידי אחידות בין החברים. אחידות זאת נוצרת בזכות ערכים משותפים, שהם הנורמות החברתיות שחברת הילדים בעצמה יוצרת ופועלת לפיהן. נורמות אלה מקודשות לחברת הילדים על אף שהן שרירותיות ומתחלפות תדיר, בדומה לטרנדים ולאופנות המאפיינים תקופה זו. נראה כי תכליתן של הנורמות עצמן אינה ערכית אלא תפקודית: הן משמשות כלי עזר להתפתחות הקבוצה ולפרטים שבתוכה. כאשר הילדים פועלים על פי נורמות משותפות, נוצרת אחידות חברתית ובכך הם נהפכים לקבוצה אחת מגובשת, שביכולתה להתפתח ולקיים בתוכה התפתחות של כל פרט ופרט בה בפיתוח "העצמי החברתי" שלו. לכן, קליטת הנורמות והפנמתן, ולא תוכנן המהותי, הן שמובילות להתפתחות. כאשר ישנם ילדים שחורגים מהקבוצה בעמדת "אני" אגוצנטרית ולא מתלכדים עמה, הם מעכבים את התהליך ההתפתחותי הקבוצתי. כך נוצר מצב שבו הם מפריעים לכל שאר הילדים לעבור את תהליך הספרציה מהקבוצה ולפתח זהות עצמית בשלב ההתפתחותי הבא, דבר שמייצר דחייה חברתית. במקרים מסוימים עצם הדחייה של ילדים אלה היא בגדר נורמה שמאפשרת התלכדות קבוצתית. מדובר במצב קשה עבור הפרט, אך יש לו היגיון התפתחותי מבחינת הקבוצה.
ויניקוט: תהליך ההתפתחות הקבוצתית והעצמאות החברתית
התאוריה ההתפתחותית של דונלד ויניקוט מתרכזת בהתפתחות העצמאות ממצב של תלות מוחלטת של התינוק בהוריו להתפתחות תחושת תלות חלקית וחיזוק העצמאות בשלבי התפתחות מאוחרים יותר. התפתחות העצמאות הבוגרת יותר נובעת דווקא ממצב התלות הראשוני. בתחילת גיל החביון ניתן לראות כי ישנה הפחתה ברורה בתלות במבוגרים משמעותיים (הורים ומורים). מרבית הילדים שחוו בשלבים המוקדמים תלות מוגברת בהוריהם, מצליחים לפתח עצמאות אל מול ההורים עד לסיום השלב האדיפלי. בגיל החביון, על פי הגישה המוצגת במאמר זה, מתחיל תהליך התפתחות העצמאות אך ביחס לאובייקט חדש, שהוא הקבוצה המגדרית הכיתתית. בתחילה זוהי תלות עמוקה בקבוצה החברתית הכיתתית, דבר שמאפשר לכל ילד לפתח גם את העצמאות הנדרשת בגיל ההתבגרות ובחיי הבגרות: שייכות לצד יכולת להחזיק בבחירות עצמאיות גם ביחס לחברה, בעיקר בדילמות שבהן נאלצים להתמודד עם לחץ חברתי.
הדחייה החברתית כלפי ילדים בעמדת "אני", אלו שאינם מצליחים להתמזג עם הקבוצה, עשויה להוות חוויה קשה. ילדים כאלה, שלא מצליחים להשתלב בחוזקה במרקם החברתי, ואינם מוכנים להיות במצב של תלות מוחלטת עם הקבוצה, מעכבים את תהליך המעבר מתלות חזקה בקבוצה מגובשת וחזקה, אל עצמאות חלקית בקבוצה. דחייה זו אינה נובעת רק מהעדר שייכות, אלא גם מהמניע של הקבוצה להישאר יציבה ומגובשת, ובכך לאפשר לכל חבר בה לעבור את תהליך ההתפתחות של העצמאות והפחתת התלות בקבוצה.
קבוצה מגובשת וחזקה תאפשר לילדים בשלב ההתבגרות להפחית את התלות בה ולפתח זהות עצמית הנפרדת מהקבוצה. קבוצה כזו תאפשר לכל ילד וילד, באופן הפרטי, לפתח את ה"עצמי החברתי הקבוצתי" שלו, כך, שבגיל ההתבגרות הוא יוכל לגבש עצמי זה יחד עם חלקי עצמי נוספים משלבי התפתחות מוקדמים. כאשר ישנם כאלה שאינם משתייכים לקבוצה ונמצאים בעמדת "אני" המפריעה לקבוצה להתגבש ומחלישה אותה, הם "מנוערים" על ידי הקבוצה על ידי דחייה חברתית.
מלאני קליין: טוב ורע חברתיים
מלאני קליין התמקדה במעבר בין העמדה הסכיזואידית-פרנואידית לבין העמדה הדיכאונית. העמדות הסכיזואידית-פרנואידית והדיכאונית הן שני מצבים התפתחותיים המתמשכים לאורך כל החיים. קליין תיארה את חוויות התינוק בראשית חייו כמצב מפוצל, שבו הוא חווה את השד כטוב או כרע, בהתאם לרגעים של סיפוק או חוסר סיפוק. מצב זה נקרא העמדה הסכיזואידית-פרנואידית, ובו התינוק חווה פחד ורדיפה. בהמשך, התינוק מתחיל לראות את אמו כדמות שלמה, בעלת צדדים טובים ורעים, ומפתח תחושת אשמה על כך שהתוקפנות כלפי אמו עלולה להזיק לה. מצב זה נקרא נקרא העמדה הדיכאונית, והיא מתפתחת בעקבות התפתחות יכולות קוגניטיביות ורגשיות. לפי קליין, אנשים נעים בין שתי העמדות הללו לאורך החיים.
בהקשר של ההתפתחות החברתית של ילדים בגיל החביון, ניתן לראות את העמדות השונות באופן אחר מאשר בגיל הינקות. בשלב זה, תהליכי הפיצול הקיימים אצל ילדים צעירים כלפי אובייקטים הוריים מתקיימים כלפי חברי הקבוצה המגדרית הכיתתית. ההבחנה בין טוב לרע מתבצעת לפי אמות המידה של מוסריות חברתית ולא לפי המוסריות של ההורים והמורים.
ילדים שנמצאים בשלב מוקדם יותר של ההתפתחות, בעמדה הסכיזואידית-פרנואידית, רואים את עצמם כ"טובים" על פי אמות המידה של ההורים. המוסריות הינה מוחלטת, הערכים נתפסים כאוניברסאליים וקבועים וההבחנה בין טוב ורע היא נוקשה ודיכוטומית. ילדים אלה רואים את חברי הקבוצה כ"רעים" כאשר הם לא פועלים לפי ערכים אלו. ילדים בשלים בחביון, לעומת זאת, תופסים טוב ורע על פי ערכים ונורמות חברתיים שנוצרים באופן ייחודי בכל קבוצה. ערכים אלה אינם לינארים, או מוחלטים אלא גמישים ומסתגלים לרוח הקבוצה.
מובן, שגם במסגרת הקבוצה עצמה ישנה נטייה לעמדות סכיזופרנואידיות, לצד היכולת להתרחק מהמורה או מההורה ולהפסיק לתפוס את ערכיהם כטובים באופן מוחלט. ילדים שחורגים מהקבוצה נתפסים לעיתים קרובות כ"רעים", "מציקים", "מפריעים" וכלפיהם מופנית אש הדחייה החברתית. ואולם, אם הילד הדחוי מסוגל לשנות את עמדתו ולהשתלב בקבוצה, דבר שלרוב אינו מושג בקלות, אך יכול להתרחש במיידיות עם שינוי העמדה מ"אני" ל"אנחנו, הוא עשוי להיתפס מיידית כ"טוב" והיחס כלפיו ישתנה. ככלל, סולם הערכים בגיל החביון הוא גמיש ומסתגל יחסית; לילדים שמשתייכים לקבוצה יש יכולת להתאים את ערכיהם ואת הנורמות שלהם לערכי הקבוצה.
קוהוט - מתאומות בין אישית לתאומות קבוצתית
קוהוט גרס כי עצמי (תינוק, ילד, מבוגר) זקוק לזולתעצמי, שיספק את צרכי זולתעצמי שלו. צורך בשיקוף (mirroring) הוא צורך בהשתקפות אותנטית חיובית של העצמי בעיני זולתעצמי. במהלך ההתפתחות סיפוק צורך זה, מתקיימת התפתחות של הערכה עצמית ויכולת לוויסות העצמי. בנוסף, צורך זולתעצמי האדרה (idealizing) הוא הצורך של הילד בראיית זולתעצמי כאידאלי הפועל על פי מערכת אידיאלים, דרך ההפנמה של ההורים כנערצים (אבא הכי גיבור... אמא הכי טובה...). באמצעות סיפוק צורך זה, צומחות בהדרגה אצל הילד היכולת למחויבות והתמסרות לערכים ואידיאלים. לסיום, צורך בתאומות (twinship) הוא הדחף לחוות את האחר כדומה מאוד לעצמי. דרך סיפוק הצורך הזה צומחות בהדרגה היכולת האמפתית והאפשרות לקשר עם האחר. כאשר הילד נפגש עם מגבלות והפסדים, הוא מפתח תחושת עצמי מציאותית ויציבה. בסיום השלב האדיפלי, נצפה לראות כי כאשר זולתעצמי הורים מספק באופן תואם צרכים אלה, הילדים יכולים לחוש בטחון וערך עצמי יציבים ומסוגלים לשאת חוויות של מגבלות, חוקים והפסדים.
כשהילד גדל ועובר לגיל החביון, הצרכים הללו מקבלים תפנית חדשה, שכן הם מופנמים לזולתעצמי של קבוצת ילדי הכיתה המגדרית. בתקופה זו, זולתעצמי חברת ילדי הכיתה מחליפה את הזולתעצמי ההורית. בגיל החביון, זולתעצמי מורכב מכלל הילדים בחברה המגדרית, ולכן קיימת זיקה בין כל אחד מהילדים כהיותו חלק מזולת עצמי. כלומר כל ילד הוא בבחינת עצמי וגם חלק המרכיב את הזולתעצמי של הקבוצה המגדרית הכיתתית, גם מוזן וגם מזין בו זמנית. ליחיד יש צורך להיות שייך לחברה שבה כולם דומים ובמקביל הדמיון של כולם משתקף בעיני כל אחד מהילדים. ככל שהילדים נוהגים על פי הערכים החברתיים (הנורמות החברתיות) המשותפים היוצרים אחידות, כך ערכם עולה והם נעשים נערצים. הדחייה החברתית מופנית כלפי ילדים שאינם לוקחים חלק ואינם תורמים לשני כיווני ההזנה; לא מוזנים על ידי זולתעצמי חברת ילדי הכיתה ולא מזינים כחלק מזולתעצמי חברת ילדי הכיתה. ילדים ב"אני", נמצאים בעמדת המוזן בלבד בסיפוק צרכי זולתעצמי של מבוגרים משמעותיים ואינם מוכנים לקבל הזנה מחברת ילדי הכיתה ("אף אחד לא יגיד לי איך להתנהג") וגם אינם מוכנים לספק הזנה של צרכי זולתעצמי לקבוצה ולכל אחד מחבריה ("לא מעניין אותי מה הם כותבים בווטסאפ!").
חרם בגיל החביון: לא פתולוגיה אלא הפרעה בתהליך התפתחותי
החרם החברתי, אחת התופעות הבולטות בגיל החביון, נתפס לעיתים כנובע מפתולוגיה או ליקויים של הקורבן או כתוצאה של דינמיקות קבוצתיות הרסניות של הכיתה. במקרים מסוימים, ניתן לתפוס חרם באופן הזה. אולם, לפי הגישה החדשה המוצגת במאמר זה, חרם בגיל החביון מופעל כלפי מי שמאיים על תהליכי ההתפתחות החברתית בגיל החביון. ילדים הנמצאים בעמדה אגוצנטרית ותלויים במבוגרים שסביבם, כלומר נמצאים איתם בקשר סימביוטי, מאיימים על התפתחות הקבוצה. הקבוצה פועלת בכל כוחותיה הנפשיים לגיבוש מוסריות חברתית כיתתית ותהליכי פיצול חברתיים מפריעים למחזור חדש של תהליכי ספרצייה אינדיוידואציה של הפרטים בקבוצה המגדרית. כמו כן, הקשר הסימביוטי של הילד הלא בשל מגייס את המבוגרים להתערבות בחיי הקבוצה דבר המשבש את תהליך התפתחות העצמאות של ילדי הקבוצה מתלות מוחלטת בקבוצה לעצמאות חלקית. באופן זה נחסמת ההזנה של צרכי זולתעצמי שלה זקוקים ילדים בקבוצה המגדרית בכיתה. כאשר כל התהליכים האלה נחסמים, המטרה ההתפתחותית של הגיל, כינון "עצמי חברתי קבוצתי", מעוכבת. דבר זה עלול להוביל למצב של הדרה ובסופו של דבר גם לחרם.
תיאור מקרה
יואב (שם בדוי, הפרטים שונו למניעת זיהוי), ילד בן 10, הוא ילד חכם מאוד וחד הבחנה. יש לו יכולת טובה למפות את העולם החברתי שסביבו, והוא מסביר בקלות ובפירוט את המפה החברתית: מי חבר של מי, אילו חבורות קיימות בכיתה, ומהן הכוחות החזקים בכל קבוצה. אף על פי כן, למרות ההבנה האינטלקטואלית, הוא עצמו מתקשה להשתלב באופן פעיל בחיי החברה ומוצא קושי ביצירת קשרים קרובים עם יותר מילד אחד בכל זמן נתון.
הקשר המשפחתי וקשייו החברתיים
יואב הוא בן יחיד להוריו, ודמותה הדומיננטית ביותר בחייו היא אימו. דפנה היא אימא מסורה, שהייתה צמודה אליו לאורך ילדותו והעניקה לו יחס דואג ומגונן. היא הקפידה להיות תמיד לצדו, לעיתים מתוך רצון להקל עליו, אך בכך גם הגבילה את יכולתו לפתח עצמאות. אביו של יואב, רוני, היה נוכח פחות בגידולו, בעיקר בשל עיסוקיו הרבים. יואב לא חווה מערכת יחסים קרובה עם אביו, דבר שהותיר את אימו כעוגן הרגשי העיקרי בחייו. תקופות בהן האב היה נוכח יותר בבית, לא שינו את הקשרים עם אימו שנשארה הדמות החזקה והדומיננטית ביחס לקשר עם האב שהיה חלש ורופף. יואב הפך תלוי באימו באופן מוחלט, ופעל רק באישורה ובהסכמתה.
בגיל הגן, יואב לא סבל מבדידות חברתית. להיפך, רבים מהילדים רצו לבוא אליו הביתה אחר הצהריים, היו לו מספר חברים טובים, והוא ידע להסתדר עימם היטב. עם זאת, ככל שהתבגרו, רבים מחבריו פנו לכיוונים חברתיים חדשים והחלו ליצור קשרים עם הילדים המקובלים בקבוצה. יואב, בניגוד אליהם, התקשה להרחיב את מעגל החברים שלו ונותר צמוד לדניאל, חברו הקרוב.
מערכת היחסים בין יואב לדניאל הייתה חזקה ובלעדית. יואב ראה בו את החבר הקרוב ביותר אליו מחוץ לבית, ושאב ממנו ביטחון רב. הקשר ביניהם אופיין בתלות הדדית, כאשר יואב לא פיתח קשרים משמעותיים נוספים מעבר אליו. מבחינתו, דניאל היה חברו היחיד, וכל עוד היו יחד, לא ראה צורך בהשתלבות במעגלים חברתיים נוספים.
אולם, עם חלוף הזמן בבית הספר היסודי, גם דניאל החל להתרחק. הוא גילה עניין במשחקי כדורגל ובפעילויות קבוצתיות אחרות, והחל להשתלב באופן פעיל במרחב החברתי הרחב יותר של הבנים בכיתה. המעבר הזה, שהיה טבעי עבור דניאל, נחווה על ידי יואב כנטישה וכבגידה. על אף שיואב ילד חכם הוא סרב לקבל שדניאל אינו מתנכר לו במכוון והתקשה לקבל את השינוי מבחינה חברתית. הוא חווה תחושות עמוקות של אכזבה וכעס, הן כלפי דניאל, שלפתע העדיף את קבוצת הילדים על פניו, והן כלפי חברי הכיתה, שיואב ראה בהם את אלו ש"לקחו את דניאל ממנו".
בצר לו הוא פנה למחנכת וליועצת בית הספר בטענות שונות. הוא התלונן שהבנים אינם מתנהגים יפה, שהם ילדים רעים, שהוא מבקש מהן שיענישו אותם בכיתה. הוא טען בפניהן שהבנים אינם משחקים לפי החוקים, משנים ומחליטים איך משחקים על דעת עצמם מבלי לכבד את החוקים של המשחק. הוא טען שכשהתווכח איתם ורב איתם על החוקים, הם הגיבו כלפיו בתוקפנות ואלימות. פעמים רבות התמרמר שהילדים אינם מזמינים ומשתפים אותו וכי אינם מקשיבים לו. אי השוויון במעמד החברתי של הילדים בכיתה חרה לו יותר מכל. "יש בנים שכולם מקשיבים להם. מעריצים אותם. הם משתלטים על הכיתה וגורמים לכל הילדים להיגרר אחריהם". לעומתם, טען, יש ילדים במעמד חברתי נמוך והוא כלול ביניהם, אליהם לא מתייחסים כלל. מזלזלים בהם. הוא טען בפני המחנכת והיועצת שלבנים בכיתה יש דעות קדומות לגביו. הם מקנאים בו על שהוא תלמיד הרבה יותר טוב מהם, מקבל ציונים מעולים ואהוב על ידי המורים.
בהיעדר עוגן חברתי, אימו הגבירה את המאמצים לשמור שמצב רוחו לא יהיה ירוד. היא יזמה איתו בילויים משותפים בקניון ובבית הקולנוע. בכל יום ויום התעניינה בקורותיו כשחזר מבית הספר והדריכה אותו כיצד להתמודד עם המצבים החברתיים בכיתה. אלא, שעצותיה לא סייעו לו ומצבו החברתי הלך והתדרדר. יואב מצא מפלט בעולם הווירטואלי. הוא בילה שעות מול משחקי מחשב יחידניים, וצפה בסרטוני יו-טיוב – חלקם מצחיקים, חלקם מלמדים. עולם התוכן הזה הפך להיות האלטרנטיבה שלו לחברת הילדים, ושימש לו אמצעי לבריחה ולהסחת דעת מהחסך החברתי שחווה. עולם וירטואלי זה לא חפף לעולמם של שאר הבנים בכיתתו, שהתעניינו יותר במשחקי מחשב קבוצתיים ועברו ממשחק אחד למשנהו ביחד, תוך קיום אינטראקציות חברתיות ביניהם. כך, למשל, שיחקו בליווי שיחת טלפון לאורך המשחק בה יכלו להוסיף הסברים, הנחיות, בקשות ועצות לגבי המשחק. יואב לא הראה כל עניין להתחבר למשחקים אלה.
ככל שעבר הזמן, יואב מצא את עצמו דחוי יותר ומושא ללעג לילדי הכיתה. הם ראו בו ילד מוזר, בודד, מלשין ותלוי במורים. קשור לאמא, ילדותי ו"בכיין", ילד שמציק להם, מפריע במשחקים, בעל "אגו" ותחרותי.
סיכום והמלצות טיפוליות
בעזרת מקרה זה ננסה להמחיש את התלות בין התיאוריות השונות במצב העיכוב ההתפתחותי המוביל לדחייה חברתית. ראשית ניתן לראות את חשיבותו של תהליך הנפרדות הפסיכולוגית במחזור הראשון אל מול אובייקט הורי, ואת האופן שבו קשר סימביוטי עם ההורה וחוסר נפרדות מקשה על המעבר הנדרש בגיל החביון על מנת להתחבר עם ילדי הכיתה. עוד נראה כי הקושי בתהליך הנפרדות של יואב מאימו משתלב בקושי להגיע לפתרון ולסיום הקונפליקט האדיפלי ביסוד הסופר אגו. הקשר הסימביוטי של יואב עם אימו לא אפשר לו לפתור את הקונפליקט האדיפלי בדרך המקובלת והשאיר אותו "תקוע" בשלב התפתחותי קודם שבו הוא עדיין תלוי מבחינה רגשית ומוסרית במבוגרים. סוג הקשר שיואב היה מסוגל לקיים הוא בעיקר דיאדי, סימביוטי, כגון קשר "חזק" עם חבר (דניאל), שעמו יכול לקיים תהליכי תאומות בינאישית.
גם מבחינה מוסרית, עולם הערכים המוסרי שבו יואב היה נטוע היה משפחתי ונשמר בנוקשות. כאשר יואב הגיע לגיל החביון הוא נאלץ להתמודד עם השדה החברתי המשתנה, עם המעבר מיחסים דיאדיים ליחסים טריאדיים בהקשר חברתי עם קבוצת ילדים שעמם מתקיים תהליך של תאומות קבוצתית. כל חברי הקבוצה המגדרית התנהגו באחידות על פי מוסריות חברתית: נורמות חברתיות שנקבעות בשרירותיות ומתחלפות במהירות. דבר זה דורש גמישות והסתגלות בעיקר אל מול עולם הערכים המופנם שלו וההתנהגות הנגזרת ממנו. כיוון שכל חריגה מהנורמות המופנמות נחוותה כמסוכנת וכיוון שהערך העצמי של יואב היה תלוי כולו ביחסים דיאדיים באופיים עם דמות נשית הוא לא הצליח לעשות את המעבר המנטלי הנדרש ליחסים בקבוצה. היחס שלו אל חברי הקבוצה המגדרית בכיתה, הוא יחס של דחייה הנובע מאכזבה ומכעס. כיוון שיואב התקשה לעבור מעמדה סכיזו-פרנואידית לעמדה דיכאונית באופן גמיש, הפיצול בין טוב לרע, חל ביחס לקבוצת הבנים. עמדה זו מאופיינת בתפיסה אגוצנטרית בבסיסה אשר מחוזקת ע"י האם שעודדה את יואב לעמוד על תפיסותיו ועמדותיו המוסריות על מול הכיתה וכיוונה אותו לגייס את המבוגרים שמסביבו על מנת לנסות לכפות על קבוצת הבנים את תפיסותיו וערכיו המוסריים.
במקרה כמו של יואב מומלץ לפנות לטיפול פרטני בעל אופי פסיכו דינאמי בבסיסו,עם מודעות מיוחדת לתהליכים ההתפתחותיים המאפיינים את גיל החביון ועם מיקוד בשדה החברתי. יואב שאינו סובל מקשיים תקשורתיים ראשוניים ואינו זקוק ללימוד של מיומנויות חברתיות בסיסיות כמו קשר עין, מרחב אישי ושפה מותאמת, יוכל להיעזר ב"טיפול במעטפות" (המפורט בספר "ילדים דחויים חברתית" גרפי פישר, 2015). טיפול זה עשוי לסייע לו להבין את שתי העמדות "אני" ו"אנחנו" הקיימות בכיתה ובתוך נפשם של הילדים, ובהמשך יש אפשרות להיעזר בטיפול ארוך טווח בגישה דינאמית. הכרה של שתי העמדות או התפיסות הקיימות בכיתה היא דבר חשוב ומרכזי בתהליך הטיפולי, שיעזור ליואב לעשות את ההתאמות הנדרשות על מנת להתחבר לקבוצת הבנים בכיתה. נראה כי ניסוח הקונפליקט והעלאה שלו למודעות בטיפול במעטפות, מסייע לילד הדחוי לעשות את המעבר ההתפתחותי, אך דבר מתרחש באופן מלאכותי ולא גמיש. על מנת ליצור את התנאים הנדרשים למעבר גמיש בין שתי העמדות (אני ואנחנו) נדרשת עבודה נוספת בעלת אופי דינאמי, שתתמקד ביחסי אובייקט, בנפרדות של יואב מאימו ובהשלמת תהליכים אדיפאליים. מומלץ כי יעבוד עם מטפל גבר שיכול להוות דמות גברית אלטרנטיבית קרובה ונגישה אליו. כך יוכל יואב להתחבר ולייצר קשר קרוב ואינטימי עם דמות אב, ועם הזמן לשחזר את הקונפליקט האדיפאלי הלא פתור בשאיפה להגיע לפתרון והפנמה מחודשת של דמות גברית נגישה, חזקה שתספק צרכי זולתעצמי שלא באו לידי ביטוי כמו הצורך באידאליזציה והצורך בתאומות.
במקביל לתהליך אל מול יואב מומלץ כי מפגשים עם ההורים יתמקדו הן בצורך של יואב בנפרדות מהאם והן בצורך שלו לקשר קרוב ומיטיב עם האב. שינוי יחסי הכוחות מבית יכול להאיץ ולחזק את התהליך הטיפולי שיואב יעבור. בנוסף לכל אלה, ניתן גם לשלב במסגרת הכיתתית, אלמנטים פסיכו חינוכיים בנתינת הסברים על גיל החביון ואתגריו ההתפתחותיים וכן כלים שיסייעו בחידוד ההבנה, הקבלה והבחירה בין שתי העמדות ההתפתחותיות "אני" ואנחנו" (תכנית התערבות "מאני לאנחנו").
מקורות
מיטשל, ס. א., ובלאק, מ. ג'. (2006). פרויד ומעבר לו: תולדות החשיבה הפסיכואנליטית המודרנית. תרגום: ברוריה בן-ברוך. תל אביב: רסלינג.
פישר גרפי, ח., & חלאבי, ר. (2023). "דחייה חברתית: כשל מוסרי או תופעה התפתחותית נורמטיבית?" פסיכואקטואליה, 91, 39-46
Cillessen, A. H. N., & Bellmore, A. D. (1999). Accuracy of social self-perceptions and peer competence in middle childhood. Merrill-Palmer Quarterly, 45, 650–676.
Cillessen, A. H., & Bellmore, A. D. (2004). Social skills and interpersonal perception in early and middle childhood. Blackwell handbook of childhood social development, 355-374.
Fisher – Grafy, H. (2019). New Perspectives on Happiness and Mental Wellbeing in Schoolchildren. A Developmental-Psychoanalytical Explanation of the Latency Stage, Routledge.
Fisher – Grafy, H. (2020). Latency: Moral Aspects of Social Exclusion [Doctoral dissertation, Bar-Ilan University].
Fisher – Grafy, H. & Halabi, R., (2023a). as a Developmental Mechanism in Middle childhood—Latency. Contemporary School psychology volume 27, pages170–181
Fisher-Grafy, H., & Rinat, H. (2023b). “You have no place in the world”: Social rejection as a developmental mechanism in middle childhood—Latency. Contemporary School Psychology, 27(1), 170–181. https://doi.org/10.1007...-022-00445-1
Fisher – Grafy, H. & Meyer, S., (2023). "Exploring Intergroup Peer Exclusion: Validation of the Latency Social-Psychological Developmental Questionnaire (LSPD)" Children 10, no. 3: 543. https://doi.org/10.3390/children10030543
Fisher Grafy, Hannah. "“A ‘Cool’ kid wears a brand, and everyone’s following him” Hierarchal ocial Status in Preadolescence: A New Developmental Perspective." Children 11, no. 5 (2024): 547. Accessed October 5, 2024. https://doi.org/10.3390/children11050547.
Knight, R. (2014). A Hundred Years of Latency. From Freudian Psychosexual Theory to Dynamic Systems Nonlinear Development In Middle Childhood. Journal of the American Psychoanalytic Association, 62(2), 203-235.
Rubin, K. H., Bukowski, W., & Bowker, J. (2015). Children in peer groups. In R. M. Lerner (Series Ed.) & M. Bornstein & T. Leventhal (Vol. Eds.), Handbook of child psychology and developmental science: Vol. 4. Ecological settings and processes (7th ed., pp. 175–222). New York: Wiley.
Turiel, E. (2014). Morality: Epistemology, development, and social opposition. In M.Killen & J. G. Smetana (Eds.), Handbook of moral development (pp. 3–22). New York, NY: Psychology Press.
