לוגו פסיכולוגיה עברית

×Avatar
אני מסכימ.ה להצטרף לרשימת התפוצה לקבלת עדכונים ומידע שיווקי
זכור אותי
הדרכה במרחב הבית ספרי (חלק א')הדרכה במרחב הבית ספרי (חלק א')

הדרכה במרחב הבית ספרי (חלק א') - איך נהפוך supervision ל- super-vision

מאמרים | 21/4/2024 | 2,350

בהדרכת צוותים חינוכיים נכון לפנות את הממד ההיררכי, הסמכותי והמפקח של ההדרכה, לטובת ראיית על וחזון על. בשאיפה לטפח את ההדרכה כמרחב פוטנציאלי. המשך

 

הדרכה במרחב הבית ספרי (חלק א')

איך נהפוך supervision ל- super-vision

דני שראל

 

מבוסס על הרצאות שניתנו בכנסים של הגישה המגדלת במרחב הפסיכולוגיה החינוכית בתל אביב 5.7.2023 ובירושלים ב 11.7.2023. בחלק זה תתואר עמדת המחבר ביחס להדרכה במרחב הבית ספרי, בחלקו השני תוצג דוגמה מהדרכת מורים שתתאר את מורכבות הניסיון ליישם את העמדה זאת.

 

הקדמה

אני פסיכולוג קליני, והמומחיות שלי כמדריך היא בפסיכותרפיה, בעיקר מהכיוון הדינמי. להדרכות אני מגיע עם ידע וניסיון גדולים בהרבה מאשר של מודרכי, ומאמין שזו אחת הסיבות לכך שהם פונים אלי. לצד זאת אני תמיד מקווה שנוכל לעשות שימוש נכון בפערי הידע והניסיון, שההדרכה לא תהיה supervision במובן ההירארכי של פיקוח, של יחסי סמכות בין מדריך שיודע ומודרך שבא לספוג ידע, אלא super-vision, ראיית על. ראייה כזו אינה מרמזת על יכולת ראייה נדירה, אלא על התכוונות לראייה אינטרסובייקטיבית משותפת, רב ממדית, כזו שנוצרת מהתכוונות אמפתית (קוהוט), מתנועה של הזדהויות צולבות (ויניקוט), ומשהות משותפת במרחב פוטנציאלי.

במשך השנים הדרכתי אנשי מקצוע מתחומים שלא הוכשרתי אליהם בעצמי: מטפלים באומנויות, פסיכותרפיסטים גופניים, מטפלי cbt, יועצים ארגוניים, עובדות שיקום וצוותים חינוכיים: מורות, יועצות ומנהלות בתי ספר (מאמר זה מכוון בעיקר להדרכתם של הצוותים החינוכיים במרחב בית הספר). מודרכים מהצוותים החינוכיים לא פונים אלי כדי שאתייחס לתחום העיסוק הספציפי שלהם, אלא כדי שאלווה את הממד הבינאישי של היחסים המקצועיים, בעיקר עקב מצבים בהם היחסים מסתבכים או נתקעים.

במקרים רבים, יחסי סיוע נתקעים עקב קשיים רגשיים של המודרך מול קליינטים שלו, שמאתגרים את יכולת ההכלה והאמפתיה שלו לעתים עד ל"קצה". במקרים אלה המודרך מתוסכל, מוצף, זועם, חש חסר אונים, מרגיש שהוא כושל, מאבד שליטה, וחש אשמה או בושה. ברגעים כאלה, אם הוא מסוגל, הוא פונה למדריך לסיוע במצוקתו. כמדריך, אני מגיע למרחב ההדרכה עם הניסיון שלי בפיתוח וטיפוח של סביבה מגדלת, בהבנת קשיים של בני אדם עם עצמם ועם זולתם, ובגילוי משותף של דרכי התמודדות עם הסיבוכים בקשרים בינאישיים. המודרך, כל אחד בתחומו, יצטרך לתרגם את ההבנות שהושגו או את פירות התהליך הרגשי והקוגניטיבי שעברנו אל השדה שהוא עוסק בו. אני מנסה להגיע פתוח לגישות שונות משלי, אבל ברור שלא אוכל להימלט מההשפעה שיש לרקע התיאורטי שלי, לניסיון הסובייקטיבי שלי ולאמונותיי הטיפוליות. מכל מקום, אני שמח וסקרן לפגוש את האופן שבו תהליכי ההדרכה מושפעים ומשפיעים על היחסים של המודרך והקליינטים שלו בתחום הגישה הספציפי שלו. הדרכה כזאת מעשירה ומפרה גם אותי.


- פרסומת -

Vision כחזון

משמעות המילהvision אינה רק ראייה, אלא גם חזון, ראיית מה שהיינו רוצים שיקרה. מדובר במטרה אליה אנו שואפים, ויכולים לדמיין את התקיימותה. לעיתים אני חווה את הפיתוי "להנחיל" את החזון שלי למודרך, שנעשה עם השנים מגובש יותר ומנוסח יותר; קיימים גם מקרים שהמודרכים עצמם רוצים סוג כזה של יחסים הדרכתיים. עם זאת, ישנה גם הרוח השיתופית: אני משתדל לזכור שלהדרכה מגיעים אנשים עם ניסיון חיים וידע כזה או אחר שחיוני להקשיב להם. אחרי הכל, מי שבסופו של דבר ייפגש עם התלמיד, עם מנהל בית הספר או עם המורה הוא המודרך. כל דבר שילמד ממני ממילא מתווך על ידי הראייה שלו והחזון שלו, גם אם אלו אינם מנוסחים בבהירות. אם לא נהיה במגע עם אופן הראייה של המודרך ועם החזון שלו, נתקשה להבין את הקושי שלו לאמץ רכיבים, תובנות ורעיונות מהחזון של הקליינט, וליישמם בעבודה הייעוצית והחינוכית.

בחלקו השני של המאמר אביא דוגמה מעבודה שלי בהדרכת מורים באחד הפרוייקטים של הגישה המגדלת (מור ולוריא 2006, 2007), ואנסה להראות מה קורה לאותו חזון במפגש עם העולם הקשוח, המטלטל והמלחיץ של בית הספר, זהו מפגש עם צוות חינוכי שלא הגיע אלי לקליניקה הנוחה שלי, אחרי שבחרו בי כמדריך, אלא מפגש שבמסגרתו אני הגעתי אליהם, למרחב שלהם, ועליי להוכיח שיש לי מה לתרום להם, שאני לא מאיים עליהם או מתנשא מעליהם יותר מדי. זה מרחב הרבה פחות בטוח ומוגן מהקליניקה שלי. אני מאמין שזו מציאות שמוכרת במידה רבה לכל מי שמבצע עבודה מקצועית והדרכתית בבתי ספר.

הענן והמעיין

במאמר קודם, שעסק בהתמודדות עם העברה נגדית בטיפול (שראל 2023), תיארתי כיצד כמטפל אני מביא לטיפולים שני דימויים שמסייעים לי - ענן ומעיין. גם להדרכה אני מביא ענן ומעיין, שמשתנים ומתעצבים בהתאם למטרת המפגש ולהשפעת הנפשות הפועלות במרחב ההדרכה.

הענן

הענן הינו מצבור הניסיון והידע שצברתי, תוצר ההתהוות שלי כאדם וכמטפל לאורך השנים. הוא נוצר, מתפתח ומשתנה מחוויותי כילד, כתלמיד בית ספר, כבן זוג, כהורה, כמטופל, כמטפל, כמודרך, כמדריך, וכמלווה מסגרות טיפוליות וחינוכיות. הענן הזה ספח אליו במשך השנים הבנות שנרכשו מתוך למידה תאורטית, קריאת ספרות יפה, צפייה בסרטים וחווית החיים. הענן עיצב אותי כאדם, כמטפל וכמדריך, והוא ממשיך להתעצב ולספוח לתוכו את ניסיון חיי האישיים והמקצועיים.

בענן שלי מרחפים מושגים ותיאוריות על טיפול ועל תהליכים קבוצתיים וארגוניים. בין היתר, יש שם מקום של כבוד לפסיכואנליזה, בעיקר לויניקוט ולגישה ההתייחסותית, לטיפול הומניסטי, לעולם המדיטציה הבודהיסטית אותו למדתי ותרגלתי ולפילוסופיה ולפרקטיקה של גישת ההתמקדות של יוג'ין ג'נדלין.

הענן עשוי לעזור לי במפגש עם מודרכיי; הוא מאפשר לי להגיע להבנות ולהמשגות, להחזיק בידע על התפתחות, על צרכים רגשיים, על סביבה מאפשרת ומגדלת ועל חיוניותו של מרחב פוטנציאלי. חלק מהמושגים נטמעו בי באופן לוגי וקוגניטיבי, וחלק אחר נטמע בי באופן רגשי ואינטואטיבי יותר דרך מטפורות, דימיון, ותהליך ויזואליזציה של המושגים. מובן שכל מושג שאני לומד נפגש עם החוויות שלי.

יש בענן הזה חלקים מסודרים, מאורגנים, אינטגרטיביים, שניתן לדמות אותם לספרים בספריה, וגם לא מעט בלגן, אי אלו "רדיקלים חופשיים"; מושג כימי, שאולי אני לא עושה בו שימוש נכון: אני משתמש בו כמטפורה אידיוסינקרטית שלי למחשבות חופשיות ולאינטואיציות משוטטות שלעיתים צצות. אלו הם קצוות פתוחים, שמחפשים למה להתחבר.

הענן הזה נמצא במרחב שבין עולמי הפנימי לבין העולם שמחוצה לי. למעשה הוא נע ביניהם, באזור שאותו וויניקוט מכנה המרחב הפוטנציאלי. בחוויה שלי הוא מרחף מעליי, מחובר בחוטים לא נראים אל הראש, אל הלב, אל הבטן, אל הגוף נפש שלי. כשאני עוצם את עיניי אני רואה אותו, ונוכחותו מסייעת לי לדמיין שגם למודרך יש הענן שלו, ואז אני תוהה - מה יקרה היום למפגש העננים הזה? יתחבר? יתמזג? יתנגש? האם אנחנו צפויים לברקים ורעמים, או לגשמי ברכה? באיזה אופן הענן שלי ישתנה בעקבות המפגש? באיזה אופן הענן של המודרך ישתנה? איזה ענן חדש, שעוד לא נראה כמוהו, יווצר וילווה אותנו בהמשך?


- פרסומת -

הענן אתו אני מגיע למפגש מסוים מתעצב באופן ראשוני לפי ההקשר. במפגש עם צוותים חינוכיים, אני מתחבר לחלק חשוב בענן שלי שמשפיע על חלקים אחרים בענן ומושפע מהם - גישת הסמכות המגדלת (לוריא ומור, 2007). זוהי גישה שהתפתחה, השתכללה והעמיקה בתוכי בעקבות הניסיון שלי בעבודה בבתי ספר, ובהדרכת מנהלים, מורים ויועצות. על פי גישה זו, לילדים בכלל, ולילדים בסיכון בפרט, יש צורך במפגש עם מבוגר משמעותי שניתן לסמוך עליו - מבוגר שמחזיק איכויות של אמפתיה והכלה וגם מציב גבולות ומטרות להתפתחות. גישה זו רואה את הילד כאדם, ולא רק כתלמיד, ומכאן עולה הצורך להסב את תשומת הלב לצרכים הרגשיים של הילד, גם כשהם מתנגשים בהסתגלות לנורמות לימודיות והתנהגותיות. בהתאם לעקרונות גישה זו, בענן שלי מצויות הבנות, אותן ספגתי מויניקוט, באשר לנטייה האנטי חברתית של ילדים. נטייה זו עלולה לעורר בקרב המבוגרים התנגדות רבה, אך למעשה היא מקפלת בתוכה תקווה להתחלה חדשה, שבה צרכים רגשיים בסיסיים לאהבה ולגבולות יקבלו מענה מתאים. באותו ענן שמושפע מגישת הסמכות המגדלת אני נוטה לשים דגש על אמפתיה למורים, תנאי הכרחי ליכולת שלהם להיות אמפתיים כלפי התלמידים. מתוך הענן שלי בית ספר מצטייר כמרחב אינטרסובייקטיבי, כמערכת של השפעות הדדיות.

כמובן, הענן שלי כולל גם ספקות, פחדים, מבקרים פנימיים, רגישויות נרקיסיסטיות, זכרונות של כישלונות ועמדות מנוגדות וסותרות. קל להתייחס לכל אלה כמכשול, אבל אני בוחר לראות בהם נוגדנים של צניעות, של בקרה, ופוטנציאל של השתנות. הם עשויים לנטרל נוכחות תיאורטית מופרזת וקיבעון מחשבתי, ולכן אני רואה בהם חלק ממערכת החיסון הנפשית שלי, גם אם לפעמים הם נחווים כתופעה אוטואימונית. כמו כן, ברור שיש בענן שלי אזורים וחוויות שאינם לגמרי מודעים לי, אבל אני יודע שהם קיימים, ולעיתים הם מתגלים במהלך הדרכה או בעקבותיה. גילויים עשוי לגרום לי למבוכה בטווח הקצר, אבל כל חלק בענן שנעשה מודע הוא בגדר ברכה גדולה בטווח הארוך.

אחד המרכיבים החשובים בענן שלי, שמסייע לי גם כמטפל וגם כמדריך, בעיקר מול מטופלים קשים, בין אם מדובר במטופלים מיואשים ומייאשים עד רמת אובדנות, במטופלים אגרסיביים או במטופלים רגרסיביים ביותר, שמאתגרים עד הקצה את יכולות ההכלה והאמפתיה שלי, הוא אמונה. זו מילה לא שגורה במיוחד בעולם המקצועי שלנו, אבל בראייה המקצועית שלי היא חשובה מאוד. אני לא מתכוון לאמונה דתית, אלא לאמונה ההומניסטית בכוחו המרפא והמגדל של קשר אישי עמוק, אותנטי ואמפתי לאורך זמן. המקצוע הטיפולי והעיסוק בהדרכה הם מורכבים - עליי להקשיב לעצמי ולרגשותיי ולשמור על עצמי, ובמקביל לעזור למודרך להקשיב לעצמו ולשמור על עצמו. בלי האמונה, שבדמיוני עוטפת את הענן כולו, קשה לשרוד וקשה לסייע.

בעודי נסחף אחרי מטפורת הענן הקורא עשוי לתהות: "לשם מה הוא זקוק למטפוריקה הזאת? אולי במקום לדבר על ענן פשוט תאמר שזה הזיכרון שלך, זה שבתודעה וזה שאולי נרשם בגוף?" ובכן... לי המטפוריקה הזאת עוזרת. השיח על זיכרון ועל החיבור שלו למוח עשוי להישמע מדעי יותר, אבל דימוי הענן מרווח לי את ההסתכלות ומרענן אותה. ה-vision מתרחב כשמשתמשים במטפורה הזאת. הרי את הזיכרון אני לא רואה, ואילו את הענן אני יכול לראות - ברגע שאני עוצם את עיניי, אני מסוגל לראות אותו!! עצמו לרגע את עיניכם ותוכלו לראות את הענן שלכם... המטפורה, כמובן, עשויה להשתנות; ייתכן שחלק מכם יראו דווקא אוקיינוס, או ספרייה וירטואלית מיוחדת, או ציור של המוח על חלקיו וחיבוריו, ואולי את ההגיגית של דמבלדור מהארי פוטר. זה בסדר גמור, זה אפילו חשוב שכל אחד ימצא את הדימוי שמתאים לו... אני רואה ענן!

עצם השימוש בדמוי, ומה שהוא מביא אתו, לוקח אותי למחוזות המשחק, הדמיון והיצירתיות, והוא מקרב אותי לאותה אווירה, שאני מקווה שתיווצר בהדרכה: אווירת המרחב הפוטנציאלי, שאדרש לה בהמשך. הדימוי הזה מאפשר לעולם הפנימי שלי להופיע באופן יותר גמיש ודינמי ופחות מקובע, והוא מאפשר לי חיבור קל יותר לעולם הפנימי של מישהו אחר.


- פרסומת -

הבחירה בדימוי הענן מסייעת לי במובן נוסף – הכרה באפשרות שהמטען האישי שלי יטשטש את החוויה המיידית. ניתן לחשוב על ענן סמיך וסטטי, כזה שמסתיר את שדה הראייה ולא מאפשר לראות את מה שמתפתח מול עיניי ובתוכי עכשיו. כשזה המצב, קשה לראות את מה שמביא המודרך, קשה ללמוד מחווית המפגש, מההתנסות, קשה להיפתח אל החדש ולהיות מופתע. זוהי, הרי, הלמידה המשמעותית. חשש מסוג זה הוביל את ביון, האנליטיקאי הבריטי, להמליץ לאנליטיקאים להגיע לשעת טיפול "ללא זיכרון, ללא תשוקה וללא הבנה".

ברוח אזהרתו של ביון הענן עלול לכלול זכרונות שמושלכים על ההווה: "בבית הספר הקודם זה לא עבד" או "המנהל הזה התנגד לעצה שלי אז אין טעם לנסות את..." זכרונות מסוג זה עלולים להוביל להכללות גורפות, בנוסח: "מורים בדרך כלל..."

הענן עלול לכלול גם תשוקות שמקבעות אותנו אל עתיד שמרחיק ממה שמתרחש כאן ועכשיו, כמו "אני מאד רוצה לעזור לו, ואני שואף להנחיל את הvision- שלי!" אלו תשוקות שמדלגות על הקשיים של המודרך וקשורות לרצון להנחיל לו את גישותיך ואת תובנותיך כמדריך, מבלי לקחת בחשבון את הניסיון שהצטבר בענן שלו. בענן יכולות לצוץ הבנות שאולי היו רלבנטיות בעבר, אבל אינן מתאימות למודרך הנוכחי או לחוויתו באירוע המסוים אותו הוא מציג.

אני מצפה שהענן יופיע לעזרתי כדרך הופעתן של אינטואיציות, ולא כפרוטוקול מסודר, כך שכל ההמשגות, הזכרונות והמשאלות הטיפוליות וההדרכתיות שבו לא יעמדו ביני לבין הקשבה פתוחה ורעננה למודרך ולעצמי. הייתי רוצה שהענן הזה יעטוף אותי, אבל לא יכפה עצמו עלי. הייתי רוצה שיהיה נגיש וגמיש, פתוח לספוח מידע רגשי חדש וזמין למשחק. לפיכך מה שמופיע עכשיו בחוויה שלי מול המודרך זקוק למטפורה אחרת, נוספת.

המעיין

המעיין הוא זרם החוויה וההתנסות שלי (experiencing), תנועת מה שמתהווה ומתפתח בי אל מול המודרך, בשעה שאני קשוב אליו וקשוב למה שמתעורר בי ביחס למה שהוא מביא להדרכה. המעיין הנו זרם המחשבות, הדימויים, הרגשות והתחושות שמתעוררים. המעיין שלי קשוב ופתוח גם למה שהענן "שולח" לי כרלוונטי לנוכח הסיטואציה. מאי שם (מהענן שלי? מהענן של המודרך? מהענן המשותף שנוצר? מהשמים?) מופיעות אינטואיציות. קשה לזמן אותן, אי אפשר לתכנן את בואן, אבל אפשר לייצר אווירה שתקל עליהן להופיע. אפשר לומר שהמעיין הוא תנועת הסובייקטיביות שלי בתוך השדה האינטרסובייקטיבי, בתוך מה שמתרחש. אני שואף לכך שהמעיין, בהשראת הענן והאינטראקציה עם המודרך, הוא שיכוון את ההתערבות שבסופו של דבר תנבע ממני, בין אם מדובר בשתיקה, שיקוף, שאלת הבהרה, קונפרונטציה, חשיפה עצמית, מתן דוגמא, הסבר תיאורטי, פרשנות או מתן עצה.

כלומר, בעת הדרכה, המעיין שלי, זרם החוויה הגופנית נפשית, אמור להיות במפגש עם הענן, כל מה שמכיל את הזיכרון, התשוקה וההבנה שהם ספק בתוכי, ספק מחוצה לי. נדמה לי שאולי אפילו ביון, כך אני מקווה, יכול להיות מרוצה ממני בעודו צופה, כך אני מדמיין, במרחב ההדרכה שנפתח.

שאלות ההדרכה

המפגש בין הענן והמעיין שלי נמצא באינטראקציה עם מספר שאלות שמלוות את ההדרכה. מדובר בשאלות שמרחפות בחלל ההדרכה כל העת, גם אם הן לא נשאלות במישרין. שאלות אלו מעצבות את צורת הענן ואת נביעת המעיין בכל פעם מחדש, בכל שעת הדרכה:

השאלות הבסיסיות שמרחפות במרחב ההדרכה הן:

  1. למה זקוק המודרך (פסיכולוג/מנהל/יועצת/מורה) ממני היום?
  2. למה זקוק הקליינט (הילד/ההורים/המורים/בית הספר) ממנו?

לשאלות אלו מצטרפות שאלות נוספות, שלא מעסיקות אותי בכל שעת הדרכה, אבל מדי פעם ראוי להידרש אליהן:

  1. למה המודרך זקוק (רגשית, דידקטית) להתפתחותו המקצועית ארוכת הטווח, להתהוותו כאיש מקצוע או כמבוגר משמעותי?
  2. אילו צרכים, משאלות ולחצים מופעלים על המודרך ועליי על ידי גורמים שלישיים? (הורים/ מנהל/ פיקוח/ רשות מקומית/ ועדה מקצועית/ כל דמות בבית הספר או במרחב המקצועי)

לעיתים קרובות מופיע בהדרכה צד פיקוחי שהוא בלתי נמנע: אם אני מדריך איש מקצוע בתהליך התמחות, שאצטרך לכתוב חוות דעת לגביו, או אם אני נפגש עם מורה, שיודע על פגישותי עם המנהל שאתו הוא בקונפליקט, אפשר לשער ששאלת הפיקוח נמצאת כל העת ברקע. אני משער שהמודרך תוהה בינו לבין עצמו: האם המדריך שלי מדווח עליי? האם הוא שומע עליי דברים ממקורות אחרים? עד כמה אני מעריך אותו בהשוואה ל...? כך מרחפות להן בחלל ההדרכה דמויות שלישיות, ואיתן שאלות של נאמנות, סודיות ופרטיות.


- פרסומת -

אבל יש שאלה שקודמת לכל השאלות האלו, שמשפיעה על היכולת שלי כמדריך לברר את התשובות לשאלות שלעיל: מה טיב היחסים שלי עם המודרך? מה טיב הברית ההדרכתית? זהו, בעיניי, המצע לאפשרות שלי להשפיע. אל לנו לשכוח שהדרכה לפני הכל היא קשר בינאישי, ויכולתו של המודרך להפיק תועלת מההדרכה (לצורך למידה, הכלה, תמיכה ופעולה) תלויה באיכות הקשר שנוצר בין המדריך למודרך, ביכולתו ונכונותו של המודרך לשתף בכנות במה שעובר עליו ובמה שמעסיק אותו.

יכולתו של המודרך לשתף מושפעת מגורמים שונים: יכולתו לתת אמון ולסמוך על האחר, סקרנותו והמוטיבציה שלו ללמוד ולהתפתח, נכונותו לשהות באי ידיעה שהיא תנאי ללמידה ולחשיבה פתוחה ויצירתית, וגם יכולתו להתגבר, לפחות במידת מה, על הפגיעות האינהרנטית לתהליך למידה. לכאורה אפשר היה לחשוב שעוצמת הצורך בהדרכה או המצוקה של המודרך יובילו את המודרך להתייעץ בכנות כדי לתת למדריך תמונה מלאה, כך שיוכל להיעזר בו, אלא שלעיתים מצוקה גדולה מובילה דווקא להתרחקות, לשיתוק, ולהימנעות.

הקושי של המודרך לשתף בכנות

במצבי מצוקה פוגש המודרך, ובעקבותיו גם המדריך, בצרכים וברגשות שמבייש להודות בקיומם, כמו שנאה, סלידה, קנאה, פחדים, חוסר ביטחון, חוסר ערך עצמי, תלותיות, משיכה מינית ורגשות שונים שאינם "פוליטיקלי קורקט". אנחנו מתביישים באי ידיעה ובחוסר קומפטנטיות, וחוששים להכיר ולשתף במצבים בהם אנחנו כושלים או מפשלים.

יש החוששים לחשוף את עומק הפגיעות וההתערערות, יש החוששים לפגוש את נקודות העיוורון שלהם: "מה עלול להתגלות אצלי? מה אני לא רואה שאחרים רואים?" ויש החוששים שבתהליך הדרכתי יתברר שהם לא עוזרים ומתקנים אלא פוגעים והורסים.

כל הפחדים הללו עלולים להוביל להסתרה ולהימנעות, ולא מדובר רק בהסתרה מפני המדריך; לעתים המודרך עלול להסתיר מידע רב ערך מעצמו. לא תמיד המודרך יודע מה מפריע לו, מוכן להכיר במה שהוא מרגיש בעומק לבו. לפעמים הדרכה טובה היא כזו שמסייעת לנו להבין מה מפריע לנו ולמה אנחנו באמת זקוקים.

כדי להתחבר לקושי של המודרך לשתף אותי אני משתדל לא לשכוח, ואפילו לזכור באופן פעיל, את הימים שבהם הייתי אני מודרך מתחיל ואפילו ותיק. במה אני זוכר שלא שיתפתי? איפה הסתרתי? איפה טייחתי, כי חששתי לאבד את הרושם הטוב שהיה עליי עד לפאשלה הנוכחית? איפה נעלבתי או התביישתי, כשהמדריך ראה משהו שלא ראיתי? איפה גיליתי רק בדיעבד מה באמת הפריע לי? ראיית ההדרכה מבעד לזיכרונות הללו עוזרת לי להכיר במורכבות החוויה של המודרך. דרכם אני נזכר בדבר נוסף: היו מדריכים ששיתפתי אותם בכנות רבה והיו כאלה שנזהרתי מהם... בעקבות ניסיוני כאחראי על התמחות ומנחה קבוצות הדרכה על הדרכה נתקלתי לא פעם בהדרכות שהסתבכו עקב קשיים שונים של המדריך. כמי שהענן שלו מושפע מאד מהגישה האינטרסובייקטיבית, אני יודע שקושי של המודרך לשתף לא נובע רק מפרמטרים קבועים אצלו. הדברים תלויים במידה רבה במדריך ובקשר שנוצר בין המודרך לבין המדריך.

גורמים משפיעים על יכולת המודרך לשתף בכנות

המדריך עשוי להשפיע במידה ניכרת על נכונותו של המודרך לשתף בכנות על בסיס האווירה שהוא משרה בהדרכה. אווירה טובה מבוססת על קבלת המודרך כאדם ורגישות לפגיעותו, שמתבטאות בניסיון אמפתי להבין קשיים ולהכיל מה שנראה כטעויות. זו עמדת הדרכה שגלומה בה פתיחות ללמידה מהניסיון - הקשבה סקרנית שאליה מתלווה גם ידיעה אפריורית (חשוב להישען על הענן, אך לא לתת לו להשתלט!). ככל שהמדריך נכון ללמוד מהמודרך שלו, לכבד את התרשמויותיו וחוויותיו ולהיות מושפע ממנו (שהרי גם למודרך יש ענן משלו ומעיין משלו, שניזון מכלי ראשון מהמפגש הישיר עם הקליינטים שלו), מתרבים הסיכויים שהמודרך יבחר בשיתוף כן.

נכונותו של המודרך לשתף בכנות קשורה גם לאמון שהמדריך מעורר, דבר שמתקשר לאותנטיות של המדריך, לרצינותו, לניסיונו, לידע ולהבנה שלו, לנדיבותו, וכן ליכולתו של המדריך לשאת את הפגיעות שלו עצמו לנוכח אי ידיעה ואל מול תגובות המודרך לכשלים אמפתיים שהוא מבצע.

לסיכום: ללמידה בהדרכה והיכולת להפיק ממנה תועלת תורמים גם המדריך וגם המודרך, שמשפיעים זה על זה.

בנוסף קיימת שאלת ההתאמה בין המדריך והמודרך, העניין החמקמק שלעתים מכנים אותו "כימיה", או "קליק". לכאורה מדובר ברכיב סודי שמקובל יותר בעולם הדייטים וההתאמות הזוגיות ופחות בעולם המקצועי, אבל אין מה לעשות... הוא עדיין קיים.

וישנם הבדלים מגדריים, שלעתים מסייעים ולעיתים חוסמים, והבדלי השקפות עולם, שלעתים מעשירים ומפרים ולעתים מובילים להתנגשויות, שעשויות בתורן להוביל ליצירה של משהו חדש, ייחודי לצמד ההדרכתי, או למבוי סתום, שיהיה צורך לזהות ולטפל בו כדי לשוב ולעבוד ביחד.


- פרסומת -

אף שאין מדובר בטיפול, לעתים קרובות מתפתח בהדרכה לאורך הזמן קשר רגשי עמוק ונחשׂפים קשיי המודרך כאדם וכבעל מקצוע. כחלק מכך, כלפי המדריך מופנים משאלות ורגשות עזים. ההזדהות עם המדריך יכולה להיות עמוקה ביותר; צרכים רגשיים עשויים להופיע, וכך גם תהליכים רגשיים כמו העברה והעברה נגדית, אידאליזציה ודבלואציה, בעוצמה דומה לזו שמוצאים בטיפול. בעבר, מחשבה רווחת הייתה שההכשרה הפסיכואנליטית צריכה לכלול הדרכה שהיא בגדר טיפול למטפל, מתוך התפיסה שהקושי של המטפל לעבוד עם מטופליו מתקשר לבעיותיו האישיות והאישיותיות. בהתאם לכך, לאורך תקופות ארוכות בהיסטוריה של האנליזה, המדריך של המתלמד בפסיכואנליזה היה הפסיכואנליטיקאי שלו. כיום הגישה הזאת אינה מקובלת עוד וההפרדה הרשמית ברורה. במקצועות הסיוע האחרים, שבהם למדריך אין בדרך כלל הכשרה של מטפל, הדבר ודאי נכון. ואולם, מה משמעות ההבחנה הזאת בפועל? האומנם פירושה שענייני רגש לא יובאו להדרכה אלא רק לטיפול? הרי זה לא סביר, חומרים רבים שאנו מתעסקים בהם בהדרכה הם עניינים רגשיים.

כאמור, את הגבול בין הדרכה לטיפול קשה לסרטט ויש תחומי חפיפה ביניהם. אלא שכאן כמובן מתעוררת השאלה הקונקרטית - היכן בכל זאת הגבול עובר? האומנם למדריך זכות לחדור לעניינים אישיים, ובאיזו מידה? האם בשלב מסוים עליו לעצור מודרך שמשתף אותו בנושׂאים אישיים, ולומר לו: עד כאן! זה לא אליי! לך עם זה לטיפול! מה מחיר הכניסה לעניינים אישיים בהדרכה ומה מחיר ההימנעות מכניסה מעין זו? נושא חשוב זה חורג מגבולות המאמר הנוכחי. דנתי בו בהרחבה במאמר קודם, שהיה מכוון גם הוא להדרכת מורים (שראל 1997).

איך יודעים?

ואם נחזור לשאלות שמרחפות בחלל ההדרכה: איך אנחנו יודעים למה זקוק המודרך ולמה זקוקים הקליינטים שלו ממנו? הרי לא די בכך שנשאל אותו, ולא די בכך שנקשיב לתיאורי הפגישות שלו עם הקליינטים שלו. שתי המשגות שנטועות עמוק בענן שלי מלוות את ההקשבה למודרך.

הזדהויות צולבות

במאמר הנקרא "מרפא" (ויניקוט (1995[1970] ) ויניקוט כותב על הזדהויות צולבות כך: "היכולת לחדור בכוח הדמיון, ועם זאת במדויק למחשבותיו, רגשותיו, לתקוותיו ולפחדיו של זולתנו היא סימן לבריאות נפשית... וכמוה היכולת לאפשר לזולתנו לחדור אל הכרתנו...

"במיון מועמדים ללימודי הרפואה אחת התכונות החשובות (אילו הייתה ניתנת למיון בבחינה) היא לדעתי הערכת יכולתו של המועמד בתחום ההזדהויות הצולבות, כלומר, היכולת להיכנס לנעליו של הזולת ולהרשות לו להיכנס לנעליים שלנו."

"אין ספק שהזדהויות צולבות מעשירות מאד את החוויות האנושיות, ואנשים שיכולתם בתחום זה דלה משועממים ומשעממים את זולתם. יתירה מזאת, בעיסוקם ברפואה אין הם יכולים להרחיק לכת מעבר לתפקוד דמוי-טכנאי, ועלולים לגרום סבל רב בלי לדעת זאת."

ואם נחליף את הציטוט ממיון מועמדים ללימודי רפואה למועמדים לעסוק בטיפול ובחינוך, האם הציטוט עדיין תקף? על אחת כמה וכמה!

כשאני יושב עם המודרך, שומע ממנו על אירוע כזה או אחר, ותוהה למה הוא זקוק ממני עכשיו, למה זקוק המטופל שלו או האדם שעובד מולו (מורה, מנהל וכו'), אני כמובן מקשיב למה שהוא אומר על עצמו, אך בנוסף לוקח לעצמי את החופש לדמיין מה חושבות ומרגישות הדמויות האחרות באותו אירוע. גם את המודרך אני מזמין לדמיין ו"לזגזג" בין נקודות המבט, ומאפשר לו להתבונן בי חושב, ולראות איך נראים היחסים בין הענן שלי והמעיין שלי, ואיך אני מגיב לענן ולמעיין שלו. באופן זה, נקודות המבט השונות של כל אחד מאתנו ביחס לכל אחת מהדמויות עשויות לייצר תובנה או אינטגרציה חדשה ומורכבת, שטוענת את הענן של כל אחד מאתנו. זוהי המחשה לכך שהדרכה במיטבה היא לא הנחלת ה-super-vision שלי, חזון שאותו אני, המדריך החכם והמנוסה, מביא להדרכה, אלא אותה ראייה רב ממדית שהמפגש שלי ושל המודרך ושל כל אחד מאתנו עם עצמו מייצרת. המודרך עצמו נשכר לא רק מהתובנות שאנחנו מגיעים אליהן בתהליך, אלא גם מעצם השימוש בהזדהויות צולבות. באמצעות תהליך זה הוא עשוי להפנים את הרעיון של שימוש בנקודות מבט שונות.

אמפתיה

המשגה זו אמנם נשחקה מרוב שימוש, אך איני יכול לוותר עליה ועל האופן בו אני מתבונן דרכה. היינץ קוהוט, אבי פסיכולוגית העצמי, אשר מיקם את האמפתיה במרכז התיאוריה שלו, מגדיר אותה כך:

"אמפתיה היא ניסיונו של אדם אחד לחוות את חייו הפנימיים של אדם אחר בשומרו בו-זמנית על עמדה של צופה אובייקטיבי. זוהי "אינטרוספקציה מושאלת" (vicarious introspection) או "אינטרוספקציה מואצלת" (קוהוט, 1984).

מה קורה כשאני נמצא בהתכוונות אמפתית? אני, שנוטה לעשות ויזואליזציה של מושגים כדי להבין אותם, מדמה את האמירה של קוהוט בשתי צורות: ראשית, כדי לחוות את חייו הפנימיים של אדם אחר, אני כמו שולח עין אחת שלי אל תוך הזולת ומתבונן לתוכו מתוכו. קרי, העין שלי מבצעת אינטרוספקציה בתוכו. ולמה רק עין אחת? כי את השנייה אני שומר למבט האובייקטיבי. השימוש בביטוי אובייקטיבי לא מכוון לכך שזהו מבט אמיתי יותר או תקף יותר, אלא שזהו מבט חיצוני, מבט על, לעומת מבט מתוך הדברים. אני משהה את ההתבוננות הסובייקטיבית שלי כדי להיכנס לתוך הזולת, וגם משאיר עין אחת חיצונית כדי להתבונן. עין מבפנים מתוכו, ועין מבחוץ, עליו. מלבד הדימוי הזה לאמפתיה, אני מדמיין שאמפתיה היא בגדר אימוץ של הזולת אל לבי, כאילו אני מכניס אותו לתוכי ומתמזג אתו במידת מה. מדובר בתהליך אינטרוספקציה לתוכו, כשהוא בתוכי. כתבתי "מתמזג במידת מה", משום שהאמפתיה כוללת תמיד גם מרחק.


- פרסומת -

שתי הפרשנויות הויזואליות האלה, שמייצרות חווית חיבור מעט שונה, מדמות את תהליך האמפתיה כתהליך זגזוג בין נקודות מבט, בין כמה עמדות סובייקטיביות, לצד שמירה על אובייקטיביות: זו הזמנה לראייה מבפנים ומבחוץ, מתוכי ולתוכי, על הזולת ולתוך הזולת. המתבונן האמפתי, אשר בוחן סיטואציה באופן אובייקטיבי וסובייקטיבי, מתוך הדברים ומחוצה להם, עשוי להגיע אל אותה ראיית על, אל אותו super-vision.

כדי להדגים את המושגים: מורה שמגיע להדרכה כשהוא מלא בזעם על תלמיד שלו שנתפס בניסיון לגנוב טופס בחינה. כשאני מסתכל על המעשה מזווית חיצונית, אובייקטיבית כביכול, מדובר במעשה שלא ייעשה והזעם מובן. אלא שבירור אמפתי כלפי התלמיד שבמסגרתו אני בוחן אותו "מבפנים" עשוי להעלות כל מיני אפשרויות התבוננות נוספות. יכול להיות שאותו תלמיד מגיע מבית שדורש הישגיות בכל מחיר, וזו הייתה דרכו הלא מודעת של התלמיד לתאר את השלכות היחס הזה, ולבקש עזרה מול הורות דורסנית, כשבעומק הלב הוא מייחל לגבול, "לזרועות אב אוהב". הראייה הזאת לא מבטלת את הראייה האובייקטיבית של אותה התנהגות שבחר בה התלמיד, וגם לא את הפגיעה והאכזבה שחש המורה כלפי תלמיד שהוא בטח בו. גם להפניית המבט אל נפש המורה עצמו ישנה חשיבות רבה. למשל, ייתכן שנגלה שלזעם ולאכזבה של המורה מתלווה חרדה, שלא חש אותה מלכתחילה באופן מודע, על רקע תחושה שהתלמיד מזכיר לו את בנו שלאחרונה החל להידרדר בלימודים.

האמפתיה של המדריך הן כלפי התלמיד והן כלפי המורה היא חוויה רגשית אינטנסיבית במסגרתה הוא מאמץ כל אחד מהם אל ליבו, רואה את התנהגויותיו ורגשותיו מבפנים ומבחוץ. כך מתאפשרת התבוננות בעלת עומק רגשי, והבנה רחבה יותר של המצב, שבהמשך מסייעת להגדיר את הצרכים של המורה ואת הצרכים של התלמיד, וכן דרכי פעולה אפשריות.

הקושי בהתכוונות אמפתית ובהזדהויות צולבות

בניסיון הזה לפנות להזדהויות צולבות ולאמפתיה מתעוררים כמובן קשיים.

ישנו החשש ללכת לאיבוד בסבך ההזדהויות, החשש שנקודת הראות האישית תתבטל בהקשבה לאחרים או במאמץ האמפתי. מהמפגשים שלי עם מורים למדתי עד כמה הם חוששים שאמפתיה לתלמידים תבוא על חשבונם, תערער את סמכותם או את כבודם, תיחווה ככניעה במאבק כוח בין נקודות מבט ולא כהשתתפות. לא אשכח את ההתפרצות של אותה מורה שאמרה במפגש הדרכה קבוצתית: "נמאס להיות אמפתית לתלמידים, הגיע הזמן שנהיה אמפתיים לקושי של המורה!". אחד האתגרים של ההדרכה הוא להיאבק בפיצול בין אמפתיה לתלמיד ואמפתיה למורה, ולהבין שאמפתיה לתלמיד עוברת דרך אמפתיה למורה (שראל, 2011).

לכך יש להוסיף אזהרה: גם אמפתיה וגם שימוש בדמיון הם בחזקת השערות, הם לא באים להחליף הקשבה, או את המחויבות המקצועית שעומדת בפנינו לבחון את ההשפעה של ההתערבויות שלנו. כדאי מאד שלא לדבוק במה שנדמה לי שהמודרך או הקליינט של המודרך זקוקים לו, אם מתברר שהמציאות שונה משחשבתי... ההתכוונות האמפתית והנכונות לדמיין דרך הזדהויות צולבות הם כלים ראויים כשנלווית אליהם בדיקה מתמדת לגבי האופן שבו נחווים הדברים באמת.

מרחב פוטנציאלי

הגיע הזמן להתעכב מעט על המושג החמקמק הזה, מרחב פוטנציאלי (ויניקוט (1995 [1971], שראל 2012). את חמקמקותו של המושג ניסיתי לתאר פעם בהרצאה למדריכי מנהלים ב"אבני ראשה", המכון שעוזר להכשיר מנהלי בתי ספר, כשהצבעתי על הסביבות השונות שבהן מנהל בית הספר חי. בסביבה החיצונית המנהל מתמודד עם שפע מטלות, משימות וחובות. עליו לקבל החלטות רבות ובלחץ זמן, להתמודד עם תלמידים, הורים, מורים, ופיקוח, ולכבות שריפות (בגרויות, פיטורים, ימי הורים, משלחות לפולין, מורים חולים וחסרים ועוד כהנה וכהנה). במקביל, המנהל חי גם בסביבתו הפנימית, חווה דאגות וחששות, משאלות וחלומות, פחדים ותסכולים ("אשתי אומרת שהילדים גדלים בלי אבא", "הייתי רוצה להצליח במקום שאחרים נכשלו", "יש פער בין האידיאל שלי לגבי בית הספר לבין מה שמתרחש", "ועד ההורים מפחיד/מלחיץ/מעצבן אותי" ועוד ועוד).

המנהל נע בתוך שני המרחבים האלה, הפנימי והחיצוני וביניהם, ומובן שקיימת השפעה הדדית בין המרחבים. במצבי קיצון מסוג אחד המנהל עלול לקרוס למרחב החיצוני ולהיות מוכוון כולו לעשייה בסביבתו החיצונית, ולא להתפנות כלל לעולמו הפנימי. במצבי קיצון מהצד השני עלול המנהל לקרוס לתוך עולמו הפנימי, כשהוא מוצף בחששות, משאלות ורצונות, ללא רגליים על הקרקע, ללא השפעה מספקת על המציאות.

ויניקוט הצביע על קיומו הפוטנציאלי של מרחב שלישי, שנמצא בין המציאות החיצונית לבין זו הפנימית, ולא באופן מוחלט באף אחת מהן, והוא קרא לו מרחב פוטנציאלי. היכולת להיות במרחב פוטנציאלי היא המורשת של היכולת לשחק (במובן של (playing. השהות במרחב זה מתאפיינת במשחקיות, ביצירתיות, בתחושת חיוניות וזרימה, בנכונות להיות מופתעים ממה שעולה מתוכנו. כאשר אנחנו נמצאים במרחב הפוטנציאלי, אנחנו לא יודעים בוודאות היכן אנחנו נמצאים - האם אנחנו במרחב פנימי או במרחב חיצוני?, האם אנחנו מופעלים מהחוץ או מהפנים? האם רעיונותינו באים מתוכנו או מחוצה לנו? במרחב זה, שמערב את הפנים ואת החוץ, מתקיימות חוויות תרבותיות, אומנותיות ומשחקיות, במרחב זה אינטואיציה או רעיון עשויים להיווצר מהמעיין, מהענן, משניהם גם יחד או מאף אחד מהם באופן ספציפי.


- פרסומת -

בספרו "משחק ומציאות" (ויניקוט 1971) כותב ויניקוט כך: "אם המטפל אינו יכול לשחק, אין הוא מתאים לעבודתו, אם המטופל אינו יכול לשחק, יש לעשות משהו כדי לאפשר לו להיות מסוגל לשחק. רק אחר כך פסיכותרפיה יכולה להתחיל. המשחק חיוני משום שבו נהיה המטופל יצירתי".

אם נחליף מטפל במדריך ומטופל במודרך ונחליף פסיכותרפיה בלמידה משמעותית, נקבל את המשפט הבא, שאני סבור שהוא נכון לא פחות:

אם המדריך אינו יכול לשחק, אין הוא מתאים לעבודתו, אם המודרך אינו יכול לשחק, יש לעשות משהו כדי לאפשר לו להיות מסוגל לשחק. רק אחר כך למידה משמעותית בהדרכה יכולה להתחיל. המשחק חיוני משום שבו נהיה המודרך יצירתי (וגם המדריך...). קיום של מרחב משחקי שכזה וההתכוונות אליו הוא רעיון שהתבסס היטב בתוך הענן שלי. אני מקווה להצליח לעורר בשעת הדרכה אווירה כזאת, שתאפשר למודרך להכיר בהשפעת הסביבה החיצונית והפנימית שלו, כך שיוכל לנוע ולזרום ביניהן בלי לקרוס לתוך אחת מהן ולנתק מגע עם השנייה. המטרה היא שיוכל להיות במגע עם המעיין שלו, עם מה שנובע מתוכו כאן ועכשיו, כשהוא קשוב לעננים של שנינו, לידע המוקדם שעמו אנחנו מגיעים להדרכה.

מה מסייע ליצירת מרחבים כאלה בבית ספר?

יש מקום לייצר מרחב זה בהדרכה, במטרה לעודד יצירת מרחב מסוג זה גם במרחבים אחרים במסגרת החינוכית.

ראשית, עלינו ליצור מרחב שמוגן על ידי setting אמין, שמבטיח קביעות, רציפות, והמשכיות תוך שמירה על סודיות ופרטיות. במרחב פוטנציאלי כזה לא ממהרים לתת תשובות, אלא מעמיקים ומפתחים את השאלות. במרחב כזה נעודד חופש "להתפרע" בדמיון, להציע חלופות ואפשרויות: "אולי נדמיין שננסה את...? אולי נדמיין שנעשה את ההפך... אולי זה לא קשור, אבל אני פתאום נזכר ב..." מרחב כזה מתנהל מתוך כבוד לשונות, לייחודיות, לדעות מנוגדות (שסביר שיתגלה שהן משלימות ומעשירות זו את זו), לאינטואיציה וליצירתיות. מרחב כזה מתאפיין גם בחופש להרגיש רגשות לא מקובלים כמו שנאה, זעם, גועל, פחד, התאהבות; ככלל, אדם שיש לו חופש להרגיש עשוי להיות מופעל פחות מרגשותיו. בהדרכה עצמה, הכרה בקיומם של רגשות כאלה והימנעות מהדיפה שלהם מאפשרת להתייחס אליהם כמידע משמעותי, שעשוי לשפוך אור חדש ורענן על המתרחש בקשרים בין המודרך לבין המטופלים והקליינטים שלו. מרחב כזה מתאפיין אם כן במסר של תמיכה ואמפתיה לקשיים, בסובלנות לטעויות. התפיסה היא שטעות, ממשית או מדומיינת, היא הזדמנות ללמוד, הזדמנות להבין משהו על עצמנו.

בכל הדרכה ישנם רכיבים מאורגנים – מתן תובנות, הסברים והמשגות, עצות דידקטיות והצעות לפעולה, אך בראייתי הדרכה טובה באמת צריכה לכלול גם שהות משותפת במרחב פוטנציאלי שכזה.

סיכום ביניים

אחד מרכיבי הענן שלי הוא ה-vision שלי באשר לקשר הדרכתי: super-Vision (ראיית על) ולא רק supervision (פיקוח). מתוך תפיסה זו, אני מנסה לראות באופן אמפתי ולא שיפוטי גם את המודרך וגם כל אחד מ"הקליינטים" והמטופלים שלו: תלמיד, מנהל, מורה, בית הספר וכו'. במקביל, אני תופס את יחסי ההדרכה כמערכת השפעות הדדיות. מתוך שהייה במרחב פוטנציאלי, ובהתבוננות דרך הזדהויות צולבות, יש יכולת לבחון במידות שונות של מיקוד (zoom in ו-zoom out) את צרכי המודרך ואת הצרכים של גורמי העבודה שלו. המבט ההדרכתי כולל Vision לעבר העתיד, מתוך הגישה המגדלת: במוקד, התהוותו של המודרך כאיש מקצוע בתחומו או כמבוגר משמעותי, וכן הפוטנציאל של בתי הספר וגורמי העבודה עמם המודרך עובד.

בחזון שלי כלולים שני רכיבים מהותיים – הענן והמעיין, הן של המדריך והן של המודרך. מפגש העננים והמעיינות עשוי להפוך את מרחב ההדרכה מיחסי פיקוח והירארכיה ל-super-vision של ממש: קשר שיש בו ראייה מעמיקה, רב מימדית, אינטרסובייקטיבית, שבעקבותיה ייטענו העננים של כל אחד מהמשתתפים בהדרכה, בתכנים ובתהליכים שנחוו בהדרכה. התקווה היא שקשר הדרכתי מגדל ומיטיב יזרום כמעיין המתגבר המחלחל כלפי מטה, מהמדריך למודרך ומשם למנהל, למורה ולתלמיד. מובן כי גם המדריך עצמו עשוי לעבור תהליכי למידה והתפתחות בעקבות הקשר.

 

מקורות

מור, פ' ולוריא, א' (2006), "כוחו של היועץ החינוכי – בית הספר כסביבה חינוכית מגדלת". עמותת אשלים מיסודה של ג'וינט ישראל. ירושלים. אשלים הוצאה לאור

מור, פ' (2007), "יחסי מורים-תלמידים: סמכות מגדלת כנטילת סמכות וכנטישת סמכות". הרצאה בכנס השביעי לעשייה חינוכית פסיכו-חברתית במערכות חינוך

ויניקוט, ד"ו (2009 [1956]) "הנטייה האנטי חברתית", בתוך ע. ברמן (עורך)", עצמי אמיתי ועצמי כוזב", עמ' 156-167. הוצאת עם עובד, תל אביב

ויניקוט, ד"ו (1995 [1968]), מושגים בני זמננו על התפתחות המתבגר והשלכותיה על החינוך הגבוה, בתוך ר. קולקה (עורך), משחק ומציאות, הוצאת עם עובד, תל אביב

ויניקוט, ד"ו (2014, [1965]) "חסך ועבריינות", הוצאת תולעת ספרים, תל אביב

ויניקוט, ד"ו (1995[1970]) "מרפא", בתוך ק. ויניקוט, ר. שפרד (עורכים), הכל מתחיל בבית, עמ' 93-100, הוצאת תולעת ספרים, תל אביב

ויניקוט, ד' (1995 ([1971] משחק ומציאות, תל אביב: עם עובד

קוהוט, ה' (1984), "כיצד מרפאת האנליזה". תרגום: אלדד עידן. הוצאת ספרים עם עובד, תל אביב

שראל, ד' (1997), "האם יש מקום לעסוק בהדרכה בקשיים הרגשיים שמתעוררים אצל המודרך?" הדרכת מורים, אסופת מאמרים, משרד החינוך התרבות והספורט, המזכירות הפדגוגית, לשכת ההדרכה

שראל, ד. (2011). "כשהמורה נעלב וזועם: על חשיבות האמפתיה למורה": https://www.hebpsy.net/....asp?id=2661

שראל ד. (2012) "הפנטזיה על רצח ההורה בגיל ההתבגרות:

של מי הפנטזיה הזאת?": https://www.hebpsy.net/....asp?id=2790

שראל, ד. (2012). "איך יכול מנהל בית ספר לסייע לתהליכים רגשיים מיטיבים בבית ספרו", פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=2742

שראל, ד. (2013) "על היאוש ועל התקווה שמתעוררים אצל ילדים ומתבגרים עם נטייה אנטי חברתית ואצל אלו שמטפלים בהם", פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=2913

שראל ד. ( 2022) "בעקבות התפרצות תוקפנית - על התקווה וביטויה המפוצל בהעברה הנגדית", פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4357

שראל, ד. (2023), "הענן, המעיין, הפנס והחיישן: מטפל מסייר במגרש משחקים התמקדותי כדי להתמודד עם העברה נגדית", פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4592

מטפלים בתחום

מטפלים שאחד מתחומי העניין שלהם הוא: ארגונים חינוכיים, הדרכה בפסיכותרפיה, אמפתיה
מוחמד עבאס
מוחמד עבאס
פסיכולוג
באר שבע והסביבה, אונליין (טיפול מרחוק), עכו והסביבה
ליאור רון
ליאור רון
פסיכולוג
כפר סבא והסביבה, אונליין (טיפול מרחוק)
מיכל משיח בנימין
מיכל משיח בנימין
עובדת סוציאלית
מודיעין והסביבה, אונליין (טיפול מרחוק)
ד"ר נעמי לאור-בנקר
ד"ר נעמי לאור-בנקר
עובדת סוציאלית
פתח תקוה והסביבה
יעל בר-און
יעל בר-און
פסיכולוגית
כרמיאל והסביבה, אונליין (טיפול מרחוק), צפת והסביבה
משה נח-מטות
משה נח-מטות
פסיכולוג
כפר סבא והסביבה, פתח תקוה והסביבה

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.