פסיכולוגיה עבריתפסיכולוגיה עברית

×Avatar
זכור אותי
להישאר במסגרת: המפגש דרך הגוף בזירת מסך המחשב בפסיכותרפיה בילדיםלהישאר במסגרת: המפגש דרך הגוף בזירת מסך המחשב בפסיכותרפיה בילדים
להישאר במסגרת: המפגש דרך הגוף בזירת מסך המחשב בפסיכותרפיה בילדים

להישאר במסגרת: המפגש דרך הגוף בזירת מסך המחשב בפסיכותרפיה בילדים

מאמרים | 30/6/2020 | 1,633

במאמר זה אנסה למתוח את גבולות הדמיון והיצירתיות, בניסיון להכיר את מרחב הביניים הפוטנציאלי הטמון בפסיכותרפיה בילדים המתרחשת "מרחוק" – באמצעות הנייד או מסך המחשב. אציע הסתכלות על זירת המסך כעל מסגרת המספקת מגרש משחקים, כזה המאפשר למטופל להתחבא, להתקיף, להתקרב ולהתרחק, גם כאשר המציאות אינה מאפשרת מפגש ממשי. דגש ייחודי יינתן למשחקיות החושית והקינסטטית, המתפתחת על אף הריחוק הפיזי בין המטופל למטפל, ולהבנת משמעותן הדינמית בטיפול. לשם כך, אדגים באמצעות שני תיאורי מקרה את השילוב שבין התערבויות בטיפול בתנועה בילדים לבין הבנות מרכזיות בפסיכותרפיה הדינמית.

עינת שופר אנגלהרדעינת שופר אנגלהרד
ד"ר עינת שופר אנגלהרד פסיכותרפיסטית ומטפלת בתנועה. מדריכה רשומה. דוקטור להתפתחות הילד. מומחית...

להישאר במסגרת

המפגש דרך הגוף בזירת מסך המחשב בפסיכותרפיה בילדים

מאת ד"ר עינת שופר אנגלהרד

 

 

בתקופה שבה נדרשנו לריחוק פיזי מהמטופלים, נחשפתי בטיפולים ובהדרכות למקרים שונים שבהם מטפלים בילדים נאלצים למצוא תחליף למפגש הממשי. חלק מהטיפולים הופסקו, בעוד שטיפולים מסוימים עברו למרחב המסך, תוך שמירה על מבנה הזמן והעבודה האנליטיים. במאמר זה אנסה להתחקות אחר הדרכים שבהן נוכחות המטפל עשויה לסייע בהפיכת מסגרת המסך למגרש משחקים של עולמו הנפשי של המטופל, המאפשר המשך התפתחות וצמיחה.

בראשית התגבשות הפסיכואנליזה לילדים, הוג־הלמוט ואנה פרויד פגשו את המטופלים הצעירים בסביבה המשפחתית שלהם, מתוך הנחה כי כך יוכלו להכיר אותם ביתר קלות. גם מלאני קליין (1955) פגשה בתחילת דרכה את הילדים בביתם, אך מפגש עם מטופלת כבת שנתיים ותשעה חודשים שינה את דעתה. בשעה שקליין שהתה עימה בחדר המשחקים בביתה, הפעוטה נותרה שקטה ודוממת, וביקשה לצאת לגינה. כשהן יצאו החוצה, והיו באוויר הפתוח, הילדה הייתה פחות מפוחדת. קליין פירשה את ההעברה השלילית של הילדה, ואמרה לה: "את פוחדת ממה שאני עלולה לעשות לך", תוך שהיא מחברת זאת לסיוטי הלילה של הילדה. לאחר הפירושים פחת פחדה של המטופלת, והיא הייתה מסוגלת לשוב לחדר המשחקים. עקב כך קליין הסיקה כי ההעברה יכולה להתבסס ולהישמר במידה מספקת רק אם הילד חש שהחדר, הצעצועים והאנליזה בשלמותה – כולם נפרדים מחייו הרגילים בבית. למטופלת הבאה שלה היא ספקה קופסת צעצועים קטנה, ששמשה אותה רק בעת הפגישות האנליטיות (דניאל, 2001).

לספק למטופל קופסה או חפצים המיועדים אך ורק למפגש הטיפולי היא טכניקת טיפול מקובלת, אשר מייצרת מרחב בטוח לשמירת החומרים מהעולם הפנימי של הילד. אולם לא די בה. ויניקוט התייחס לנוכחות הטיפולית הנדרשת לקיום מרחב ביניים, שבתוכו הילד יוכל להמחיז קונפליקטים, תשוקות ופחדים בנפשו – נוכחות אשר צוללת עם המטופל למרחב שבו המגע בנפש הוא באמצעות המשחק (ויניקוט, 1971).

המעבר לטיפול באמצעות מסך המחשב השיב את הטיפול ממסגרת הקליניקה למרחב הבית, והביא עימו התנסות חדשה ומאתגרת עבור המטפל והמטופל כאחד. ללא גבולות החדר השומרים על פרטיות ועל ריחוק מהיומיומי, היכולת לשחק, ולהתמקם במרחב הייחודי שבין משחקיות המטפל למשחקיות המטופל עשויות להצטמצם. החשיפה לבית המטפל והמטופל, על הרעשים והקולות שבהם, ועל הבלתי צפוי היכול לחדור ולהפריע למה שגם ככה מוגבל וחסר – היעדר הנראות של הגוף כולו והיעדר האפשרות להציע למטופל חוויה חושית בתוך החדר: להריח, לפתוח חלון, לסגור, להתקרב ולהתרחק – עשויים לצמצם את הזוג האנליטי ולכווצו, המטפל והמטופל כאחד.

 

מובלעת מחוץ לחיים

ההזמנה למעבר של הטיפול לבית המטופל מביאה עימה ביתר עוצמה תכנים הקשורים למרחב חדר הטיפול ולתחושת המוגנות בתוכו. בתגובתם למעבר, מטופלים מספרים עד כמה, ובאיזה אופן, הם זקוקים לחדר הטיפול כמובלעת הנמצאת "מחוץ" לחיים עצמם. למשל, באיזה אופן הבית הממשי שבו הם מתעטפים בחייהם נחווה כמקום בטוח ושמור, או דווקא פרוץ, שואב, חסר פרטיות, ונתון לחודרנות ולהתקפות שרירותיות. במצבים אחרונים אלו, לחדר הקונקרטי של המטפל, כמו גם למסע הממשי שבין הבית לחדר הטיפול, ישנה משמעות מרפאת. החדר של המטפל משמש אז כמעטפת נפשית־עורית, אשר בלעדיה לא תתאפשר עבודה נפשית – ללא החדר, החרדה תהיה גבוה מדי, ולא ייוותר מרחב לתנועה במרחבי הנפש.

כאשר חושים אחדים מצטמצמים וגירויים פיזיים מתבטלים, הקשר מרחוק עשוי להיחוות גם כאינטימי יותר ולעיתים – אף אינטימי מדי. המפגש עם הבית, הקול שנעשה עוצמתי, והאינטונציה שבו, המתגלה ביתר שאת בשיחה ללא וידיאו, הקרבה למיני סימנים בעור – כולם חושפים את המטפל והמטופל לאינטימיות חדשה. בולטת במיוחד מורכבות ההחזקה של הקשר למול בקשה של המטופל להיות יחד בשתיקה, כאשר היכולות של המטפל לראות את המטופל, וללוות אותו בקשר עין – נפגעות.

מצבים אלו מתקיימים גם בחדר הטיפול ברגעים שבהם ילדים מבקשים מהמטפל לכסות את עיניו, ולהיוותר ללא שליטה ותושייה, בדיוק כפי שאותו ילד חש בחייו. אז המטפל נע בין הגנה על הילד מפני שחזור של חווית היעדר המוגנות, לבין הסכמה לחוות לרגע את אותה חוויה, בכדי להכיר עימו את עוצמתה.

במפגש מרחוק, רגעים אלו מעמידים את המטפל בפני אתגרים חדשים, וכן בפני דילמות אתיות וּמֻרְכָּבוּת אנליטית. במאמר זה אבחן כיצד דווקא באמצעות הגוף, והשאלת עולם הדימויים של המטפל, ניתן לפתוח פתח למשחקיות, אשר ממשיכה לייצר מרחב ביניים לעבודה נפשית, גם במסגרת הטיפול החדשה שהטיפול דרך המסך מביא עימו.

 

יצירת מסגרת לעבודה נפשית

כפסיכותרפיסטית וכמטפלת בתנועה ובמחול, גוף המטופל הוא מרכזי עבורי במפגש הטיפולי – גם כשהוא מתקיים מרחוק. ברצוני להציע כי למול האין הנגלה במפגש במסך, ובכדי להמשיך לקיים את מרחב הביניים המספק מצע לטיפול, עלינו להתבונן על שעת הטיפול כעל מגרש משחקים של הנפש. בתוך כך, על המטפל להקשיב לתכנים הדינמיים הקשורים לכל ההתרחשויות בשעה האנליטית דרך המסך; התנתקויות, קשיי השמיעה, דמויות הנכנסות למסך, התייחסויות לביתו של המטפל ועוד. כפי שבחדר הטיפול הממשי, רעשים ומיני הפרעות עשויים לעורר תכני העברה, כל מגבלות גבולות המסך מהוות מצע עבור המטופל לספר את נפשו. כל מטופל יגיב אחרת למה שנשקף מאחורי גבו של המטפל, לקושי לשמוע את המטפל בשל שיבושים בקליטה, לדפיקה או להתפרצות לחדרו במהלך הטיפול ועוד. נפשו של המטופל נגלית, ומסופרת כל העת.

כל מה שעולה בגופו ובהתייחסויותיו המילוליות של המטופל מהווה דרך להתקרב ולהכיר, והנפש מדברת עד בלי די למול מסגרת המפגש, בין אם בחדר המוכר והידוע, ובין כאשר הטיפול מתקיים במסגרת המסך. כל אלו מצריכים את המטפל להתייחס לשינויים במיקום המפגש, לחדר החדש שבו מתקיים הטיפול, ולביטוי הנפש למול החוויה החדשה בקשר, או כדבריה של מיכל בת השש: "זה מאוד מוזר, זה מרגיש כמו להיפגש במקום חדש".

כשאין חדר שאליו מגיע המטופל, בחירת מיקום המפגש דרך המחשב גם היא נתון אנליטי. ילדים מספרים במיקום זה את חוסר הגבולות הקיים בתוך הבית, או על פרטיות שנפגעת, ועל מידת יכולתם להגן על פרטיותם. כאשר נטע, בת התשע, צועקת על אחיה המנסה להיכנס לחדרה, "תעוף מכאן, אתה לא רואה שאתה מפריע לי!", היא מגלה למטפלת את עוצמתה ואת כוחה לשמור על גבולותיה. כלומר, במודע או שלא במודע, המטופל בוחר מה להראות וכמה להראות. בחירה להראות חלקים נקיים, מסודרים, טובים ומענגים בחדרו, ושמירה על המלוכלך, המבולגן, המכוער ו"הרע", מספרת על כל מה שניתן – ושלא ניתן – לחשוף בפגישה. אני מאמינה כי באמצעות התבוננות אנליטית על כל אלו, ניתן לגייס את המעטפת הממשית שמעבר למסך, עבור המשך עבודה נפשית.

ההתמקמות של הטיפול בתוך ביתו של המטופל עשויה גם לעורר אזורים רגשיים שרק הפיזיות הממשית של הבית יכולה לייצר. במקרה של רותם, בת השמונה, אשר הגיעה לטיפול עם תלונה של הוריה על חרדה, מופנמות והצטמצמות, הטיפול בבית פתח מרחב לביטוי של רגשות מאיימים, שהיו מודחקים ונסתרים בטיפול בקליניקה. באחת הפגישות היא בקשה לומר למטפלת, בעקבות קול האב שנשמע מבעד לקירות בחדר, "אני שונאת אותו", רגע אשר אפשר לה לבטא במילים תחושות כעס שלא העזה לחוש ולהביע בגופה־נפשה, כאשר הטיפול היה רחוק מביתה. כעת הביטוי של הכעס זימן את המשך העיבוד של רגשות שונים בתוכה.

גבולות המסך מאפשרים עם כך למטופל לספר בהתנהגותו מה שהוא רוצה להסתיר ומה שהוא רוצה להראות. הבחירה בחלקי הגוף הנגלים במסך, למשל, מסמנת יכולת להתארגן עם מציאות חדשה, להביא בחשבון את האחר, והיא אף עשויה לספר על חוויות הקשורות בדימוי הגופני ובתפיסת גבולות גוף. במודע או שלא במודע, חלקי הגוף המופיעים על המסך מספרים על סוג ההחזקה שהמטופל מבקש ומשחזר במפגש. כל מה שנכנס לגבולות המצלמה וכל מה שיוצא ממנה, הם חומרים דינמיים. המטפל עשוי להציע למטופל לנוע בגופו בתוך גבולות המסך, לחקור אפשרויות למול המצלמה והחדר, וכל מטופל יגיב להצעה בדרכו. הצעה להתקרב או להתרחק מהמסך תביא עימה אין ספור סיפורים חדשים ודרכים חדשות להיות בקשר. התייחסות לפיזיות של החדר שהילד נמצא בתוכו (קרבה לקיר, מרחב או היעדרו, מיטה, חפצים רכים/נוקשים וכו'), יכולה גם כן להזמין תנועה נוספת, ועימה דרכים נוספות של המטופל לספר את נפשו.

 

סומטיזציה וסימבוליות בטיפול מרחוק

תחושת הנראות בטיפול ככלל ובטיפול בילדים בפרט היא קריטית, והשליטה בה למול המסך היא חלקית. אני מוצאת כי המטופלים עסוקים בפגישות מרחוק בשאלה אם נוכל לראות אותם, למצוא אותם, לשמוע, להרגיש, לשמור ולהגן עליהם – אולי אף בעוצמה רבה יותר מאשר בחדר הטיפול, השומר והמגן.

כתגובה למרחק הפיזי, ולקושי להחזיק באופן סימבולי את נוכחותו הקרובה, האכפתית והמתעניינת של המטפל ממרחק, פעמים רבות פסיכותרפיה בילדים דרך המסך מזמנת משחק סומטי־תחושתי. במצבים שבהם, בלשונו של ויניקוט (1963), הילד אינו מסוגל להשתמש באובייקט כשפיזית הוא לא לידו, להרגיש שמור ומוגן באמצעותו, כאשר לא כל החושים יכולים לחוש בו (להרחבה ראו: שופר אנגלהרד, 2016).

אנזייה־פרמרר (2013 ,Anzieu-Premmereur) הציעה כי במשחקי הקוקו למיניהם (שבהם "נעלמים" וחוזרים, תוך עלייה וירידה ברמות המתח), הילד מתרגל את נוכחות האם ואת היעלמותה, ובכך הוא יכול לחוות חוויות ראשוניות של יש ושל היעדר, לתת להן תוקף ומשמעות ולהקנות להן איכות של תקשורת. היא מדגישה כי רק כך מתפתחת האפשרות לשאת את האין שבהיעדר, וכן מתפתחת המשחקיות שניתן לעשות בה שימוש סימבולי.

בטיפול מרחוק בילדים נראה מצבים שבהם מטופלים זורקים חפצים על מסך המחשב, מקישים על מקשים, מתקרבים ומתרחקים מהמצלמה, מפעילים ומכבים את המצלמה, מראים את הבית מבלי שהם בתמונה, מראים חלקים שונים של עצמם, מחליפים מיקומים ומנחים, מחליפים רקעים במסך (מפלנטה של כוכבים ועד ציור של ים ותמונה של המשפחה), מפעילים את המיקרופון ואז לוחשים מבלי שניתן לשמוע, מכבים את המיקרופון ואז שואגים בקול רם. בצורה כזו, המטופל שולט ברמת האינטימיות ובמידת הקרבה והחשיפה, ומשחק עימן. כל אלו, גם כשאינם מספרים על חוויות סימבוליות, הם אמצעי עבור המטפל להזמין את המטופל להתגלש במגלשת מרחב הביניים.

לדוגמה, כאשר יוני בן השש הפעיל את מצלמת הטלפון וכיבה אותה שוב ושוב, המטפלת התייחסה לרצף ההתרחשות שבין נוכחות הילד והיעלמותו, והציעה משמעות סימבולית לפעולה התחושתית. היא השאילה את עולם הייצוגים שלה, וסייעה ליוני למצוא משמעות במשחק, שלמראית עין הוא בעל איכות סומטית קונקרטית, וחזרתית. בכך סיפורי הנפש המגולמים בחושי הופכים לסיפורים של ממש.

במקרים אחרים, המרחק הפיזי מעודד דווקא הרחבה של השימוש בסימבוליות ובדמיון. התכווננות לסיפורים בגוף (גודל, עוצמה, מהירות של תנועה) מצד המטפל, עשויה לייצר הרחבה של חוויה סימבולית הדדית ומשותפת. ללא החפצים הממשיים בחדר וללא הקרבה הפיזית, התמסרות בכדור מדומיין בין המטפלת למטופל, או משיכה בחבל תוך שימת לב לעוצמה ולמהירות מצדו השני של המסך, כמו גם "נתינת ידיים" תוך הצמדת גב כף היד לגבולות מסגרת מסך הזום, הן כולן דוגמאות המזמינות תרגול של חוויה של כאילו, שלתוכה המטופל יוצק את תכנים מעולמו הפנימי.

אתאר כעת את העבודה עם תכנים אלו באמצעות תיאורי מקרה משני טיפולים המשלבים פסיכותרפיה עם התערבויות מתחום הטיפול בתנועה ומחול1. כל השמות והפרטים המזהים שונו בכדי לשמור על פרטיות המטופלים.

 

תיאור מקרה: להיות ביחד בגוף

נדב, בן שבע, הגיע לטיפול עם תלונה של אימו על קשיים בשינה, קושי בוויסות רגשי והתנהגותי וביטויי תוקפנות. בגיל שלוש אביו נפטר לאחר מחלה קשה. בתנועתו, אברי גופו שמוטים או לחילופין מוחזקים בנוקשות. בתקופה הראשונה בטיפול הוא נמשך לפעולות המסכנות אותו, בהמשך, הוא למד להשתמש ברכות של החדר, מחפש בפעולותיו אחר חוויה של ערסול ושל הגנה.

בעקבות משבר הקורונה עבר הטיפול לווידיאו. נדב שיתף פעולה, ובה בעת הביע תסכול על חסרון המפגש הפיזי בחדר הרגיל. המטפלת תיארה כי באחד המפגשים נדב נראה כעוס וזעוף. לאחר שהתייחסה לכך, הוא סיפר שאימו אמרה לו להפסיק לשחק כי הוא צריך להתחיל את פגישת הטיפול וזה מעצבן אותו. המטפלת השיבה שזה באמת מאוד מעצבן להפסיק לעשות משהו שהוא אוהב באמצע ושזה מעצבן להיפרד ממשהו שאוהבים. נדב בתגובה אמר בעצב:

"אוף, משעמם לי ככה. מתי נחזור לחדר שלנו? זה כיף רק בחדר...". המטפלת הדהדה בחזרה –שאולי הוא מרגיש שזה מתחיל להיות קשה להיפגש דרך המסך,

ושהוא מתגעגע לחדר המשותף,

ואיך שהם היו שם יחד,

אחד עם השנייה,

בחדר2.

נדב החל למקד את המצלמה על חלקים מסוימים בפנים שלו. בכל פעם מיקד את המצלמה על איבר אחר – אף, עין, מצח, לחי, והמטפלת חזרה במילים על כל איבר שעליו הוא התמקד. בהמשך, הוא התמקד על איבר מסוים ובתגובה המטפלת מיקדה את המצלמה שלה על אותו איבר בפנים שלה. היא סיפרה: "חשתי איך לאט, הוא מתקשר איתי באופן כל כך ראשוני ורגרסיבי, כמו תינוק החוקר את גופו ואת החיבור לסובייקט הנמצא עימו. בכדי להכיל את המפגש דרך המסך, זאת הדרך היחידה האפשרית לו".

נדב החל לעשות הבעות פנים, והמטפלת חיקתה אותו או השיבה לו בהבעות אשר משקפות ומתכתבות עם ההבעות שלו. בכל הבעה ניתן היה לראות את הרגש הפורץ ממנה. פרצוף כועס, מאוכזב, שמח ועצוב. השיקוף התנועתי והמילולי נתן שמות לרגשות. הבעות הפנים התפתחו לתנועה בשאר חלקי הגוף, תנועות ידיים תזזיתיות ושקשוקי ראש במקצבים שונים. המטפלת הצטרפה לתנועתו ושיקפה לו אותה. היא חשה כי הקושי והתסכול בעקבות הגעגוע למפגש הפיזי, העלה צורך של נדב בתחושת יחד ובקרבה ראשונית ינקותית, ללא מילים.

בעקבות ההצטרפות לתנועה, נדב החל לומר את שמה של המטפלת ואת שמו בדרכים שונות. בלחישה, בצעקה, בצעקה לא נשמעת, בצעקה גדולה כשהמיקרופון מכובה. נדב והמטפלת המשיכו במה שהתפתח מחוויה סומטית לחוויה משחקית, שבה השמות נאמרים בדרכים שונות, תוך ערבוב או הפרדה ביניהם. המטפלת אמרה לנדב: "אנחנו אומרים את השמות שלנו והם אפילו מתערבבים והם כל כך ביחד".

בסיום הפגישה, נדב שכב על מיטתו והרים את המסך מעל פניו. המטפלת אמרה כי עכשיו היא רואה אותו בדרך שונה. היא תיארה את השינויים שבזווית הצילום. נדב בדק זוויות שדרך כל אחת מהן ניתן לראות את פניו ואת פלג גופו העליון באופן מעט שונה. המטפלת התייחסה לדרכים השונות שבהן הוא בחר להראות את עצמו, ואמרה: "יש כל מיני דרכים שבהן אני יכולה לראות אותך וכל מיני דרכים חדשות להיות יחד".

 

תיאור מקרה: לבנות חדר משותף

נעמה, תלמידת כיתה ה', הגיעה לטיפול עם אבחנה של חרדת פרידה. תנועתה נעה בין קופצנות להחזקה של השרירים וכיווצם. בתחילת הטיפול נעמה נעה בין דחייה של המטפלת לדאגה כלפיה, אך בהמשך התנהגותה נרגעה והשימוש במטפלת עלה. בעקבות איסור הקרבה הפיזית, הטיפול בנעמה עבר לטלפון. באחת משיחות הטלפון היא אמרה: "אני זוכרת את החדר הראשון ש(בו) היינו, ואת האחרון – שכחתי". נעמה ביקשה מהמטפלת שתזכיר לה את מראה החדר שאליו עברו שבועות מספר לפני הפסקת המפגשים פנים אל פנים. המטפלת תיארה את המזרנים שעליהם נעמה אהבה לשבת, ונעמה אמרה: "נכון, אני לא מאמינה ששכחתי. אני חושבת שאנחנו צריכות חדר נוסף". המטפלת הציעה שהן ינסו לדמיין שהן נמצאות עכשיו בחדר נוסף. היא הציעה לנעמה לשרטט יחד, בהליכה, את הגודל של החדר ואת צורתו, כפי שהיא זקוקה לו.

המטפלת סיפרה לי: "קבענו ששתינו עומדות צמוד לקיר, יד ימין שלנו נוגעת בקיר – ואז אנו נתחיל ללכת. נעמה ספרה את הצעדים ראשונה, עצרה ורצתה שנתחיל שוב, אמרתי לה שהיא רוצה שהחדר יהיה מדויק ממש. ששתינו נהיה בדיוק באותו החדר. נעמה רצתה שבקירות יהיו חלונות גדולים, והתקרה תהיה בגובה של שלושה עמודים העומדים אחד מעל השני". נעמה המשיכה לתאר את החדר ואת כל מה שבתוכו, וכשעצרה, המטפלת שאלה: "אנחנו כבר נמצאות בתוך החדר או שצריך להיכנס?" נעמה אמרה שצריך להיכנס, ושנכנסים בזחילה דרך מנהרה. היא ביקשה שהמטפלת תתכופף ותזחל, כאשר המטפלת שומעת את המאמץ בזחילה של נעמה על הרצפה וזוחלת איתה מביתה. נעמה הסבירה שיש לפנות ימינה ואז שמאלה, וישר – עד שרואים את הדלת, ונכנסים. רק אז ניתן לעמוד. המטפלת אמרה:

"היינו צריכות לעבוד קשה כדי להיכנס לחדר,

בשביל שנוכל להיות בכל הגוף,

ברווחה,

אחת עם השנייה,

מבלי להתכווץ ולהסתיר חלקים שונים".

המטפלת שאלה: "איך מרגיש החדר שיצרנו? ואיך את מרגישה בתוכו?" ונעמה השיבה: "זה כמעט מדויק וקצת מפריע... זה לא בדיוק... זה לא אמיתי". המטפלת הדהדה חזרה: "אנחנו כאילו שם וזה כמעט מדויק, אבל גם לא". הטון של נעמה השתנה כשהיא אמרה: "אבל למה אנחנו לא יכולות להיפגש?" והמטפלת השיבה:

"אני יודעת שממש חסרות לך הפגישות שלנו,

ושהשיחות שלנו בטלפון כבר לא כל כך מספיקות,

שהן לא מרגישות אותו הדבר".

נעמה שתקה ושאלה אם הן יכולות לנוח קצת יחד, "בואי נדמיין שאנחנו נחות על פופים ענקיים", היא הזמינה את המטפלת להשתתף איתה בחוויה. המטפלת בדקה אם הן עדיין בתוך החדר שיצרו, ונעמה ענתה שכן, ובקשה שהן יהיו יחד בשקט, "כמו שאנחנו לפעמים עושות בחדר". המטפלת אמרה שהיא מרגישה שהיום החדר ממש חסר לה, ושאלה: "אנחנו עם אור פתוח או סגור?". "סגור", ענתה נעמה. "אבל יש אור מהחלון". והמטפלת: "חשוך, אך אנחנו עדיין יכולות לראות האחת את השנייה". במשך דקות, הן שתקו יחד. מדי פעם נעמה ביקשה לדעת אם המטפלת עדיין נמצאת מעבר לקו, והמטפלת מיד הגיבה והדגישה: "אני כאן, איתך". והשתיקה המשיכה.

לפני סיום הפגישה נעמה ביקשה שכל אחת תציע תנועה, כפי שהן רגילות לסיים מפגשים בחדר הטיפול. נעמה תיארה את התנועה שלה – והמטפלת הצטרפה לתנועה. כששתיהן עדיין שוכבות, נעמה ביקשה שהן ירימו את הידיים למעלה וינערו אותן יחד, והמטפלת אף המשיכה אותה, והציעה לחבק את הרגליים. בתגובה, נעמה הציעה למתוח את הידיים ואת הרגליים יחד לצדדים. בתנועה האחרונה המטפלת הציעה להתגלגל הצידה, לקום לאט ולנשום יחד שלוש נשימות. "אני פותחת עכשיו לאט את הדלת", אמרה המטפלת, ונעמה תיארה איך היא יוצאת מהחדר, הולכת להוריה ומנופפת למטפלת לשלום מהמסדרון.

 

דיון

המקרה הראשון שהוצג מדגים כיצד היעדר במפגש פיזי עם המטפל מהווה מצע לרגרסיה לאזורים פרימיטיביים ראשוניים. במקרה של נדב, המפגשים בווידיאו מזמנים תכנים רגרסיביים, סומטיים־ינקותיים. התקשורת היא בעיקר באמצעות הבעות פנים, פרצופים ומיקוד המצלמה על חלקי גוף שונים. ניכר כי נדב מבקש גילוי מחדש של עצמו בתוך היחסים. בתחילה יש קשר באמצעות חלקי גוף (אף, פה, עיניים), כאשר ההצטרפות של המטפלת ונתינת המשמעות לחוויות החושיות, מרחיבות את התקשורת לשיתוף ברגשות המובעות בפניו. כאשר המטפלת משיבה לו את הרגשות שלו תוך השאלה של גופה, כפי שויניקוט (1971 עמ' 129) הציע: האם משיבה לתינוק בחזרה את עצמו באמצעות שיקוף החוויה הרגשית בגופה שלה, במטרה לסייע לו "למצוא את העצמי האמיתי שלו" (עמ' 133), התנועה מתפרסת גם לחלקי גוף נוספים, המתחברים אלו לאלו והופכים לגוף שלם. רגעים אלו מאפשרים את משחק הקוקו המתפתח באמצעות קריאה בשם המטופל וקריאה בשמה של המטפלת. קריאת השמות כמו בוראת את נדב ואת המטפלת, ומעלימה אותם כשהשמות מתחלפים, מתערבבים ומתנגנים בטונים שונים. נדב מחפש דרכים לקרבה, ועובר מסע של התפתחות, ממפגש עם חלקי גוף למפגש של שמו ושל זהותו עם אלה של המטפלת. בכך הוא מתרגל דרכים חלופיות, הנותנות מענה סימבולי לצורך בהתמזגות של ממש עימה.

במקרה של נעמה, המרחב שהמטפלת מציעה בתנועה מסייע לה להחזיק את הקרבה ואת היחד בחוויה מדומיינת, של כאילו. בדמיון ובגוף, נעמה והמטפלת יוצרות יחדיו חדר משותף, המאחד את הנוכחות שלהן במרחב אופטימלי שלישי. לרגעים, אותו מרחב קורס, וכאשר הכאב על המרחק גואה, הקונקרטי משתלט – והצורך בקרבה ממשית מדובר ומעובד, תוך מגע בכאב ובהחמצה. בעזרת המטפלת, היא שבה ומייצרת מרחב הדרוש עבורה לחוויה של יחד. המטפלת פותחת בפניה אפשרות לברוא לעצמה את הרחם שלו היא זקוקה. החדר הטוב דיו עבורה. בזחילה על הרצפה בפתח הכניסה לחדר המדומיין, נעמה כמו עוברת בתעלת הלידה, ובאמצעות ההתכוננות של המטפלת למרחב המדויק שלו היא זקוקה, היא מתרגלת בפגישה את האפשרות לחוש את הקרבה למטפלת גם כשהן רחוקות זו מזו.

כאשר המטפלת מזמינה את נעמה לדמיין את החדר שלו היא זקוקה, היא נותנת לה את הרשות למצוא מרחב שבו היא יכולה לנוח ולהירגע בנוכחות האחר. "את כאן איתי"?, היא שואלת את המטפלת ומבקשת לשמוע את קולה, בין רגעי השקט המתמשך. לקראת סוף הפגישה היא מתנועעת בגופה, ומספרת למטפלת את תנועותיה. כאשר לא ניתן לראות את הגוף כולו ואת התנועה, המטופל, לעיתים לראשונה, יכול לספר על הפנמה של מבטה של המטפלת, ומתאר עבורה את תנועות הגוף שלו. יכולת שהופנמה במפגשים הממשיים, שבהם המטפלת עקבה בגופה אחר תנועותיו. נעמה נעה ומדברת את גופה ובכך, בשירות הקשר עם המטפל, מתפתח אני מתבונן והיא לומדת לחשוב את עצמה. תחילה את החוויה הסומטית והקינסטטית, ובהמשך – את חווייתה הרגשית־נפשית.

כפי שתואר, לפיכך, הטיפול בילדים דרך המסך, על המרחק ועל גבולותיו הפיזיים, מזמן פעמים רבות ביטויים פרימיטיביים חושיים מצד הילדים. אלו משחזרים חוויות רגרסיביות ראשוניות בקשר. המעבר בין משחק תחושתי־סומטי למשחק סימבולי קשור בתהליכים ראשוניים בהתפתחות שבין האם לתינוק. היעדר משחק סימבולי עשוי להיות קשור בחוסר באמון מספיק באחר ו/או בהיעדר יציבות נסבלת דיה במציאות של הילד (אלווארז, 1992).

בהתפתחות תקינה, בהחזקה המכווננת רגשית בזמן ובמרחב לגוף התינוק, האם מווסתת את העוררות החושית בגוף התינוק ונותנת משמעות לחוויותיו התחושתיות (ביון, 1962; Winnicott, 1945; 1956). עוצמת הטון של האם משקפת את רמת ההתרגשות של התינוק, משך ועוצמת המגע תואמים למתח השרירים בגופו, ומשך המבט בו והמרחק הפיזי ממנו המאפשרים רגיעה בקצב הנשימה והתקשורת ההדדית. האם הקשובה והמותאמת בחושיה לגוף של התינוק יוצרת בגופו ובנפשו רצף חוויות סנסוריות מענגות ומתמשכות של "להיות ביחד עם האם", אלו הופכים לייצוג סימבולי בגוף־נפש של התינוק הממשיך ללוות אותו גם בהיעדרה (Anzieu-Premmereur, 2013).

חוויות אלו הן התשתית שבאמצעותה התינוק יכול לצקת משמעות של הרגעה ונחמה לחוויה תחושתית קונקרטית. כלומר, עם הפנמת החוויות המענגות עם האם, היעדרה (המותאם ואינו מתמשך יתר על המידה) מתמלא בפעילות נפשית שיש בה משמעות ויצירתיות. זו תחילתה של סימבוליות הנדרשת ליצירת מרחב ביניים למשחק, שבו הילד מעניק לחפץ איכויות ייחודיות חדשות מעבר לתכונותיו הממשיות. במקרים שהוצגו מתואר כי הרגישות וההתכווננות לגוף, גם כשהטיפול הוא מבעד למחשב, פותחות פתח להענקת משמעות סימבולית לקשר, למשחק ולשיח רגשי. בכך מסך המחשב הופך מסגרת לעבודה אנליטית במצבים שבהם המפגש בחדר הממשי אינו אפשרי.

 

 

הערות

  1. אני רוצה להודות לשיאל אבידן ולזוהר רגב על הרשות לחלוק מעשייתן הקלינית, כפי שהיא עלתה במפגשי ההדרכה. הרגישות של התמקמותן בגוף, בתוך היחסים האנליטיים, מתארת את ייחודיות עבודתן.
  2. השימוש במבנה הכתיבה מבהיר את רובדי המשמעות שהמטפלת העניקה למרחב הפיזי, ולמרחב היחסים ולהשפעה ההדדית ביניהם; וכן – את השילוב שבין ההתייחסות ל"אין" המתקף את החוסר ול-"יש" המבטא את הטוב שהופנם.

 

מקורות

אלווארז, א' (1992). "מעבר לעקרון אי העונג". בתוך: נוכחות חיה. תל אביב: תולעת ספרים. 2005.

ביון, ו"ר (1962), ללמוד מן הניסיון, מאנגלית: דנה רופין, תולעת ספרים, תל אביב.

דניאל, פ' (2001). מבוא. מתוך: רובין אנדרסון (עורך): מאמרים קליניים על קליין וביון. תל אביב: מודן.

ויניקוט, ד' (1963). "מתלות לקראת עצמאות בהתפתחות היחיד". מתוך: עצמי אמיתי, עצמי כוזב. פסיכואנליזה. 2009.

ויניקוט, ד' (1971). משחק ומציאות, תל אביב: עם עובד. 2003.

שופר אנגלהרד, ע' (2016). "עבודה עם אזורים חסרי ייצוג בטיפול בתנועה בילדים: תיאור מקרה". טיפול באמנויות: מחקר ויצירה במעשה הטיפולי, 6 (2). ביה"ס לטיפול באמנויות, אוניברסיטת חיפה.

Anzieu-Premmereur, C. (2013). "The process of representation in early childhood". In: H. B. Levine, G. S. Reed & D. Scarfone (Eds.). Unrepresented states and the construction of meaning: clinical and theoretical contributions. London: Karnac Books. 240-255.

Klein, M. (1955). "The psycho-analytic play technique: its history and significance". Am. J. Ortho psychiat., 25, 223-237.‏

Winnicott, D. W. (1945). "Primitive emotional development". In: Through pediatrics to psychoanalysis, pp. 145-156. New York: Basic books, 1992.

Winnicott, D.W. (1956). "Primary maternal preoccupation". In: Through pediatrics to psychoanalysis. New York, Basic Books, 1975.

 

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

שופר אנגלהרד, ע. (2020). להישאר במסגרת: המפגש דרך הגוף בזירת מסך המחשב בפסיכותרפיה בילדים. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3994

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.