של מי הסבל הזה?
על קליניקה פסיכואנליטית עם ילדים
מאת אנה גלמן
מבוא
העבודה בקליניקה עם ילדים ומתבגרים מפגישה את המטפל עם שאלות של אתיקה, אסטרטגיה וטכניקה של עבודה. המטפל פוגש את הילד, שומע אותו ואת המבוגרים בחייו, מפענח את הסבל של הילד ומכוון את ההתערבות – הכול בהתאם לתיאוריה שלפיה הוא עובד. מאמר זה יתמודד עם שאלות של אתיקה, אסטרטגיה וטכניקה של הטיפול בילדים מנקודת המבט של התיאוריה הפסיכואנליטית בכלל, והתיאוריה הלקאניאנית בפרט.
ילדים לא מגיעים לבד לקליניקה – בין אם זו קליניקה של פסיכותרפיה, או של ריפוי בעיסוק, פיזיותרפיה, או הוראה מתקנת. היחסים בין ילדים להוריהם מעוררים אצל מטפלים את השאלה במי הם למעשה מטפלים כאשר ילדים פוקדים את הקליניקה שלהם, או, במילים אחרות את השאלה "של מי הסבל הזה?".
על מנת להבין "של מי הסבל הזה", במאמר זה תוצע האפשרות של חשיבה לוגית המזהה את מיקומו של הילד ביחס להוריו: האם הסבל שלו הוא שלו, או שמא, כמו שכתב לאקאן (Lacan, 2001), הסבל של הילד הוא סימפטום המנסה לתת מענה לדבר-מה שלא מתנהל טוב בקשר בין ההורים. אפשרות נוספת שתידון כאן היא שהילד שממוקם כאובייקט של הפנטזמה האמהית, הוא למעשה מיזוג של האחד בתוך השני, כשהילד צועק הן את המצוקה שלו והן את של האחר. כפי שיתואר בהמשך, על סמך זיהוי כזה ניתן יהיה לכוון את הטיפול. ההנחה היא שכאשר המטפל מבין את הילד ביחס למבנה המשפחתי שלו, טיב הטיפול בכל קליניקה יכול להשתפר.
ניהול הריפוי משתנה לפי הסינגולריות של כל מקרה. המטופל מוביל את הפגישות באמצעות האמירות שלו והאסוציאציות החופשיות שלו, אבל המטפל הוא זה שאחראי על כיוון הטיפול. המטפל צריך לדעת איפה הוא מתמקם בעבודה מול הילד והמשפחה ולאן הוא מכוון את הטיפול.
כאשר המטפל המשפחתי עושה רק טיפול משפחתי, והפסיכותרפיסט עושה רק טיפול אינדיבידואלי, המטפל באומנויות עושה רק טיפול באומנות, היועץ עוסק בהדרכת הורים, והמטפל הקבוצתי עושה רק טיפול קבוצתי, המטפלים חותכים את המטופלים לפי מידות המיטה שיש להם, ולא לפי הקליניקה=מיטה של המבנה הנפשי שלו ושל המבנה המשפחתי שלהם. למעשה, לכל מקרה הסינגולריות שלו, ולכן לכל מקרה יש להתאים את ניהול הטיפול הייחודי לו, לפי הסימפטומים והמבנה הנפשי. אין לנו פרוטוקולים למה שמקובל לעשות במקרה כזה או אחר. נותר לנו רק לחקור ולחשוב על הדרך היעילה ביותר, מתוך אחריות אתית של עבודה עם כל מקרה בפני עצמו.
המפגש עם ההורים לא תמיד הולך חלק. לא תמיד הם מעוניינים לדבר ולעבוד, ופעמים רבות הם מצפים שהמטפל יידע "לתקן" את הילד בלי המעורבות שלהם. חלק מהקושי של הורים נעוץ בתחושת אשמה: הורים מרגישים אשמים מול השאלות של המטפל, מול הסבל של הילד. הם שואלים את עצמם: "במה אנחנו לא בסדר?". למעשה, אין אשמים, כי שום דבר לא נעשה במודעות או בכוונה. המניעים לא ידועים, הם אוטומטיים, לא מודעים. השאלה על המתרחש בבית נועדה לגלות את מה שלא יודעים ללא שיפוט – אף שכנראה אין מנוס מההרגשה הזאת. אין אשמים, יש לא מודעים. חשוב לוותר על אשמה כמה שיותר מהר, ולהפוך את האשמה לתשוקה לדעת ולהבין.
כשהורים מוכנים לדבר לא כאשמים אלא כמי שמעוניינים לדעת, אז הדיבור, השיח בין ההורה והמטפל, יכול לספר על הקשר, על מה שעובר באופן לא מודע בין המבוגרים לילדים ובין הילדים למבוגרים, על מה שמקשה על הזרימה. זהו תהליך של חקר ותגלית. הפסיכואנליזה הלאקאניאנית לא עוסקת כל כך במניעה או בעצות על גידול ילדים, כי בכל מפגש הורה-ילד, שהנו מפגש אינטר-סובייקטיבי, החיפוש הוא אחר הטוב הסובייקטיבי ולא הכללי: "איך להיות הורה שמתאים לילד הזה באופן שמתאים להורים האלו שחיים בעם ובחברה מסוימת".
אין "בית ספר להורות" שיודע מה טוב לכל ילד: הורות זה לא מקצוע שלומדים, זה אקט של נתינה, אהבה, עבודה ויצירה לאורך זמן. למעשה, לטובת הילד עצמו האם צריכה להיות לא רק טובה דיה – אלא גם רעה דיה. ובכל זאת, המפגש עם המטפל יכול לסייע להורים לכוון בצורה מיטיבה יותר את המיקום שלהם ביחס לבעיות של/עם הילד. כשההורים מוכנים לדבר עם מטפל בשביל לדעת מה קורה להם עם הילד הזה, הם עשויים לגלות את מה ששום הרצאה לא תגלה לעולם.
אין דבר כזה ילד ללא אחר
הילד, כהוויה נפרדת, הוא סובייקט עם שאלות, שעובר "תאונות קיומיות", שפוגש את עולמו הלא מושלם והלא בטוח, והוא סובל. יש לו סימפטומים ובעיות שהם שלו. אך בה בעת, ילדים נולדים לְ"אַחֵֵר": לא רק שהם לא יכולים לשרוד ללא אחרים, הם זקוקים לאחר, לאחר שמשתוקק ואכפת לו ממנו, כדי להתהוות כסובייקטים. בפרפרזה על דברי ויניקוט שאמר כי אין תינוק ללא אם (Winicott, 1966), ניתן אף לומר ש"אין דבר כזה ילד" ללא מבוגר. "האחר", בהקשר זה, יכול להיות האם או האב – או אחר משמעותי אחר כמו סבתא, סבא, אח או אחות.
לפי התיאוריה הלאקניאנית, הילד מוחזק תחילה בפנטזמה של האם,1 והוא הילד האהוב כל כך והיקר כל כך שממלא אותה. האהבה לא תמיד מיטיבה עם הילד, שהוא האובייקט הארוטי והנרקיסיסטי של האחר. כשהאחר והילד נמצאים ביחד בגן עדן של שלמות, שלאקאן מכנה "החסר של החסר", לא מתאפשרת תשוקה ונוצרים חנק ותקיעות. כשמתחיל להיות סדק בבועה של השלמות, הסבל והפגיעה של הילד מאוד משתקים, זה מפחיד מאוד אותו ואת כולם. אבל הסדק הוא הכרחי, הכרחי שלאם תהיה תשוקה לאחר שהוא לא הילד. פרידה וחתך הכרחי בשביל להניע את התשוקה של הילד. דולטו (Dolto, 1984), פסיכואנליטיקאית שטיפלה בילדים והיתה תלמידה של לאקאן, העדיפה לקרוא למהלך הזה "גזימה הכרחית": בשביל לחזק את הענפים של העץ גוזמים כמה מהם; בשביל לחזק את התפתחות הילד מפסיקים סיפוקים ולא אוהבים אותו בלבד. לפי לאקאן, "האחר" הוא שאמור לשים "מקל בפי התנין" (כלומר האם) כדי שהתינוק יוכל לצאת ולפגוש אחרים. זאת הפונקציה של השלישי – הפונקציה של האב.
זהו מהלך שאפשר היה אולי לחשוב עליו מזווית התפתחותית, אך התיאוריה הלאקאניאנית לא חושבת במושגים התפתחותיים, כלומר בשלבים, אלא בזמנים לוגיים, שנוכחים באופן סינכרוני מהתחלת היווסדות המבנה הסובייקטיבי של הילד. אם כן, אין קודם סימביוזה ואחר כך פרידה ונפרדות: הכול קיים מן התחלה. מהתחלת החיים, המבוגרים שפוגשים את ה"גור" מדברים ומתייחסים אליו כסובייקט מדבר דרך מסמנים שמשאירים רישומים אישיים מתחילת החיים. אין זמן לפרידה או זמן לאיחוד, בספירלה של החיים הכול נמצא מן ההתחלה.
למעשה, התינוק הוא אף פעם לא "גור". הוא תמיד מייצג משהו עבור מישהו אחר, ולכן הוא תמיד הוויה מדברת. כל אדם נולד לרשת של שפה. במילה אחת, הוא תמיד "חַימְדַבֵּר": מדברים אליו, והוא מדבר. כבר בזמן ההיריון מתפרצת דינמיקה של תשוקות, של רצונות מודעים ולא מודעים: הוא רצוי או לא רצוי, הוא הגיע בהפתעה, או אחרי הרבה טיפולים, הוא דומה למשהו, הוא קילקל משהו – הוא תמיד נוחת לתוך אמבטיה של מילים, של ציפיות של האחרים שסובבים אותו. היחסים בין ההורה והילד מושפעים מהאופן שבו מדברים עליו, אליו, ממה שחושבים אבל לא אומרים, או לא יודעים שאומרים. בגלל זה גם בית הספר הטוב ביותר להורות לא יכול לגלות את מה שהילד מייצג להורים – עד שהם מדברים עליו בנוכחות מי ששומע.
האחר, הסימפטום והקשר הבורומאי בילדות
לאקאן משתמש בדיאגרמה הלקוחה מתורת הקשרים הטופולוגית על מנת לתאר בתמציתיות את המבנה הנפשי. ב"קשר הבורומאי" מוצגות שלוש טבעות אחת בתוך השנייה, הקשורות בצורה כזו שאם אחת נפתחת כל הקשירה נפתחת אתה. לדברי לאקאן, הסובייקט חי בתנועה מתמדת של שלושת הטבעות הללו.
טבעת אחת מכונה "הממשי" (R): זהו החומר החי, הגוף בהתענגותו; טבעת נוספת היא "הסמלי" S)), שדרכה נרשמים בממשי אותות-סימנים שמפחיתים מעוצמת היצריות של הממשי. הסמלי עושה "חורים" בממשי באמצעות המסמנים, שהם המילים, הגבולות, החוק, הסדר, המותר והאסור. הטבעת השלישית מכונה "הדמיוני" (I): הדמיוני הפנטזמטי מאפשר את הסיפורים ואת האמונות, הפנטזיות והפנטזמות שמרכיבים את סיפור חיים של כל סובייקט וסובייקט. כל סובייקט חי במציאות שלו, חי במבנה מדומיין שלו, כי כל סובייקט ממציא את המציאות שלו ואת הסיפור שלו. הנקודה הזאת היא הבסיס לאופטימיות של הפסיכואנליזה, כי את הפנטזמה אפשר לחצות: אפשר להיפרד ממה שלא צריך בהווה וליצור מציאות סובייקטיבית מיטיבה יותר. אפשר להמציא מציאות אחרת, לחיות עם דמיוני מיטיב יותר.
החוויות הראשונות של החיים עם האחרים המשמעותיים, בתוך הסדר הסמלי של חוקים ואיסורים, משאירות בממשי עקבות של עונג וגם סבל – תווים אשר מניעים בהמשך החיים את החיפוש החזרתי והחדשני אחר האובייקט החסר. ב"דמיוני", האחר מייצג משהו מאותו אובייקט חסר: האובייקט שפוגשים במציאות ונמצא בשדה של האחר הוא תמיד מראית עין של "יש", יש שמהדהד את מה שהלך לאיבוד ואת מה שמחפשים; בַּדמיוני נוצרת העֵמדה הפנטזמטית של הסובייקט.
בין החזרתיות והחידושים הללו נוצרת הספירלה של החיים, והילד מתקדם לכיוון שלו. לפי לאקאן, הקשירה שקושרת את הממשי לסמלי ולדמיוני היא הרמונית ויציבה כאשר היא דינמית ומסתובבת בחופשיות סביב הציר של התשוקה, ההכרחית לחיים משמעותיים לכל אחד, לכל אחת. הסבל מתחיל כשהקשירה נפרמת או נתקעת-מסתבכת.
בשביל לאקאן, ההתקדמות הספירלית הזו סביב הציר של התשוקה, או החץ של האיווי, היא הסיבה לחיות, הסיבה המניעה את המפגש עם הסובייקט האחר. לסיבה, הסיבה לתשוקה, לאקאן קורא אובייקט a. האובייקט a אינו בר-השגה ובעצם מייצג אובייקט נעדר, אבוד לתמיד, שאחריו מחפשים כל החיים. כך, עם כוח ותשוקה לעוד, נוצרים הקשרים מחוץ למשפחה, המטרות, הסקרנות, הרצון לדעת, הרצון למצוא או להמציא את מה שאיננו עוד. כך נהנים לקום בבוקר ולמצוא את מה שחסר, כך הילד שמח לפגוש עוד יום, גם אם הוא קשה או מאתגר. הוא פוגש את היום עם רצון החלטי לפעול ולחיות עוד יום. כאשר זה עקבי, התשוקה בונה את הסינטום אשר איתו הסובייקט מזדהה ואשר נותן לו את "שמו".
הדרך של הילד ארוכה ומפותלת מאוד מה"גוף בתוך גוף" עד לתפישה של עצמו כנפרד, עם זכות להיות סובייקט של תשוקותיו. לעתים האחר מנווט את המסע ולעתים הסובייקט ממציא לעצמו את הדרך. במהלך המסע, הילד פוגש דמויות שאיתן הוא מזדהה, שאותן הוא דוחה או שהוא נדחה על-ידן. הוא גם מבין שיש חוקים וגבולות לעונג, ומתמודד עם "תאונות קיומיות", שהפסיכולוגים לפעמים ממהרים לקרוא להן טראומה, כי הן שוברות את ההמשכיות של החיים. הפסיכואנליזה הלקאניאנית, מצדה, תראה אותן כחלק מן "הקונטינגנטיות של החיים" ותחשיב אותם כ"אירוע" – אירוע שמשאיר רושם ורישום, אירוע מכונן אשר מזמין התארגנות שלעתים היא מבורכת. לא הטראומה היא ההסבר, אלא השאלה מה עושה הסובייקט עם הטראומה.
כל מיני סיבות, לא תמיד הכרחיות ולא תמיד מוכרות, מביאות לכך שילדים מסוימים לא מתקדמים ונשארים דבוקים או תקועים בחזרתיות או בסגירות שלא מאפשרת חיים ותנועה קדימה. כשהילדים נכשלים פעם אחרי פעם בחיפוש של מה שטוב להם, הם נסגרים או מפריעים. כך נוצרת הנוירוזה של הילדות, וגם הפסיכוזה, שרק בדיעבד אפשר לפענח ולנתח. למעשה, אין אפשרות אמיתית לאבחן בילדות, כי הכול עדיין אפשרי. כשיהיה מבוגר, יוכל הילד לנתח ולהבין את נוירוזת הילדות שלו, שתבוא לידי ביטוי בקיבעונות שלו כמבוגר.
הטראומות של הילד לא מדברות, כפי שאומר לאקאן בסמינר RSI (Lacan, 1973-74): אף אחד לא יודע ולא זוכר את הטראומות של הילדות שלו. את האפקטים של האירועים אפשר לפגוש רק בדיעבד, כשהילד "מספר" על מה שקרה דרך מה שחוזר. את הטראומות אפשר לפענח – אולם הפירוש הוא תמיד בדיעבד. האתיקה של המטפל בקליניקה מנסה לפענח את הסיבות למעצור, להעדר הזרימה, לסערות. המטרה היא לנהל את החיים טוב יותר – עם הטראומה, אבל עם פחות חזרתיות, באופן חופשי יותר, פתוח לחדש ולהתנסות אחרת.
אצל ילדים רואים באופן ברור מאוד את ההבדל בין אלו שיודעים מה הם רוצים ומה הם רוצים להיות לבין אלו ש"משעמם להם" ולא יודעים איך לקדם את עצמם ואת הרצונות שלהם. מכיוון שעברית היא שפה חכמה, המילה "שעמום" מכילה בתוכה את המילה "עמום", ומתייחסת לזמן של סובייקט שעדיין לא יודע מה הוא רוצה. אך את העמימות יש לכבד ולא לפתור מהר מדי. האתיקה מצריכה המון הקשבה, ללא מסקנות מהירות, בלי להיבהל מהילד שאומר שמשעמם לו. הילד צריך להמציא את הדרך לעניין שלו.
במהלך החיים כל אינדיבידום מחבר את שלוש הטבעות של הסמלי, הדמיוני והממשי דרך טבעת רביעית שלאקאן קרא לה "הסינטום". שלא כמו הסימפטום, שהוא זר וגורם הן לסבל והן לעונג, הסינטום הוא כבר ההזדהות של הסובייקט עם מי שהוא, הסיבה להיות בתוך קשר חברתי. הסינטום הוא מעין שרפרף או הדום, שעליו נשענות רגלי הזהות והעונג בהקשר חברתי. לאקאן קורא לו גם ה"אגו", המעמד של ה"אני". הסובייקט, חי שם, נוכח ב"שֵֵֵם" שבו הוא משיים את עצמו ואת תשוקתו. בסופו של דבר, כל אחד בונה לעצמו את הסינטום שהוא מזדהה איתו, וזה שמו. אצל הילד עדיין אין את הטבעת הרביעית, ה"שם" הוא בהתהוות. אבל כן ישנו הקשר הבורומאי, שמחבר בין הרישומים של הגוף (הממשי), הסמלי והדמיוני שלו, שמתחיל להיווצר כקשירה סובייקטיבית וכתשובה לשאלות הקיומיות שלו.
הקשר הבורומאי של הילד נבנה בנפרד מהקשר עם האחר, אבל תחת השפעה רבה שלו: הדחפים של הילד שמקבלים מענה, או שלא מקבלים, אצל הגוף הממשי של האחר; התווים שנוצרים מהמפגש עם האחר והסימנים שנרשמים מהאירועים של הגוף תחת הסמלי – הכללים, החוקים, האידאלים והסדרים שמנחיל האחר; הסיפורים שהוא שומע מהאחר והאמונות שהוא יורש ממנו שמעצבים את הדמיוני, את הדמות של עצמו שהוא רואה דרך העיניים של מי שמסתכל עליו. הקשר הבורומאי שהילד מצליח לבנות קשור מאוד לקשירה של הקשר הבורומאי של ההורים שלו.
תוך שהוא נשען על אחרים, הילד מפתח בעצמו את האמונות-אמנות שלו, התשובות שלו לשאלות על מין, חיים ומוות. ילדים ממציאים את החבר הדמיוני שלהם, את אלוהים, כדי להתמודד עם מה שקורה להם. בשביל לעשות סדר במועקה, באין אונים שלו, הילד זקוק לפוביות שלו, לפחדים שלו, לתיאוריות שלו. הסימפטומים של הילד בשלבים השונים של החיים הם זמניים, הם לא תשובה זהותית: הם חיפוש או תשובה או תאונה זמנית אצל משהו שעדיין לא יודע מי הוא ומה הוא רוצה להיות, בנפרד מההורים שלו, או כנגד ההורים שלו. לכן הסימפטומים הם חשובים, ולא כדאי להילחם בהם או להתגבר עליהם מהר מדי.
הסימפטום עוזר להתמודד עם המועקה ועם השעמום, אבל כשהשעמום הזה מגיע עד לגיל התבגרות, הפרימה של הקשירה הבורומאית מובילה לפעמים להתנהגויות של סיכון, ל"מַעֲבָר לאקט" – מושג שמתאר את המעשים המסוכנים שהם ללא שליטה, שהם לגמרי תוצר של הלא מודע, מעין מעשה כשל שנגמר ברע. במקרים אלו, מה שהסובייקט פוגש זה את הריקנות שלו במקום החסר שלו. יש צורך בטיפול על מנת לאפשר קשירה מיטיבה ובריאה יותר ולהתארגן מחדש.
אם נסיבות החיים פורמות את הקשירה, אם הקשירה נפתחת, מופיעים כבר בילדות משברים, שיגעון וכאוס. בחלק מהמקרים אנחנו פוגשים משפחות שבהן הילד, שנראה היה כעצמאי וכאחראי, נפל והתדרדר למצב של אדישות או היעלמות הסובייקט, לאובדן תשוקה לחיות, עד כדי התמסרות לדיכאון, ואפילו להתענגות ממיתה, כמו אנורקסיה, תאונות, ניסיון התאבדות או דיבור על כך. הקשירה נפרמה, והחיים נשארו ללא מובן, ריק, נפילה לכלום. לכן ההתערבות הטיפולית בזמן הילדות היא כל כך משמעותית.
ה"זמנים הלוגיים": גשר צר מאוד
כמטפלים אנחנו פוגשים את הילדים הסובלים כשהם ממוקמים ב"זמנים לוגיים" שונים שאינם קשורים לגיל הכרונולוגי. המושגים "ילד", "מתבגר" או "מבוגר" מתארים תקופות גיל, אבל המטפל הלאקאניאני יתעניין במבנה הנפשי של הילד/מתבגר הסינגולרי שיושב מולו, ביחס למבנה המשפחתי. אלו השאלות הקליניות שיעסיקו אותו. כל זמן לוגי מתאר ארגון שונה במבנה הנפשי: אלו שעברו בהצלחה את "הסירוס הסמלי",2 אלו שעדיין דבוקים ל"אחר", ואלו שמשוקעים כליל בתוככי האחר, כמעין איבר שלו, ללא שום סיכוי לעצמאות.
כדי להבין זאת אפשר לדמיין משולש שהבסיס שלו כולל את הפונקציה "אמא" והפונקציה של "שם האב" (ללא קשר לאנשים שהם ההורים מלידה, למגדר או להסדרים הנהוגים כיום בין מי שמבקשים להיות הורים). הפונקציה אמא ופונקציית שם האב נמצאות כל אחת משני צדי הבסיס, וכוללות למעשה את כל ה"אחרים", מבוגרים או לא, שמשפיעים על הילד. הילד נמצא למעלה, בקדקוד המשולש, ומחובר לבסיס בקו מקווקו, שכן הוא מתעלה מעל התלות בפונקציות ומתכונן לעוף כדי לעשות את דרכו הייחודית והאין סופית, כדי להגדיר את עצמו כסובייקט עצמי.
הסובייקט הזה, הילד-נער שממריא לדרכו, כבר גילה שהוא לא שלם ולא מושלם. הוא גם הבין שהוא לא הכול בשביל האם והאב, שחל עליו ה"סירוס הסמלי". הוא יוצא לדרכו לחפש את מה שחסר לו, כשהוא משאיר למטה את ההורים, האחרים המשמעותיים בחיים, שגם הם לא שלמים ולא מושלמים. לא כל הורה אפשר לעזוב: יותר קל להיפרד מהורה שיש לו את החיים שלו, ואת הסינטום שלו, עם ההנאות והאכזבות שהן מעבר לחשיבות של הילד בחיים של ההורה. במילים אחרות, כאשר להורה יש עונג ומשמעות שמכוונים למטרה שהיא אינה הילד, תשוקה לקשר עם אחר – זה מאפשר לילד להיות שייך לקשר של אהבה, הערכה וכבוד, אבל גם להתרחק מהוריו, להשאיר אותם מאחור. ברוח זו בדיוק פונות מילות השיר של ג'ובראן חליל ג'ובראן (1981) בספרו "הנביא" להורים:
ילדיכם אינם ילדיכם
כי פרי געגועי החיים אל עצמם
באים המה דרככם אך לא מכם,
חיים עמכם אך אינם שייכים לכם.
תנו לילדיכם את אהבתכם אך לא את מחשבותיכם,
כי להם הגיגיהם.
גופם ישכן בבתיכם, אך לא נשמתם
כי נשמתם מסתופפת בבית המחר –
שם לא תוכלו לבוא אף בחלומותיכם.
אפשר לכם לחפוץ להיות כמותם אך אל לכם לעשותם כמותכם,
כי החיים פניהם קדימה לא אחור, והם לא יתרפקו על האתמול.
ואמנם, כשלאבא ולאמא ישנן תשוקות שאינן קשורות לילד זה מבורך, כי זה מאפשר להם לשחרר אותו לדרכו, גם אם תמיד יישאר בשבילם אחר משמעותי מאוד, שחשים אחריות נצחית ודואגים לו תמיד. חשוב שזו תהיה אהבה מתוך קבלה של הילד כאחר במלוא מובן המילה. חשוב שלא הילד יהיה זה שממלא את כל החסר, ושלא הוא יהיה המענה לכל השאלות והתסכולים הקיומיים של הוריו.
לעומת זאת, כאשר הילד מתמקם קרוב בשביל לרצות את ההורים, כסימפטום של ההורים, המשולש מאבד את הקדקוד. הילד לא מתרומם, הוא נשאר קרוב, וזקוק להורים, שזקוקים לו. וכשהילד הוא "של האמא" אין משולש כלל – אלא רק צלע שבתוכה נמצא הילד. יש קו ישר ואין ילד שמתרומם ממנו, כי הוא איננו סובייקט לעצמו, אין לו רצונות, תשוקות של עצמו.
אם נדמיין גשר, נמצא בקצה האחד שלו את הילדים שכבר נפרדו מהאחר המבוגר, גם אם הם עדיין תלויים בו. הם תופסים את עצמם כנפרדים, עם חיים משלהם. הם יודעים מה הם רוצים, יש להם גוף לשחק איתו, להפעיל אותו, וליהנות ממנו. יש להם מחשבות משלהם, דמיון משלהם, והם אפילו יודעים לשקר. הם יודעים לשמור על עצמם, חולמים על מה הם רוצים להיות כשיהיו גדולים, גם אם הם קטנים בגיל. הילדים שיודעים מה הם רוצים הם הילדים שעברו את "הסירוס הסמלי" בהצלחה. "הסירוס הסמלי" מפגיש את הילד עם החסר ההכרחי על מנת להיות משהו בחברה ועם תשוקה "להיות גדול".
באמצע הגשר נמצא ילדים שעדיין כמו "דבוקים": הקיום שלהם דבוק להורה. אפשר לומר שהם עדיין לא קלטו את "הוראות השימוש" של העולם, הם אבודים. אלו ילדים שכמו סופגים את מה שקורה להורים. המועקות, החרדות שלהם, הם ראי של החרדות ושל אי הנחת של ההורים כזוג או כאינדיבידום. הם חולים את המחלות של הבית. ההורים מיד דואגים ומוטרדים מסימני הסבל שיש אצל הילד, לפעמים מבלי להבין שהילד הוא ראי של הסבל שלהם. הם ילדים שנראים לפעמים אקטיביים מאוד, אולי אף היפראקטיביים, עם "בעיות התנהגות", עד כדי סיכון עצמי. יש להם בעיות בבית הספר, הם מתבודדים, סובלים מחרדות קשות, ללא יכולת להסתדר לבד. יש להם מחלות פסיכוסומטיות, אובססיות, חוסר אחריות על הגוף שלהם, הם לא פנויים, הם לחוצים, ללא חברים, הם כמו תקועים בחיים. למעשה, ישנם נערים שעברו את גיל עשרים ואפילו שלושים, והם עדיין "מסובכים" בתוך הקשירה של ההורים. ההורים מביאים אותם לטיפול ואפילו משלמים להם את הטיפול. הם עדיין לא הצליחו לבנות את הקשירה הפרטית שלהם.
בצד ימין של הגשר נמצא ילדים שעדיין לא אומרים "אני". הם המשך של הגוף של האחר, שגם מצדו מושקע באופן כמעט טוטלי בילד שלו. אלו ילדים שנולדו חלשים, רגישים, פגועים, בלי יכולת להתאים את עצמם ולהתמודד עם תסכולים. הם ממוקמים כאיבר של האחר המבוגר, בדרך כלל האם. אלו הם ילדי "הולוגרמה", אשר יהיו תמיד עם מישהו אחר, או בעולם משלהם, בבועה שאין אליה כניסה. אין להם אמירה משלהם, ואם הם אומרים דבר מה התקשורת היא "הולו-משפט" – זעקה שלא מתכוונת לדבר ולא לרגש עם מובן ברור וחד משמעי. זוהי אינה שפה אלא צעקה: הצעקה של הגור.
עד גיל התבגרות, כל דיבור על מבנה נפשי הוא בגדר היפותזה בלבד, מאחר ויש הרבה אפשרויות של תזוזה עד שמגיעים לגיל הבגרות. יחד עם זאת, ההיפותזה חשובה כדי לכוון את הטיפול. לכן נשאל את עצמנו: האם יש עם מי לדבר? האם המטפל מדבר על הילד, אל הילד, או עם הילד? האם אפשר להסביר לו את מטרת המפגש, או שהוא נמצא כ"דבר" שלא מדבר? כיוון הטיפול, כיוון הריפוי ואופן התהליך, משתנים מאוד ביחס למיקומים השונים על פני הגשר. למשל, כיוון הטיפול שונה אם אנחנו פוגשים ילדים שמספרים את מה שקרה להם או את מה שהם רוצים בעתיד, או אם פוגשים ילדים שחיים לגמרי בפנטזיות – ב"כל יכול" של דמות בדיונית או ב"כלום" של הדמות שאין לה ערך.
המסגרת הטיפולית משתנה ומאתגרת אותנו, ואנו נדרשים לנהל באופן יצירתי את הטיפול בילד או במתבגר לפי המיקום שלו על הרצף הלוגי שתואר: האם אפשר להיפגש רק עם הילד? אולי כדאי לעבוד גם עם ההורים? איך נבטיח שההורים יהיו חלק מהתהליך הקליני? האם נמליץ על נוכחות של ההורה בחדר, או לא? נוכחות של איזה הורה, אמא או אבא? אלו שאלות שקשורות למבנה הנפשי של הילד ולסימפטומים שלו ושל המשפחה, והתשובות להן קשורות לחשיבה הלוגית-קלינית.
החשיבה הלוגית – לעומת החשיבה הפנומנו-לוגית, שמתארת תסמינים – עוסקת בניתוח המבנה הנפשי של הילד ושל משפחתו, והיא המניעה את הלוגיקה של ההתערבות. לא לפי האינטואיציה, או לפי "מה שמקובל", אלא התערבות מחושבת, פרטיקולרית, לכל מקרה ומקרה. זוהי עבודה שכוללת הרבה סובייקטים, אבל היא לא אינטר-סובייקטיבית, לא עובדת רק עם מה שקורה בקשר אלא גם עם הלא מודע של כל אחד ואחד.
ניקח לדוגמה את הסירוב ללכת לבית הספר. אותו הסימפטום אצל ילדים שונים יכול להיות סממן חיובי, או סימן להתפרקות נפשית – לפי המיקום בגשר, כלומר לפי המבנה הנפשי. למשל, האפשרות הראשונה, בקצה הראשון של הגשר, זה שממנו ממריאים לחיים עצמים ,קשורה לכך שישנן תקופות בחיים שבהן הילדים מתכנסים פנימה. אלו תקופות של "אין לי חשק", כי הילד מחפש את מי שהוא, או כי בגלל איזה כישלון חברתי הוא מחפש את הכוחות והאסטרטגיה להתמודד עם הילדים בבית הספר ולנהל את המפגש שהפך להיות מפגש מאיים. אולי הוא יצליח להתמודד בעצמו, ואולי הוא יצטרך עזרה: העזרה של ההורים והמורים, של אח או של מטפל. הוא צריך תקופה של התכנסות פנימה בשביל להגדיר את עצמו מול אחרים, להיות עם עצמו, ואם הוא לא מצליח לחצות את התקופה, אולי הוא צריך עזרה של איש מקצוע. הילד יחצה את התקופה הזאת ואת הסימפטום שלו עם החלטה לשינוי או מעבר. זה הסימפטום שלו, ואלו החיים שלו.
לחילופין, יש ילדים שמרגישים שהם צריכים להישאר בבית כדי לשמור: הם דואגים להורים, כי מבחינתם משהו רע יכול להתרחש בכל רגע. הם סופגים את המצוקה של המשפחה ואת האי-שקט שבזוגיות ההורים, והם לא יודעים שהם נשארים בבית למען המבוגר. הם איבדו את תשוקתם, את העניין בחיים שלהם. הילד שנראה כאילו בדיכאון או חולה לעתים קרובים לוקח על עצמו את הכאב של משהו אחר. הוא כואב את מה שקורה בבית, כי הוא עצמו סימפטום של מה שקורה בין ההורים. הוא ילד שספג את הפנטזמה המשפחתית. ההורים אפילו לא יודעים שהם סובלים, שכן הסבל לא מודע עבורם. רק דיבור עם מטפל – לא מדריך, אלא פסיכואנליטיקאי – יפתח את השיח ויאפשר לאמת להתגלות. הילדים האלו הם באמצע של הגשר, ומשם הם יכולים להתקדם לעצמאות שלהם או להיתקע ללא יכולת לעשות את דרכם החוצה.
ולבסוף, יש ילדים שפתאום מתפרץ אצלם התקף של חרדות נוראיות, כולל שמיעת קולות, הזיות או מחשבות פרנואידיות. אלו ילדים שמתפרקים באופן נפשי, ואין להם שום יכולת לאסוף ולהרגיע את עצמם. האסון של תקופתנו הוא שהם מטופלים בהתחלה כילדים בעלי "הפרעת קשב וריכוז", עם תרופות נוירולוגיות, תרופות שאולי עוזרות ל"תלמיד", אבל לא לילד. בעיות קשב בריכוז? הפרעת אישיות? אותו הילד יכול לקבל אבחנות סותרות לחלוטין, כשמצבו הנפשי עדין מאוד. הבדיקות לאבחון בעיות קשב וריכוז מהירות מאוד כיום: די שיהיו כמה סממנים ברורים ומתקבלת אבחנה. אלו הופעות של אי-שקט פסיכומוטורי התנהגותי, אבל מי הוא הילד שמרגיש את האי-שקט? על סמך ניסיוני, הילדים שסובלים באמת מבעיות קשב וריכוז הם הרבה פעמים הילדים שמתלוננים על התרופה, ואילו הילדים היותר מפורקים נפשית מתרגלים לתרופה, מקבלים אותה, כי היא עוזרת להם עם החרדות שהן סימפטום אחר שלא שייך לבעיית הקשב. בעיות קשב וריכוז הן היום בנורמה, אך לנסות להבין מה מספר הילד על עצמו ועל המשפחה שלו דרך האי-שקט שלו – זה דורש כבר עמדה טיפולית אחרת. אלו ילדים שכאשר מתקרבים להבין אותם, מגלים שהקשירה הבורומאית שלהם נפרמת לעתים קרובות, ומגיבים בהתקפי זעם, או חרדות פרנואידיות. הם ילדים שנמצאים בזמן התחלתי של הקשר, ילדים שאפילו לא יכולים להגיד "אני".
לפיכך כדאי שהמערכת – החל מהצוות החינוכי וכלה בקציני ביקור סדיר – יגיעו בהקדם לבית המשפחה כדי לבדוק את הסיבות להעדרות מהבית ספר. רופא משפחה או מורה שממליצה על טיפול בבעיות קשב וריכוז לא יכולים לדעת הרבה על מה שקורה בבית של אותו הילד ואיך האחרים של המשפחה יודעים או לא יודעים לעזור לו. הרי לא כל העדרות מהבית ספר היא פוביה מבית ספר, ולא כל אי-שקט פסיכומוטורי יש לסווג תחת האבחנה של הפרעת קשב וריכוז. ולכן, כדי לקבל החלטה על אופן ההתערבות, חיוני שלא לדלג על הערכה של המצב הנפשי והמבנה הנפשי של הילד והמשפחה.
ילדים שסובלים, ויש להם סימפטום
אם כן, בקצה האחד של הגשר, הקצה שמסמן את הדרך החוצה לחיים חופשיים משל עצמם, מצויים הילדים שכבר נפרדו מההורים. אמנם הם עדיין תלויים בהם, אך יש להם עמדה לגבי תשוקתם ותשובות לשאלות הקיומיות. הם נפגשו עם האחר שמרוצה או שלא מרוצה מהם, נפרדו מהאחר הזה, ושואלים את עצמם מי הם, מה הם רוצים לעתיד. הם יכולים לדמיין את האחר גדל ומזדקן ואת עצמם גדולים.
זהו הילד שרוצה לדעת מי הוא, מה מפריע לו ולמה קשה לו, שרוצה לקחת אחריות על הסבל שלו בלי להאשים את האחרים, שרוצה לקחת אחריות על הפחדים, על העכבות, על המועקה. הטיפול בילד כזה מאפשר לו לזהות את השריטות, הטראומות שמקבעות אותו, ועוזר לו להשלים איתן בשביל להיפרד מהן. הטיפול עוזר לו להבדיל בינו ובין מה שהוא קיבל מהאחר ומפריע לו. הילד יכול לזהות את הלחץ, את האשמה או את החרדות כסיבה לטיפול, והוא ירצה לדעת ולחקור. ההורים לא יכולים לעזור לו. הפרק הזה של החיים הנפשיים הוא שלו, והוא יכול ליצור עם המטפל טרנספרנס של עבודה בשביל להאיר את עולמו, להרהר באמונותיו.
בכל גיל עלול הסובייקט לאבד את דרכו. המערבולת הזו מתוארת היטב בספר "הרפתקאות אליס בארץ הפלאות" (קרול, 1989). אליס נופלת אל תוך מערבולת בה מקומות וזמנים מתערבבים להם, בתוך ריצה מטורפת, ללא כיוון וללא מטרה. במקרים כאלו, נוכחות של מטפל חוקר, נוכח, שומע וגם אומר היא חיונית בשביל להתארגן טוב יותר. טיפול פסיכואנליטי הוא המפתח למצבים הקליניים האלו. העבודה הפסיכואנליטית מיועדת לקשירה מחודשת ומיטיבה יותר אצל ילד שמרגיש מבולבל, אבוד, שלא מצליח לארגן את הממשי, הדמיוני והסמלי באיזון נפשי מיטיב.
כשמגיע ילד שסובל, שרוצה לדעת למה הוא סובל ולעזור לעצמו, האתיקה של הטיפול מחייבת אותנו לסודיות ולבלעדיות של הטרנספרנס. כלומר, כאשר מגיע אלינו ילד "בוגר" שיש לו גוף משלו, לא מודע משלו, וחיים משלו, אנחנו מחויבים לאתיקה של הפרטיות. משמעות הדבר היא שלא נוכל לדבר עם ההורה מאחורי הגב של הילד, אלא תמיד, או בדרך כלל, נעשה זאת בנוכחות ובאישור הילד, כי הוא כבר לא הילד של ההורים – הוא דובר של עצמו. אמנם ילדים ומתבגרים בדרך כלל לא מסוגלים לפנות לטיפול לבד, כי הם תלויים במבוגר שמפנה אותם, אבל חשוב שהם ירגישו שהטיפול הוא בשבילם ושלהם. הם מוכנים להגדיר סימפטום בטיפול שלהם. הם לא באים כי ההורים שולחים אותם: הם סובלים ורוצים לדעת למה.
הילד מדבר לא רק במילים. גם הגוף שלו מדבר, הוא מדבר גם במשחק, בציור ובסיפור והוא גם חולם. הילד שיש לו סימפטום פונה באמצעות השפות השונות שלו למטפל, בטרנספרנס: יש לו ציפייה לקבל מהמטפל ידע על מה קורה לו, ומחשבה על מה לעשות עם מה שקורה לו. הוא לא מגיע לטיפול ל"זמן איכות", ומרגיש מאוכזב אם משחקים איתו בלגו או בחיות ולא נוגעים בדברים המהותיים לו, בשאלות הקשות של הווייתו, בגרעין של הנפש.
יש להבדיל בין התביעה, כלומר התלונה שמביאה לפנייה לטיפול, לבין הסימפטום הטיפולי. רק אחרי היכרות עם הילד ועם האסוציאציות שלו אפשר להגיע להגדרה של הסימפטום הטיפולי, להחליט על סיבת הטיפול, ולבדוק אם יש לנו שותף לעבודה. פרויד (2002), במאמרים על טכניקה בפסיכואנליזה, תמיד אמר למטופלים שלו שהוא מציע זמן ניסיון של שלושה חודשים, כדי לבדוק אם הם יכולים לעבוד ביחד ואם זה הטיפול המתאים להם.
הילד שמוכן לבנות אינטימיות וטרנספרנס עם אדם זר, אדם שממנו הוא מצפה לקבל עזרה, הוא ילד שקיבל לא רק תעודת זהות, אלא גם קיבל, או לקח, דרכון לעולם שבחוץ. ילד שיש לו דרכון, יש לו אישור לעבוד, להשמיע ולשמוע, יש לו זכות להיות בטיפול בשביל עצמו, ולגלות את מה שטוב בשבילו. ילד שמסוגל לקחת אחריות גם על הנפש, וגם על חירותו.
יתכן שבטיפול הוא ידבר על המשפחה כתומכת, או לא. הוא ידבר על מה שקורה לו ועל מה שקרה לו איתם, בדיוק כמו שמבוגרים מדברים הרבה על המשפחה ועל ההיסטוריה שלהם. הוא יתאר את החלומות שלו, את הזיכרונות, יספר על מה שקורה עם החברים, על המשחקים שהוא משחק. יהיו לו שאלות על מין, חיים ומוות, ועל התמודדות עם החברה והלימודים. המטרה של כל מפגש היא לא רק להבין, אלא גם לנסח ולארגן את האמירות בדרך שמגלה משהו ומפתיעה, עם כיוון חדש. מדובר בטיפול עם ילד ולא בטיפול בילד. זה לא "טיפול רגשי", כמו שמקובל לכנות טיפול בילדים לפעמים. זה טיפול עם ילד שרוצה לדעת, לפענח את הרגשות האניגמטיים שלו, שמגבילים אותו.
לפעמים, בתחילת הטיפול, אנחנו המטפלים חושבים שאנחנו עובדים עם ילד-מתבגר שמעוניין בטיפול, אבל אז מתברר שזוהי רק מראית עין של מטופל, שנועדה לרצות את ההורים. כשנגלה שהילד לא מעוניין בטיפול, או שההורה מעוניין בטיפול יותר ממנו, נדע שאנו לא בכיוון הנכון. כדאי יהיה לברר עם ההורה למה הוא כל כך מעוניין בטיפול לילד. כדאי להפסיק במקרה זה, ולחכות למועד שבו הילד עצמו כן יבקש וירצה טיפול. אי אפשר לטפל במי שמסרב, ויש בזה סיכון מסוים, שהוא יתאכזב מהמטפל שלו ומטיפול בכלל. יחד עם זאת, זה כן יכול לתרום מאוד לילד שההורים ירצו טיפול.
הילד-נער אחראי לטיפול שלו. גם אם הוא לא משלם עליו, הוא שומר עליו, הוא מעוניין בו. לא חשוב בן כמה הוא, הוא כבר יכול להיות מטופל בטיפול שלו. יש לו לא מודע, יש לו גוף, יש לו בעיה – יש לו חיים שהם שלו. הוא בא לטיפול בשביל עצמו ולא בשביל ההורים שלו או המורים שלו. הוא בא לטיפול כי הוא רוצה לחיות, או לדבר על זה שהוא לא רוצה לחיות.
דולטו (2013) נהגה לבקש תשלום סמלי מן הילד עצמו עבור טיפול, על מנת לחזק את הטרנספרנס של העבודה. היא רצתה להבהיר לילד שלא מספיק שההורים רוצים לשלם על הטיפול שלו, הוא צריך לקחת עליו אחריות שמתבטאת בתשלום, כסימן לזה שהוא מעוניין בו. התשלום הסמלי אמור להבטיח שכל מה שהילד מביא לטיפול שלו ועושה בטיפול שלו הוא עבודה, שזהו לא מפגש חברתי, ושלא מדובר באיזו דודה או חברה של ההורים.
בקשר שנוצר בין המטפל למטופל נבנית במה עליה "מופיע" הדמיוני, עם כל הפנטזיות, האכזבות והציפיות מהאחר. המטפל הוא גם בפנים וגם בחוץ, משחק את התפקיד שנתנו לו ובאותה עת מתייחס לתפקיד שקיבל, ומפרש לילד את מה שהוא מייצג ביחס להיסטוריה שלו ולמקרים אחרים בחיים. המעשים והמשחק של הילד הם החומר לפענוח. הבמה היא גם המרחב הטיפולי, שוויניקוט קרא לו המרחב הפוטנציאלי. במרחב הפתוח הדמיוני-סמלי יוכל הילד "לחלום" כדי שהמטפל יפענח את מה שקורה לו בעולמו הסובייקטיבי, את המשקפיים שדרכם הוא פוגש את המציאות. המטרה של העבודה הטיפולית היא לא להתפכח מהדמיוני אל עקרון המציאות אלא להכיר אותו, על מנת לחיות עם האמת האמיתית הסובייקטיבית הזאת יותר טוב.
הילד מזהה שאנחנו בעדו – אבל לא בשביל להסכים איתו, אלא בשביל לדעת לזהות מה מפריע לו. זוהי עבודה טיפולית שתוביל לעמדה אחרת, כזו שתעזור לו לדעת איך לחיות טוב יותר עם המציאות שהוא לא בחר ולא ניתנת לשינוי, ושאם הוא רוצה אפשר להסתכל עליה מזווית אחרת. טיפול זה לא כיף, אבל זה מקל מאוד כשיש את האפשרות להסתכל על החיים ישירות, בלי לברוח ובלי שקרים, כאשר הילד מרגיש שיש מישהו אמיץ שלא פוחד להפגיש אותו עם האמת ולא מתכוון לעשות שום דבר מלבד לאפשר לו לחפש את דרכו.
לפעמים עובדים דרך משחק, כדי לגלות את האמת הסובייקטיבית בדרך זו. אבל ברגע שהמשחק הופך להיות מטרה, או רצון לכיף, הוא מאבד את ערך המסר, את ערך האמת – ועמם גם את הערך הטיפולי. המשחק, כמו העלאת חלום בטיפול, נועד לאפשר לראות מעבר. המטפל חצוי, כי מצד אחד הוא יודע לשחק והוא נהנה מהמשחק – אבל הוא גם קורא בין השורות של המשחק. המטפל הוא זה שצריך לכוון לעבודה מכוונת לריפוי, ולא לאפשר את פספוס הערך של הפגישות עם משחקים שהם פורקן ללא דיבור, שהם לא שיחה, שלא מתגלה דרכם "אומֶר".
הטיפול הוא לא "בית משפט" להורה, אבל גם כשהילדים באים לטיפול להתלונן על ההורים, זאת אמירה. טיפול הוא מציאת הדרך להתמודדות עם ההורים למען החיים, ולא נועד לפורקן הכעס והתסכול עליהם, וגם לא לקבלת אמפתיה והזדהות עם הצער. ההורים הם חלק מהמזל הטוב או הלא כל כך טוב של כולנו. בדיוק כמו בעבודה עם מבוגרים, אנחנו לא שופטים את ההורים. האמת היא שאנחנו גם לא כל כך יודעים מה זה הורה טוב, ואנחנו גם לא דוברים של הילד במפגש עם ההורים. אנחנו מזהים איך הילד מפרש את מה שקורה לו, ומפרשים את הפירוש שהוא נתן למציאות, ואיך זה מזיק לו.
האמירה של המטפל חשובה כאמירה נוגעת, לא סתם דיבורים וגם לא דיבור עוטף או מרגיע. זהו אומֶר (במילעל). בצרפתית לאקאן קרא לאומר של המטפל, dire: דיבור מגלה, מפתיע, לפעמים מזעזע. לא כל פירוש של המטפל הוא אומר. לאקאן משווה את האומֶר למילה, לכתיבה של המשורר: למילים יש מובן, אבל הרבה יותר מהמובן הפשוט, אלא מובן מפתיע, כמעט כמו פליטת פה. מובן נוגע, כזה שאי אפשר לדבר עליו, הוא פשוט מתקבל על הדעת, "makes sense", אבל לא ניתן להסבר: נאמר משהו משמעותי, שמי שמבין מבין. האומֶר מגיע בין שני זמנים של שקט: השקט של המטפל שמחכה לעיתוי הנכון לומר, והשקט של אחרי, שנותן לנאמר להתעכל.
הדיבור של המטפל יכול להיות גם מצחיק, להיות מוגש כבדיחה. ובכל זאת הוא מרפא, מכוון לחשיבה אחרת, לראייה מזווית אחרת, לחציית הדעה הקדומה והחזרתיות אל תגלית חדשה, אל ההפתעה, אל השחרור – כי נאמר משהו שתמיד ידעו אבל לא העזו לומר. הפירוש הוא אומֶר, אמירה מדויקת וקצרה שלא ניתן לחזור עליה.
כשהילד הוא סובייקט שיש לו סימפטומים, וגם חלומות וסיפורים, והוא רוצה עזרה, אנחנו יודעים שהדיבור איתו יאפשר לנו לחקור את הלא מודע. לפעמים הילד רוצה לדבר, אבל לא יודע איך לומר את הדברים. המטפל הוא שיודע לגרום לו לדבר, להפעיל את הלא מודע, לעזור לו לומר על הסבל משהו, או לצייר אותו, לנגן, לעשות הצגה. המטפל יודע איך לשאול.
כשהילד משתמש טוב בטיפול, יש סימנים של רוגע: אנחנו רואים שהוא מתחיל לתכנן תוכניות והוא מגלה עיסוקים שממלאים את החיים שלו. זה מורגש, ויש שמחה. לאורך כל הדרך הטיפול הוא שלו ובשבילו. אך ברור שגם במקרים כאלה ההורים צריכים עזרה או הדרכה. הילד עדיין "שוחה" בתוך השיח המשפחתי, והם רוצים להבין מה קורה לו ולחשוב על איך לעזור לו. העבודה עם ההורים היא לא הדרכה, אלא ניסיון טיפולי לפענח את מה שקרה להם עם הילד הזה, מה הוא מייצג בשבילם, מה מהילד שהם היו נמצא אצל הילד שלהם, את מי מהעבר של ההורים הוא מזכיר. ובכל זאת, הטיפול הוא של הילד. ניפגש עם ההורים רק בתנאי שתהיה על כך שיחה, ורק בהסכמת הילד.
קורה שההורה רוצה גם הוא לדבר עם המטפל, שלא שופט ומוכן לשמוע. לפעמים הילדים הם שמביאים את ההורה לטיפול, ובמקרים רבים הפנטזיה של הורה היא שהטיפול יתקן להם את הילדה. אולם האמת היא אחרת: אם ההורים לא יכולים לעבוד ולהשקיע בטיפול שלהם כהורים, אז הטיפול הוא עם הילדה ובשביל הילדה, לא בשביל ההורים. כפי שמדגים המקרה הבא, היכולת לקבל ילדה לטיפול כשההורים משלמים לה את הטיפול, ולכוון לעבודה פרטנית עם הילדה כשההורים מתלוננים ומאיימים להפסיק את הטיפול – זוהי אמנות.
ליאל (שם בדוי) היא בת 12, ההורים התגרשו והאמא נמצאת הרבה מחוץ לבית. האבא התחתן שוב ועסוק מאוד בנסיעות שלו. לליאל יש אח חדש מאביה. ליאל צורחת, יש לה התקפי זעם, והיא מאוד לא רגועה. היא מוכנה לבוא לטיפול, אבל כשהיא באה היא מתלוננת, כועסת, טוענת שמגיע לה יותר, והיא מנהלת חשבון ארוך נגד ההורים.
ההורים של ליאל לא רצו לעשות עבודה, אבל כן רצו להוציא את התסכול על המטפל – ואת זה המטפל לא איפשר. בתוך התהליך היו הרבה טלפונים מהצד של ההורים, תלונות על הילדה, אכזבה מהטיפול, איומים ללכת איתה לחדר מיון בבית חולים כי היא לא נרגעת. מול הטלפונים הדחופים של ההורים למטפל כדי להתלונן על ההתנהגות של ליאל, התשובה הייתה תמיד הזמנה לבוא לפגישה, אם ליאל מסכימה, אבל לא התאפשרו שיחות של תלונה על הילדה או על הטיפול. כל פגישה שהמטפל קיים עם אימה או אביה של ליאל התרחשה אחרי אישור של ליאל, גם אם לא תמיד היא רצתה לדעת על מה דיברו בפגישה. המטפל החזיק חזק את מסגרת הפסיכואנליזה של הילדה, ושמע את ההורים. המטפל הסביר להורה מה חסר לילדה, אבל ללא כוונה לייעץ להם מה לעשות, רק מתוך הבנה שהמרד של הילדה זאת הבחירה שלה, כמענה לאכזבה ובשום אופן אין כאן ילדה "חולת נפש שצריך לאשפז".
ליאל שמעה את התלונות של ההורים אך אף פעם לא רצתה פגישה משותפת. גם ההורים לא. ההורים רצו ילדה "אחרת" והם קיבלו אחרי זמן את ליאל, הילדה שהיא יכולה להיות ואיך שהיא בוחרת לחיות עם הנסיבות שלה, עם ההורים שיש לה. היא לא שלהם והם לא שלה. בהדרגה, הזעם הפך לתסכול והתסכול לתשוקה לחיים והשלמה עם ההורים שיש לה, שהם אולי לא משהו, ואולי מגיע לה טוב יותר, אבל היא לא תקבל טוב יותר. לא הייתה שום תוכנית מצד המטפל להסביר להורים שהם צריכים להשתנות, רק הילדה היא מי שיכולה לעשות עם המזל שלה משהו טוב יותר.
תוך כדי הטיפול ליאל הבינה לאט לאט שההורים כבר בחרו, וכשהבינה את הממד הבלתי אפשרי שבתביעות שלה משהו בה נרגע. היא בחרה להמשיך בדרכה ולהפסיק להעניש את ההורים. כיום היא מנהלת את המלחמות שלה באופן מציאותי יותר. היא מתלוננת בטיפול – אבל לא עושה סקנדלים. משלימה, אבל לא מוותרת. מתאבלת, אבל לא בדיכאון. ההורים פחות כועסים עליה, ואפילו באים יותר לקראתה.
האתיקה של המטפל בכיוון של הטיפול הזה הייתה לא להזדהות עם ההיסטריה של ההורים, ולהמשיך עם התשוקה לטפל בילדה ועם האמונה בטיפול של הילדה.
בתהליך של טיפול עם ילדה כמו ליאל נראה את קבלת הבלתי אפשרי, השלמה עם הפער הגדול שבין מה שהיה צריך להיות ומה שיש, את קבלת החסר, השלמה עם העובדות המצערות שאין להן הסבר או סיבה: מחלות, מוות, גירושים – כל הנפילות מגן העדן של השלמות. הטיפול יאפשר להגיב עם פחות אי-שקט פסיכומוטורי, פחות מַעֲבָר לאקט – הודות לדיבור מרפא, כזה שלא מחפש תיקון, אלא רק תהליך של אבל מיטיב.
לפעמים מגיעים ילדים שמדברים על הורים שמתעללים, או חולים, או מוגבלים. כמו במקרה של ליאל, שבו ההורים לא היו מוכנים לטיפול וגם לא היו מוכנים להודות ולקחת אחריות על מה שהילד טוען שקורה לו בבית. במקרים כאלה הילד הוא קורבן של ההורה, ללא ספק, אבל אם הילד מגיע לטיפול, מה נרוויח אם נקיים פגישות עם ההורים או נעמת אותם עם ההאשמות? האם נוכל לשנות מצב פתולוגי אם ההורה לא מבקש טיפול לעצמו? הילד במלכודת, אלו הם ההורים שלו, הוא שייך למשפחה הזאת, ורק טיפול ארוך ונוגע באמת יכול לאפשר לו להבין מה שלא טוב לו בבית, ואולי לחפש פתרון, עזרה. להפסיק מיד את הטיפול וללכת למשטרה? אולי בן אדם אחר – מורה, שכן – צריך לפנות למשטרה, אבל אני לא בטוחה אם המהלך האתי הוא שהמטפל ירוץ למשטרה ללא הסכמה של הילד. והסכמה של הילד דורשת תהליך טיפולי.
לפני שמחליטים מה טוב לילד, כדאי לשמוע אותו טוב טוב. לא קל לחיות עם אבא מתעלל, אך גם לא קל לשלוח אותו לבית הסוהר, או לגור בפנימייה רחוק מאמא. פשוט מדי לחשוב שאנו מצילים את הילד כשאנו פונים למשטרה. ראשית יש לכבד אותו, ולא לרוץ להציל אותו. אפשר יהיה לרוץ כשתהיה לנו את ההבנה שהוא מבין את המשמעות של המהלך. ילד חייב שנכבד את הסודיות המקצועית. ההורים הם האחרים, עם תשוקה שהיא לא אנונימית, ובגלל זה במקרים רבים הילדים מעדיפים לשמור על ההורים ולא "להלשין" עליהם, כי הם ההורים שלהם, מי שרצו שהם ייוולדו. חובת הדיווח, כשהיא מתממשת כצעד מוסרי ולא אתי, יכולה להרגיע את המוסר – אך לפגוע בילד, שירגיש אשם אם הוא לא לוקח אחריות על הצעד ויתאכזב מהמטפל שעליו סמך. אנחנו מדברים על קליניקה של הסינגולרי: המוסר, החוק, הסדר, יודעים מה נכון – אבל האתיקה רק יודעת מה מתאים לכל מקרה ומקרה. חשוב לחכות ולתת זמן לטיפול שיאפשר לנו להגיע להחלטה אתית סינגולרית, ולא כללית לפי הנורמה.
לכן, לא צריך לרוץ להציל ילדים אלו מן ההורים. כן צריך לתת מילים למועקה שלהם. להסביר שמה שההורים עושים זה לא טוב, שהורה לא צריך להתנהג ככה, ושזכותו של הילד להתנגד וגם לבקש עזרה ממבוגר אחר, בין אם זו דודה, אח וכו'. צריך לחשוב ביחד איתם איך הם יכולים לחיות טוב יותר עם מה שקורה להם. דרך הדיבור עם הילד ננסה לדעת מה באמת מטריד אותו. הטיפול יאפשר לו להתמקם טוב יותר ביחס להורים, ביחס למה שקורה בבית. לפעמים משהו יכול להשתנות בעמדה של הילד ביחס להורה מבלי שמוציאים אותו מהבית. ילדים בטיפול יכולים להזיז את עצמם, ולפעמים אפילו את ההורים. הם זקוקים למטפל שלא מגיב בהיסטריה ומוכן לחשוב על מורכבות המצב. לפעמים בית ספר מאפשר לילד להגיע לטיפול, ואז חשוב שתהיה עמדה אתית שמאפשרת את הטיפול עם ילדים שתופסים את עצמם כסובייקטים נפרדים וזקוקים לשיחה אמיתית.
הילדים בטיפול לא מבקשים רחמים. הם זקוקים לדיבור אמיתי ואמיץ על מה שהם עוברים, על מה שכואב ושאולי לא מגיע להם, "לא פייר", אבל "ככה זה". אולי זה "מזל רע", אבל זה לא כי הם "אשמים", וכדאי לחשוב על דרכי יציאה מהמצב. בסיום הטיפול, הילד-מתבגר ממוקם טוב יותר מול המזל שלו, ללא צורך להפוך אותו לגורל. והוא ממוקם הרבה יותר טוב מול האישיות שלו, הסגנון-אופי שלו, וידע לחיות טוב יותר עם הנטיות שלו. הטיפול מאפשר לו להרים את המבט מעבר להווה אל העתיד.
כשהסבל אצל הילד הוא סימפטום של ההורים
באמצע הגשר נפגוש ילד שנראה נפרד, עם גוף משלו, אבל עושה רושם שהוא סופג וסוחב משהו שמפריע לו להמשיך בדרכו – אין לו כנפיים, וגם אין לו דרכון. הוא לא מוצא את תשוקותיו ולא מצליח להמציא לעצמו חיים. הוא לא מתנהג כנפרד.
כאן אנו פוגשים ילדים מבולבלים, עם חרדות, שלא ישנים טוב בלילה. אין להם חברים, או שהם מבלים כל הזמן בחוץ וההורים לא יודעים מה הם עושים. לפעמים הם רבים ומרביצים בגן או בבית ספר. הם מתבודדים, לא מצליחים ליהנות מחיי החברה ומהחיים מחוץ לחממה של הבית; או שהם לגמרי בחוץ, לא לומדים, לא הולכים לחוגים, נמצאים רק במסכים ועם ה"חֶבר'ה". במקרים האלו ה"חֶבר'ה" שמעשנים ולוקחים סמים ביחד הם למעשה עדיין בגדר רחם: זה לא העולם, הם הדומים, לא האחרים.
אפשר לכנות ילדים אלו "ילד בא-לי", או "ילד לא בא-לי"; אלה ילדים שיגידו פעמים רבות: "אין לי כוח". הם לא מצליחים להתחבר עם סדר חברתי. יש להם שפה, הם גם חכמים – אבל הם לא עזבו את הבית, הם לא יודעים להתנהל כנפרדים – גם אם לפעמים הם נמצאים הרבה ברחוב. העולם בחוץ מלחיץ או דוחה אותם, והם לא עושים לעצמם מקום בו, הם נשארים בְּ"יַבֶּשֶׁת אמא" או "יַבֶּשֶׁת אבא" ולא פגשו את "השלישי".
אף שהם מתרחצים לבד, מתלבשים ודואגים לצרכים של עצמם, הילדים והילדות הללו לא חיים בשקט בתוך "הגוף החי" שלהם. הם לא טובים בספורט, ולא מסתדרים עם המשחקים התחרותיים. הם נופלים, מתנגשים עם הזולת, רוכבים עליו. יש להם בעיות בקריאה ובכתיבה, ובלמידה בכלל. גבולות הגוף שלהם לא ברורים, נוגעים, מפריעים, עולים על אחרים. החדר מבולגן, התיק לבית ספר כאוטי. הם נדבקים לגוף של משהו אחר, או מתמסרים לחוויה רחמית עם הסמארטפון, המחשב, הטלוויזיה, הסמים, המוזיקה. הם נקראים לפעמים היפראקטיביים, או ילדים עם בעיות משמעת, והם הילדים שבסופו של דבר מופנים לחינוך המיוחד בגלל ההתנהגות ה"לא בסדר" שלהם. הם ילדים שלא מצליחים להחזיק את עצמם, שהולכים לאיבוד, ללא תשוקה, ללא כיוון וללא שליטה; הם לחוצים, או מוטרדים, או כועסים – אבל לא יודעים מה מפריע להם, הם לא מצליחים לנסח מה מציק להם וגם לא מעוניינים לדבר.
כולנו חיים בסדר סמלי של תרבות וערכים, של שפה, אבל לא לכולם יש גישה או כניסה לסדר הסמלי. יש סובייקטים שאצלם הדמיוני משתלט על הקשירה, משתלט על הכול, והם חיים בסרט שלא תמיד תואם את המציאות, ללא יכולת להיות חלק מהמרחב הסמלי המשותף. הילדים הללו חיים בפנטזיה וסובלים מליקוי בסדר הסמלי, ולכן נראה התפרצויות זעם או חוסר יכולת להתארגן. הגוף הממשי צועק, והפנטזיות מנהלות את ההתנהגות. הם לא מצליחים ללמוד לבד, ואין להם אחריות על היום שלהם ועל המחויבות שלהם. ההורים מתארים פוביה, אובססיה, הימנעות – אבל הילדים עצמם לא מתלוננים. הם לא יודעים שהם סובלים, ואם הם סובלים, וודאי שאינם מבינים ממה הם סובלים.
ההורים של ילדים אלו לא מצליחים להעביר לילד כלים, כללים, ערכים, או את הכוחות הנדרשים לחיים מחוץ לבית. בדרך כלל המסגרת החינוכית מזמינה את ההורים לשיחות, כי הילד לא מצליח להשתלב במסגרת, לא מצליח להיות חלק מהקבוצה, מהכיתה. לעתים מדובר על ילדים שלא קלטו את הקודים החברתיים, שלא מצליחים להיות חלק מהחברה, שנושרים מבית הספר. ילדים שהם לא מקובלים, מסתבכים, עייפים, או שחיים בכוכב משלהם. זה לא עובר עם הזמן – לא מדובר בפרק בחיים. זה הופך להיות התנהגות רגילה, "ככה הוא".
אלו ילדים שההורים ממלאים אותם באהבה, מזדהים איתם, ומשליכים עליהם כל מיני תיאוריות על חינוך ודעות נגד החינוך, מפנקים אותם כפיצוי למסגרת החינוכית הנוראית. בהדרגה הילד מתאים פחות ופחות למסגרת בית הספר. מבחינת ההורים, הילד הוא "הנשמה שלי", "העיניים שלי" – ובכל מקרה, הוא "שלי" (ובדרך כלל ההורה גם יתאר שהילד " מזכיר את עצמי"). לא פעם אלו ילדים שהמבוגרים מתלהבים מהם ומתמוגגים מהם מאוד, ודווקא בגלל זה הם לא עברו את תהליך ה"סירוס" ההכרחי כדי להיות בן אדם בחברה. הם עדיין מצפים להיות "יחידים ומיוחדים", ומדמיינים שהם המלך, או המלכה. הם לא מצליחים להנמיך את עצמם על מנת להיות אחד בין הרבה. בבית הם כוכבים, ובחוץ הם צריכים להתאמץ בשביל להתקבל – ואז הם יעשו הכול כדי להיות מיוחדים. אלו ילדים שעדיין מקבלים במשפחה את המקום של "הילד המיוחד, הנסיך בעל הכוח", או את תפקיד הילד החלש שדורש הגנה. ההורים מאפשרים את השהייה במקום הזה, המקום של "המסכן והחלש". מבלי להתכוון, ההורים הסירו לילדים האלו את הכנפיים, ריחמו עליהם, עשו הכול במקומם, הגנו עליהם מהעולם. לפעמים מדובר בילדים שנולדו עם איזה ליקוי התפתחותי, מחלה, חולשה, וההורים שמרו עליהם והשקיעו בהם כל כך, עד ששכחו להעביר להם את המסר של עצמאות והסתגלות לחברה. לפעמים, ההורים מטפלים דרך הילדים בילדותם הקשה, או בפגיעות שהם עצמם סבלו, וכך מעניקים לילדים הרבה מעבר למה שהילדים צריכים. בשבילם, בפנטזמה הלא מודעת שלהם, הילד הזה נולד כדי להגשים את כל החלומות של ההורה.
במקרים רבים הילד מקבל בשמחה את המקום של בן זוג או בת זוג של אחד מההורים. לפעמים הילד מקבל מקום של מטפל הממלא את החסך של ההורה, הורה של ההורה. הרבה פעמים אנו מגלים שיש לו מקום של כבוד במיטה של ההורה. בסופו של דבר, הילדים שקיבלו את המקום של "המלך" מוזנחים כמו הילדים שלא קיבלו יחס ותשומת לב. בשני המקרים התקשה האחר להתייחס לילד כמישהו נפרד, כ"הוא", ולדרוש ממנו להיכנס לחברה בתוך הסדר של החוק והתרבות. כאשר אין את המעמד של משא ומתן, של אני ואתה, הילד אבוד לגמרי, ללא כלים וללא כוחות לעשות לעצמו מקום בחברה, ליצור קשר חברתי.
היכרות עם הכללים וקבלה שלהם מאפשרות תנועה בתוך החברה, אך מה קורה כשיוצאים לכביש ללא ידע על חוקי התנועה? ננסה לדמיין מצב שבו אדם יוצא לנהוג בכביש, והוא לא יודע שמשמעות הצבע האדום היא שיש לעצור ומשמעות הצבע הירוק היא שיש זכות לנוע. בקלות רבה, כל מי שנוסע בירוק יכול להיתפס כמי שהוא "נגדו". ואמנם, לא פעם ההורים מגדלים את הילדים לעולם אחר – עולם פנטסטי, ללא חוקים. וכאשר אין עזרה בהבנת "חוקי התנועה" מההורים, רק בית ספר יכול (וזה אולי תפקידו) לעזור לילד במעבר לסדר סמלי וחברתי תקין.
איך עובדים? עם מי עובדים? – עבודה עם הילד במשפחתו ובסביבתו
במקרים כאלו, המטפל פוגש את כל בני המשפחה ואת הגורמים הרלוונטיים. הוא שומע את כולם, ומתייחס אל הילד כסימפטום של המשפחה. התהליך הטיפולי זקוק לזמן כדי שניתן יהיה לחקור, לחשוב, ולמצוא את המילים לומר לילד ולאנשים המשמעותיים בחייו איפה ואיך הסתבכה להם הדרך בעצם. בתוך התהליך הטיפולי לומדים על החשיבות של יצירת המרחב הסמלי, על הוויתור, על הערך של תסכול שמביא תשוקה, על הוויתור על עיקרון הרצף של התענגות של הורה שמבלבל בין אהבה לבין סיפוק של חשקים, על הפינוק שלא מאפשר פרידה והיווצרות של סובייקט. יש צורך בעמדה של אוֹמֶר שמרגיע את העוצמה של הממשי. זהו תהליך ארוך של עבודה עם המשולש אבא-אמא-ילד, ולפעמים יש עוד בני משפחה שמעורבים בחיים של הילד, והעבודה נעשית גם איתם.
ההורים, המורים והטיפול אמורים לבנות יחד את הרשת של "הסמלי" שתאפשר כניסה לשפה ולסדר. זו הפונקציה שחסרה, וצריך להבנות אותה. כשהפונקציה הסמלית פועלת, לא כל חשק נגמר בפעולה, והתשוקה מחפשת את האמצעים להגיע לסיפוק מיטיב, ולא רק לפורקן. זה מה שמאפשר לילד להיות מישהו שעומד בכוחות עצמו מול האחרים, ויודע מה הוא רוצה, ומה לעשות כדי להשיג את זה. מישהו שחושב את מה שהוא רוצה, ולא מרדים את עצמו, או מתמלא חפצים שהוא לא צריך אבל "בא לו" אותם.
העבודה הטיפולית מתנהלת ביחד או במקביל גם עם הילד וגם עם ההורים – באותה פגישה, או באותה הכמות של פגישות לילד ולהורים. כולם מגויסים כדי להשפיע, לחקור, להבין, לשמור, ולבנות סדר ואוֹמֶר לילד/מתבגר שנמצא מחוץ לפסים של הסדר, לבנות עבורו חומה שתפריד בינו ובין האחרים. לעזור לאחרים להבין שטוב ששומרים עליו, אבל לא טוב שמזדהים איתו. למעשה, בטיפול, ביחד עם ההורה מנסים לכתוב פרק חדש בסיפור של הילד. אוֹמֶר יכול להיות מבט, תנועה, הסבר קצר. לפעמים מילה אחת עם כיוון ברור מספיקה בשביל שמי שמבין יבין.
יש הורים שמנהלים דיונים על רגשות ונותנים המלצות, מנסים "לשכנע בטוב". אבל זה רק מבלבל את הילדים, שזקוקים להורים עם סמכות, הורים שאפשר לסמוך עליהם ושלא נבהלים אם הילד מתנגד, כי הם יודעים מה טוב. גם אם במהלך הזמן ההורים משנים את דעתם, זה רק אחרי דיון וחשיבה, ולא כהסכמה או כניעה לילד הכועס או המסכן. אולם בפגישה עם ההורים אנחנו פוגשים לא פעם אבות שלא מצליחים לומר את הלא שלהם, כי האמא כל כך אוהבת לתת את כולה לילדים. ממתקים שניתנים ללא גבול מחוררים את השיניים. בדומה, "ממתק אמא/אבא" שניתן ללא גבולות, משאיר את הילד ללא שיניים לחיים, ללמידה, למחשבה, לחברים.
לפעמים הילד לא מדבר, אלא רק צורח, ועובר לפעולה (acting). הרבה פעמים הוא עובר לאקט מסוכן. המשברים יכולים להיות כל כך סוערים, עד שהמתבגר לא מסוגל לשמור על עצמו, הוא לא אחראי לעצמו, ולא יודע מה טוב בשבילו. אלו הם ילדים שנראים גדולים פיזית, אבל הם ילדים שעדיין לא יכולים להיות בטיפול לעצמם. יש צורך במבוגרים שישמשו כסביבה הטיפולית שלהם, שחושבים אותם ועליהם. אלו ילדים מפורקים שלא מסוגלים לקחת אחריות, וזה יהיה מוזר לנסות לטפל בהם בלי לפגוש עם האחרים שבחיים שלהם. במקרים כאלו, הבחירה לכבד את הפרטיות דומה לבחירה לאמץ ילד, לגדל אותו, לחנך אותו – ולבסוף, מכיוון שזה בלתי אפשרי, לוותר עליו וכך להגיע לכדי הזנחה ואף סיכון לילד שזקוק ל"אחר", ל"שם האב".
דורי, ילד בן 10, הגיע בהמלצת בית הספר לטיפולי. הוא דחוי מבחינה חברתית ולוקח תרופות לטיפול בהפרעת קשב וריכוז מאז כיתה א'. התרופות לא רק שאינן עוזרות, אלא גם מכבידות עליו. בבית הספר הוא רדום, יש לו בחילות ולפעמים הוא מריח לא טוב. יש לו התקפי זעם כשהוא חוזר הביתה והוא אלים כלפי אחיו. הוא מראה התנהגות מינית לא מותאמת, ובכלל הוא נוגע יותר מדי בגוף של אחרים. בבית הספר ניסו פעמיים לתת לו טיפול דרך אמנויות, אבל הוא לא "התחבר למטפלים".
הילד סובל מאוד, המועקה היא חזקה, הוא מסרב ללכת לבית הספר, והורים שוקלים לשלוח אותו לבית ספר אחר. הם כועסים מאוד על המסגרת החינוכית. בפגישה הראשונה עם ההורים מתברר שגם האבא לא כל כך מבין את הסדר החברתי, והוא גם לא כל כך מצליח לעשות לעצמו מקום בחברה: אין לו עבודה, וכבר פעמיים פשט את הרגל. ההורים בחרו להחזיק באמונה שהבעיה היא בילדים של הכיתה ובהורים הסנובים של השכונה, ולא אצל הילד שלהם. הם גם בטוחים שבית הספר מזניח את הילד שלהם, והצליחו לריב עם המורה והמנהלת. הרצון להאמין בְּחיים שיכולים להתנהל בלי "סירוס" עובר דור, ויש גבול ליכולת של טיפול להניע שינוי כשהאמונה ש"אנחנו הטובים והחברה היא החיה הרעה" מושתלת בדמיוני של המשפחה.
לכן, קודם כל נפגשתי עם ההורים ועבדתי איתם עד שיכלו להבין שהחלפת בית ספר לא תעזור ושהעמדה שלהם מול האלימות נגד האח הקטן לא קשורה לבית הספר אלא לאי סדר ששולט בבית. נפגשתי גם עם הסבתא שאצלה הילדים מבלים את אחר הצהרים. זאת סבתא שאיתה עדיין אפשר לשחק משחקי קופסה וגם שחמט. היא גם תומכת במשפחה ורואה מקרוב בדאגה את ה"חוסר בחסר" שיש במשפחה. הניסיון היה להבין טוב יותר את ההתנהגות של דורי בבית ואת התקפי הזעם והמכות שהוא נותן לאח שלו. הסבתא קיבלה ממני תמיכה לא מסויגת בהנכחת גבולות ברורים בבית שלה.
בהתייעצות עם פסיכיאטר הורדנו את התרופה לבעיית הקשב וריכוז שגורמת לו להיות "זומבי" עם בחילות בשעות הראשונות של היום, ולהתקפי זעם כשהאפקט חולף. ההורים הבינו שמוגזם להאשים את בית הספר בבידוד החברתי, ושההורים של הילדים האחרים לא רוצים אותו כחבר של הילדים שלהם בגלל התנהגות הלא מתאימה והמביכה שלו: הוא היה יכול למשל לשלוח ברשת קללות לילדים האחרים, אך ההורים לא הבינו עד אז את הקשר בין ההתנהגות הזאת לחרם שעושים לו בכיתה.
בשלב הזה התחלתי להיפגש עם הילד וההורים ביחד, ואף שדורי לא תמיד רצה להישאר בחדר, ניסינו להסביר לו מה לא מתאים ולא מקובל בהתייחסות שלו לבית הספר ולאח שלו. למשל, היה לו קשה מאוד להסכים עם העובדה שהוא לא הולך לטיולים או לצופים, לא כי משעמם – אלא כי הוא לא יודע איך להיות חבר של אחרים, כי הוא לא מבין מה מתאים ומה לא מתאים. הוא התקשה לקבל שההתנהגות שלו לא מתאימה לאחרים אף שלו נדמה בדרך כלל שהאחרים הם האשמים במה שקורה לו.
הלכתי לישיבות בית הספר עם המנהלת והמורה, וזה הרגיע אותן מאוד כי הם הן התחילו לקבל תמיכה ושיתוף פעולה של ההורים. עד אותו הרגע בית הספר לא הצליח לשוחח עם ההורים, שתמיד בחרו להאשים את המערכת. המורה בכתה כשהיא סיפרה לי על הסבל של דורי כילד הדחוי ועל חוסר ההבנה שלו ביחס לסיבת ומהות המעשים שלו שבגללם הילדים דוחים אותו. שיחות טלפון עם המורה עזרו לה מאוד לכוון את הילד בכיתה ובהפסקות.
כמו במקרה הזה, הניסיון שלי בעבודה משותפת עם מורים בכל המסגרות של משרד החינוך היא מצוינת, ותמיד נפגשתי עם אנשים חכמים ורגישים מאוד. אמנם לפעמים הם ממליצים על בדיקות נוירולוגיות, אבל הם מיד מוכנים לוותר על התרופה אם הם פוגשים אנשי מקצוע והורים שמוכנים לתמוך בהם.
עם דורי והוריו המשכתי להיפגש כל עוד היה צורך שהוא יבין מה האחריות שלו בדחייה ומה האחריות של ההורים במה שקורה לו. כולם שקעו בעצב עמוק, אבל מועיל, של קבלת אחריות. כולם הגיבו בהפתעה על כך שלא ראו קודם את חומרת המצב – במיוחד ההורים שלא ידעו ולא חשבו שהם צריכים לעזור לו במקום להסביר את הכול דרך ה"קשב והריכוז". האבא התחיל להבין את הילד כהמשך של עצמו, ובין בני הזוג היו רגעים קשים מאוד בתהליך, בהם האבא האשים אותי במתח ביניהם, כשעד עכשיו הכול היה מושלם. נאמרו דברים שלא נאמרו אף פעם על חוסר התפקוד של האב, אבל רק ככה אפשר היה לשחרר את הילד מהמקום של "בן-סימפטום ".
בעבודה עם ילדים שנמצאים במקום שבו הם סימפטום, כלומר, ביטוי של ליקויים אצל האחרים, העבודה היא עם הילד, עם ההורים ועם בית הספר, ביחד או בנפרד. לפעמים מתחילים בפגישות משותפות, ואחר כך, אחרי שהילד מעוניין בטיפול – עורכים פגישות מקבילות; כי כולם צריכים לעבוד, וכולם צריכים מודעות. הילד וההורים במקרה זה הם שני הצדדים של אותו המטבע, וכולם צריכים להבין ולעשות תהליך של עיבוד, סירוס ואובדן, תהליך של אבל ונפרדות. ההורים בטיפול כי הם צריכים לקחת אחריות על מנת לאפשר חירות אצל הילד, והילד בטיפול על מנת לקחת אחריות על ההתנהגות שלו.
הטיפול חייב להתערב בזמן הלוגי הזה, של "חוסר בחסר" – של חוסר באמירות ערך וחוק, באמירת "לא" – על מנת למנוע פתולוגיות יותר קשות בעתיד. המטפל מגדיר את הסימפטום של הילד ועובד איתו. הוא לא מתפקד כהורה, אבל דוחף למצוא בשביל הילד פונקציה שכזו, שלעתים תהיה מחוץ לבית – בבית ספר, בפנימייה. אוֹמֶר משמעותי בא מהאחר המשמעותי, שמלבד ההורים יכול להיות גם סבתא, סבא, מורה, מדריך פנימייה, או מבוגרים אחרים, שיעזרו לילדים למצוא את מקומם. פונקציית אב היא הפונקציה הקושרת את התשוקות לדרך, מכוונת לסובלימציה, לדרך מיטיבה לילד ולחברה, לקבלת החוק, עם איווי לתרבות. המטפל לא ממלא את הפונקציה הזו, אבל מאפשר למצוא את הדרך למימוש הפונקציה שחסרה. הוא יכול גם לנסח בשביל הילד ודרך משחק או ציור את הפונקציה החסרה ואת הנזק שהעדרה גורם בחייו.
דרך השיח של ההורים על הילד, נדע מי הם, מה מייצג הילד עבורם ביחס להיסטוריה שלהם, איך הילד ממלא – או לא ממלא – את הציפיות שלהם, ואיך הסימפטומים של הילד הם ביטוי של טראומות ומשאלות לא מודעות של ההורים. ההיסטוריה של ההורה חוזרת על הגב של הילד. לפעמים, כשהורים גרושים, הילד יהיה שונה בבית של אבא לעומת הבית של אמא, למשל. במקרים האלו קל מאוד להוכיח שהילד מדבר את הלא מודע של ההורה, את המסר של תשוקות ואשמות שעובר בלי לדעת. לפעמים הילד, כמו חומר, מקבל את הצורה השונה של הלא מודע של האבא או של אמא. הוא עונה למה שמשדרים לו שהוא, למה שמצפים באופן לא מודע שהוא יהיה.
לפגישה הראשונה עם ההורים כדאי לבקש תמונות, אחת לכל שנה בחיי הילד. זה עוזר לדמיין את הילד שמדברים עליו, אבל זה גם עוד מקור לאסוציאציות: איך הם מדברים עליו, מה הם בחרו להביא. הכול שיח, כי מה שאנחנו מחפשים נמצא בין השורות: מעבר להיגד נמצאת האמת שאנחנו מחפשים. האמנות של המטפל היא לדעת איך לגרום להורים לדבר כדי שהלא ידוע, הלא מודע, יתגלה. איזה ילדים הם היו כשהם היו בגיל של הילד? האם הם מזדהים איתו? האם משהו עבר מדור לדור?
אנחנו רוצים להביא את ההורים למצב של רצון לחקור את מה שקורה לילד, את מה שהם יכולים לעשות בשביל הילד שלהם. אם ההורים לא ירצו להתבונן בדרמה שלהם, שעברה להיות הדרמה של הילד, יהיה קשה מאוד להביא את הטיפול לסוף טוב. כשהילד תפוס ברשת הלא מודעת של ההורים שלו, יהיה לו קשה מאוד להשתחרר.
המטפל קולט לא רק את מה שנאמר, אלא גם איך ומתי נאמר. הוא מזהה מבטים, שפת גוף, הוא קולט את מה שהם לא יודעים שהם מעבירים, גם בפגישה, וגם לילד. הורה מזהה הרבה פעמים אצל הילד שלו את הקשיים של עצמו, וזה מעורר תסכול ובהלה, אבל הדרך לשנות זאת אינה קשה, והיא נעשית בעזרת מודעות וידע שמקבלים בעבודה טיפולית. בגלל זה יש צורך בעבודה עם ההורים, שהיא לא רק הדרכת הורים, אלא עבודה פסיכואנליטית עם הורים, שלאט לאט מבינים שאי אפשר לשנות את הילד בעזרת עצות, ושהם זקוקים לעבודה שתאפשר להם לזוז, לשנות עמדה ביחס לילד.
תפקיד האבא שאומר 'שלא' "
פונקציית האם היא פונקציה של מעטפת מספקת-מזינה שנותנת הרגשה של נוכחות בטוחה, והיא אינה בהכרח פונקציה של האישה-אמא עצמה. כל אחר שתפקידו הוא להיות שם בשביל הילד החלש וחסר הישע ימלא פונקציה זו, גם אם הוא אב, או סבא. בדומה, גם את פונקציית האב, שמייצגת את מי שיודע לעשות ולחיות "בחוץ", בסדר החברתי, ומייצגת את האיסור, לא בהכרח ממלא האבא. ויניקוט אמר שהתפקיד של האבא הוא לקחת את הילד מהידיים של האמא ולהעבירו אל מגרש המשחקים: ללמד אותו את חוקי המשחק, את הטוב והרע, לפי הערכים שלו – וגם להימצא בבוקר בארוחת בוקר (וויניקוט 2003). לאקאן קרא לכך "האבא שאומר ש'לא' ".
האבא, שהיה במיטה עם האמא, ושיש לו מה לומר לילד בבוקר, משמש כחומה בין האם לבין הילד של הרחם. הוא AUTHOR ולא רק AUTHORITY. הוא יודע לומר את ה"לא" ולהיות מצפן. מדובר על פונקציה של מי שיודע לומר ש"יש התענגויות שכבר לא", שחושב שטוב שיהיה דיכוי או דחייה של סיפוק למען שחרור של תשוקות טובות יותר, למען גדילה.
אבל האבא הזה, שיש לו אוֹמֶר, הוא לא שוטר, הוא לא מדקלם את החוק של "עשרת הדברות", אלא אומר דרך החיים שלו, דרך הסגנון שלו, האופן שהוא בחר לחיות. אוֹמֶר הוא מילה במעשה. לאקאן קרא למעמד הזה "האב של השם" כדי לציין שלא תמיד מדובר באב הביולוגי, אלא במעמד. בחייו של הילד, הוא פוגש עוד הרבה דמויות שמשאירות אצלו רישומים וסימנים שהם התווים שבונים זהות, וגם הן מתווספות ל"אב של השם".
חשוב להבדיל בין האבא שאומר ש"לא" ושיש לו אומֶר עם מסר וערך, לבין האבא שאומר "לא" כי הוא רוצה שיכבדו אותו, ממעמד של כוח ולא של אומֶר חם וחכם לחיים. האחרון יכול להפחיד, אבל הוא לא מעביר לילדו שום דרך. הוא משאיר את הילד דבוק אליו בפחד, הוא האבא-האדון ולא האב של השם. הראשון מדבר ממעמד של מישהו ש"עשה לעצמו שם" ויודע מה הוא אומר ויש סיבה להעריך את האומֶר שלו.
קרן התחילה את כיתה א', והיא נחשבת ל"מאפיונרית" של הכיתה. היא מגיעה לפגישה עם אמא, אחרי שכל העונשים והפרסים דרך מדבקות מיצו את עצמם, ולה עדיין לא אכפת מאף אחד. המנהלת המליצה על טיפול בתרופה להפרעת קשב וריכוז, אבל האמא, שמעדיפה שלא לתת תרופה בגיל כל כך מוקדם, מבקשת פגישה עם פסיכולוגית.
מגיעה לפגישה ילדה המחופשת ל-WONDER WOMAN (אנחנו בפורים), מוצצת אצבע בצורה הפגנתית, כשהיא מסתכלת אלי ישר בעיניים. מיד אני מציעה סוכריה על מקל. זה מבלבל אותה. היא מגיעה לחדר, לוקחת את הטושים ואומרת שהיא צריכה אותם. האמא מסבירה שהם פה כי היא מרביצה לילדים בכיתה. הילדה מנסה לתת כמה תירוצים ללמה היא הרביצה אחרי שהרביצו לה. ואני שואלת, האם, כמו עם הצבעים שלי, כשהיא מרגישה שהיא רוצה משהו, היא צריכה את זה, וחייבת לקחת, וללא "בבקשה". היא מסבירה משהו על איזו קופסה. קשה להבין ממנה מה קרה. היא מדברת כמו ילדה קטנה, המילים נאמרות לתוך הפה, ובאופן לא מאורגן.
אני מתמקדת במקום בגוף שבו היא קיבלה מכה, ובמקום שבו היא נתנה את המכה. מופתעת מהשאלה, היא מראה לי ומסבירה איזו מכה היא נתנה ואיפה. אני מציעה משחק משותף איתה ועם האמא. קרן כל כמה דקות צריכה את הצבע של אחת מאיתנו. "צריכה" זה בשבילה לקחת. כשאני מסבירה לה שיש הבדל בין צריכה, ובקשה, היא עונה לי שזה לא כיף פה.
אמא מספרת שהבינה שיש בעיה רק כשקרן הגיעה לכיתה א' והיא קיבלה טלפונים מהמורה והמנהלת. עד אז קרן הייתה ילדה מאושרת, וכיוון שהיא כאמא מאוד אוהבת לספק את הילדים שלה, אין לה שום בעיה לעשות בשבילם ולתת להם את כל מה שהם מבקשים. היא פשוט אוהבת לשרת. היא מבינה שהחשק שלה לרַצות את הילדה ולתת לה כל מה שהיא "צריכה" יכול להיות מזיק, אבל אני בספק אם היא תוכל לעצור את זה.
כעת מנסים להציל את קרן מהחור השחור של התביעות האין סופיות, שהן תוצאה של הימנעות מאֶבל, הימנעות מהוויתור על מקום של "ילדת הפלאים" שבכיתה א' מוצצת אצבע כי בא לה, ובבית היא המלאך שאמא מפנקת ללא גבול – גם כדי לפצות את עצמה על חיים לא טובים עם בעלה ועל עוד תינוקות שלא מגיעים.
לאורך כל הטיפול הפגישות הן עם האמא והילדה, ובמקביל עם ההורים. יש להם "בית על גלגלים": שום דבר לא מסודר ולא מוחלט מראש. קשיי הקשב והריכוז של האמא, לדבריה, מאפשרים לה לרוץ ולתת לכל אחד מה שהוא מבקש מתי שהוא דורש: "למה לא? אם אני מסוגלת, למה לא?". האבא מבין שיש בעיה, אבל הסגנון האלים שלו הוציא אותו מהמערכת. לא מקשיבים לא, רק נרתעים ממנו. האמא והילדים הם גוש נפרד, והאבא בחוץ כי הוא הרוויח לעצמו את המקום הזה: הוא יודע לעשות רעש אבל הוא לא יודע להעביר מסר.
בפגישה קרן מטפסת על הגוף של אמא, וזה נראה מאוד לא אסתטי כי היא גדולה. אבל האמא לא מתלוננת, היא צוחקת. למה? במשחקי קופסה, קרן מרמה. למה? הרי היא ממילא מנצחת, ואיך אפשר להיות חברה של מי שגונבת?
אמא לא באמת הבינה מה לא בסדר בלקחת בלי רשות, או להיות עם אצבע בפה, או שמטפסים על הגוף שלה. כמו שהיא אמרה בפגישה אישית, "אני ממש אוהבת לעשות בשבילה את כל מה שהיא מבקשת". והילדה עדיין לא קוראת ולא מחזיקה עיפרון.
להפתעתי, אחרי כמה חודשים של טיפול, הילדה שחשבתי שהיא תינוקת שלא מבינה כלום שואלת אותי אם יש לי בעל. אני שואלת למה היא רוצה לדעת, והיא עונה לי שהיא חושבת, כי היא ילדה, אם כדאי לה להתחתן או לא. אני שואלת אם זה בגלל מה שקורה בין אמא ואבא, והיא אומרת שאבא אומר כל הזמן שהוא יתגרש.
אנחנו פוגשים כיום ילדים שההורים אוהבים לקרוא להם "בעיות קשב וריכוז". אכן קשה להם להתרכז, בשל עודף אנרגיה חיה, ללא סמלי. למעשה, ילדים רבים עם בעיות קשב חסרים את המרכז בתוכם. אין להם את היכולת להיות לבד, בלי טלוויזיה, בלי iPad, כי אין להם את הקול של ההורים, את האני העליון שמדריך אותם כשהם לבד. אין להם את הפונקציה ש"אומרת לא". ילד של אמא שלא הצליח לקבל את המעמד של אבא-חוק. ילד של אמא שהוא אהוב מדי, עטוף מדי, נסיך החלומות של אמא, כרית התנחומים שלה. באופן פרדוקסלי, לאמא המפנקת אין סמכות של אמא, והילדה נשארת פרא.
ריטלין יכול לעזור לילדה שמבינה מדוע ולשם מה היא משתמשת בתרופה, ויכולה לתאר את השפעתה על גופה ועל התנהגותה. אבל אפשר לתת תרופה לבעיית קשב וריכוז רק לילדה שיכולה להסכים או לא להסכים לתרופה, שמבינה את הערך שלה בשביל הלימודים ובשביל החברים. חשוב לדבר עם הילדה שתדע איך לחיות עם מה שקורה בגוף-נפש שלה, שתדע להסכים אחרי שהיא מבינה מה לא בסדר בהתנהגות שלה ותסכים לתרופה.
הילד חייב ליפול מהמקום של "הוד מלכותו" כדי שיהיה מסוגל להיות עם עצמו בהעדרות האחר. אפשר להציב גבולות, ועדיין אין נוכחות של הורה. יש עונש, יש פרס, אבל אין אוֹמֶר אנושי. גבול אמיתי הוא אוֹמֶר שנאמר על-ידי מישהו ששווה להקשיב לו. אוֹמֶר שעוזר לו להתמודד עם אובדן, עם חסר, עם מוות, עם איסור, הוא צריך לבוא ממישהו שאוהבים ומעריכים ולא מבעל תפקיד. אצל קרן, האבא לא קיבל מקום של ערך בעיני האמא. הוא אבא-אדון, אבל לא האבא שמעביר מסר.
כשהאחר הוא עדיין רק אובייקט בשביל הילד, והילד הוא עדיין אובייקט "של" האחר
אנו נמצאים כעת במיקום השלישי בגשר. הילדים שממוקמים בקצה הגשר, ממוקמים למעשה "כמעט בהתחלה": לא במקום 0, שהוא המקום של הלידה, רגע מיתי של שלמות – אלא אחרי המפגש עם האחר שלא מצליח להתרחש. למה רגע הלידה הוא רגע מיתי? אמנם במשך הרבה זמן ניסו לדבר בפסיכואנליזה על טראומת הלידה (Rank, 1924), אולם היום אנחנו לא מדברים על טראומה אלא רק בדיעבד. כלומר, בדיעבד יכול להיות שיש סובייקט שמתייחס לרגע של הלידה כטראומטי בשבילו, ושבדיעבד מפרש לעצמו את האפקטים הטראומטיים של הלידה ומסמן אותו כטראומה; אבל אין שום ביטחון בכך שהתקופה של הרחם הייתה תקופה של שלמות.
ועם זאת, יש אחדים שמנסים להחזיר לעצמם פנטזיה של רחם מגן. יש ילדים ומבוגרים שבונים לעצמם מבצר בתוך עצמם, ומנסים לשמור על ניתוק מכל מצב שידרוש התאמה או הסתגלות. צריך לשרת אותם, וככה הם גם מתייחסים לאחרים – בציווי לשירות. אלו ילדים שלא מצליחים לראות באחר אחר, אלא רק נוכחות פונקציונאלית, סיפוק הצרכים של גוף ממשי שלא מסוגל לשאת חסר או דיחוי.
האחרים המשמעותיים לא מצליחים להעביר שום מסר, שום תשוקה, אלא רק למלא את הציווי, המלוּוה בחרדה קיומית של אסון. ההורה מתייאש, כי אין לו שום תקשורת עם תינוק שרק רוצה את "הדבר" ולא מוכן לא לחכות ולא לקבל תחליף, רק את "זה". הוא לא "מדבר", הוא רק מודיע או דורש משהו. אין משמעות לדיבור וגם לא למשחק. הוא חוזר על עצמו, חוזר פעם אחר פעם על אותה התנועה, בחזרתיות טקסית שלא משתנה, וללא משמעות. אלו הם המקרים הקשים ביותר לריפוי.
הילד נוצר כסובייקט כאשר האחרים המשמעותיים בחייו, עם הציפיות המבטים והאמירות שלהם, טוענים את התינוק-ילד כאובייקט ארוטי, משקיעים בערך הנרקיסיסטי שלו ומדברים אליו. במקרה שתואר קודם לכן, קרן מדברת כאילו היא תינוקת, ומורגש שקרן מחזיקה בכוח פנטזיה שמענגת אותה ואת האמא, פנטזיה שמהווה מכשול רציני להתפתחותה כסובייקט בחברה. אבל כשהילד הוא אובייקט של האחר והאחר הוא אובייקט בשבילו, אין שום קשר אינטר-סוביקטיבי. יש רק ממשי.
ההורים של מיה, בחורה בת 24, הבינו שיש בעיה רצינית בכך שהיא יושבת כל הזמן בבית מול מסכים. היא עזבה את הלימודים, זרקו אותה ממקומות עבודה, בקושי רב סיימה תיכון, לא עוזרת בבית לאף אחד, ומנהלת טקסי ניקיון ארוכים ומעצבנים, שמסתיימים בהתקפי זעם אם מישהו מעז להפריע. היא מוכשרת בשפות, אבל אין אפשרות לנהל איתה שיחה על שום דבר. בחדר שלה יש רק מיטה וארון בגדים, שום תמונה, שום קישוט. ריק. היא לא יודעת מה קורה לה ולמה, והיא מצטערת מאוד שזה ככה, "אבל אין מה לעשות...". היא אומרת שאמא מעצבנת אותה ואבא הוא "איש שלא מבין כלום".
מיה הייתה למעשה ב"כלום" מוחלט: לא עושה כלום, ושולטת בבית דרך טרור. במשך זמן רב המקום של הילדה הבכורה "של האמא" ו"בשביל האמא" לא הפריע לאמא, עד שפתאום זה התחיל להדאיג ולעורר בושה, כי הילדה לא מתחתנת.
ההתערבות הטיפולית כללה עבודה אינטנסיבית עם ההורים במטרה לעזור להם לזוז מהמקום המשרת, ולאפשר לאמא לפנות מקום לאבא, כדי שיהיה משולש. ראשית נדרש לטפל במועקה של האמא, שהייתה צריכה לשחרר ילדה גדולה, לא חזקה ולא בשלה, לחיים של עצמה, כדי שהיא תתחיל לחיות לא כאובייקט שלה, אלא כמישהי נפרדת. נפרדת, גם אם חלשה נפשית, עם מגבלות והתקפי חרדה איומים במפגש עם המציאות שלא טופלו עד עכשיו ורק הוסתרו.
כשהבועה התנפצה, והאמא זזה מהמקום המגן, התחילו להופיע החרדות והמועקות שההורים סתמו. עם בוא המועקה מיה התחילה גם לסבול, וגם לקחת אחריות על המצב הנפשי שלה. היא אמנם כנראה תצטרך להישאר בבית עם ההורים גם בהמשך, כי היא לא מסוגלת לנהל יחסים עם זולת, אבל אחרי הרבה כישלונות היא מצאה עבודה קבועה ולומדת שפות. היא מנהלת קשרים דרך אתרי אינטרנט ורשתות חברתיות, אבל היא כנראה לא תוכל לנהל קשר בלתי אמצעי עם זולת, אין לה שום יכולת אמפתית לאחר. היא אמנם לומדת שפות, אבל היא לא משוחחת.
הילדים במיקום הזה לא מתייחסים לאחר כאחר. בשבילם, העולם הוא עולם של חפצים, ולא של אנשים. ללא שום יחס סמלי, ההורים מתחילים להיות עבדים ומשרתים של ילדים שלא מוכנים לסבול תסכול – וכך זה ימשיך לנצח, אם האחר לא ידרוש התייחסות הדרגתית.
במיקום הזה בגשר הילד חי כחוויה חושית דמיונית. גופו הוא כמו "שק גוף", שמנקים אותו, מאכילים אותו ומלבישים אותו, ללא תנועה רצונית והחלטית, אלא עם תנועה אוטומטית. זהו גוף עם חיישנים, שאינו שלו, גוף שלא יודעים לעשות איתו, שמשרתים אותו אבל לא מחזיר שום חיבה או יחס. התנועה היא בגדר פורקן, תנועה כאוטית, עם התפרקות, נפילות, צרחות. למעשה, זו לא באמת תנועה. ובדרך כלל אלו הם ילדים יפים מאוד, לא במקרה, כי בתוך הבועה שלהם אין חסר, אין מועקה, הכול מלא=ריק.
הילד הוא כולו בתוך עולמו, בתוך ממד אין סופי משל עצמו, ללא חסר, ללא קשר, ללא חיפוש. הוא רק תובע וצורח את צרכיו. הוא נראה תמיד כאילו הוא בתוך בועה, מלא מעצמו, מנותק, משמיע קולות ומשפטים לעצמו. גם מיה דיברה עם עצמה, וההורים לא דיברו על זה איתי; אבל פתאום שמתי לב שהיא מדברת לאוויר. הילד לא קיים כישות נפרדת, הוא ישות בודדה. זהו ילד-נער שעדיין לא עבר תהליך של האנשה. יש לו מילים, שהן כמו חפצים שהוא זורק אותם, אבל הוא לא יכול לדבר באמצעותם. אין אפילו אובייקט מעבר שיציל אותו מההיבלעות שלו בתוך הגוף של האם או הגוף של עצמו. זה מעורר אימה, זו חוויה מאיימת מאוד של יש או אין, ללא זיכרון, ללא הפנמה של ידע על העדרות האובייקט שיחזור. מילים נכנסות ויוצאות ממנו כמו כדורים, ללא משמעות. העולם לא ניתן להבנה, ואין מצפן שמאפשר להתמקם בעולם הזה, לדעת מה הכיוון, מה הגבול בין הגוף שלו, והגוף של האחרים.
לילדים כאלו אני קוראת "ילד הולוגרמה". מה זה הולוגרמה? המילה הולוגרמה היא במקור מילה יוונית שפירושה בעברית "התמונה כולה" (אבן שושן, 1998). אכן, כאשר אנו מתבוננים בהולוגרמה, ואין זה משנה מאיזו זווית נסתכל, נחוש שאנו מקבלים דימוי חי ושלם. שלמות אסתטית ללא שום משמעות. לאקאן (1958Lacan, ) המציא את המונח "הולו-משפט" בשביל ילדים אלו, שמדברים – אבל ללא שיח: המילים או המשפטים שהם אומרים הם ללא משמעות, ללא סובייקט. אין עם מי לדבר, כי הדיבור הוא רק ציווי.
הילדים הללו לא יודעים להסתדר בכוחות עצמם, ואין להם את הגבולות של עצמם. לפעמים הם כמו דבוקים במישהו, קשורים לאיזה חבל טבור דמיוני וכמו מתחברים לגוף=קיום של אחר. למשל, ילד שמתקיים בחברה כאילו היה יחידה אחת עם אחיו: האח שומר עליו, האח מגונן עליו, הוא נעלם לעולמו של האח. הוא דבוק לאחר, שלא נתפס כאחר אלא כהמשך שלו. אם מדברים אליו ישירות או מתכוונים לבקש משהו, או לשים גבול, התגובה היא אלימות או בריחה. לפעמים יש חפץ שהם דבוקים אליו, וכיום במקרים רבים הסמארטפונים הם חפץ כזה.
אם קודם היו לנו ילדי "בא לי", הרי שעכשיו יש לנו ילדי "את זה": הם לא אומרים "אני", כי הם לא חושבים את עצמם כ"אני מול אתה"; כשהם רוצים משהו הם אומרים "את זה", "תביא לי". הם לוקחים את היד של אמא כדי שהיא תביא את "זה", ואז לא נוצר "פתח" לסובייקט להופיע. האמא, הסבתא, או האח, מבינים אותם כל כך טוב ומהר, עד שאין סיכוי להופעת תסכול, אין סיכוי להופעת סובייקט שרוצה. כי ברגע שבא לו – יש לו; ואם זה מתבגר, משרתים אותו, נכנעים לו, על מנת למנוע את ההתקפי הזעם.
בשביל הילדים האלו, המפגש עם העולם החיצון הייתה חוויה מכאיבה מאוד, הם לא הצליחו לווסת את עצמם ולהירגע. האימה והכאב היו כל כך חזקים, עד שהם נכנסו לתוך קליפה מגינה ונשארו בתוכה. הכיוון בטיפול שואף לשבור את האינרציה של החזרה האין סופית של הדומה, בשביל שייכנס מרחב וזמן אחר.
"לדבר עם ילד הולוגרמה" – איך מטפלים?
איך אפשר להיכנס לבועה של ילד כזה, ולהתחיל לדבר איתו? דרך הגוף, בריפוי בעיסוק? דרך חיוֹת, בטיפול בעזרת בעלי חיים? דרך מוזיקה, בטיפול במוזיקה? דרך תנועה, בטיפול בתנועה? העיקר הוא שמי שמנסה להיכנס לבועה ישמור את עצמו בחוץ, וינסה לדבר איתו, להוציא אותו מעולם שכולו ממשי לממד שהוא גם סמלי.
איך ניתן לארגן שיח ולפתוח "מרחב נפרד"? אף שילד כזה נראה כלא מבין, המטפלים מדברים אליו, או מדברים עליו דרך הבובות, או מדברים עם הבובות – אבל בכל אופן לא מיד רצים לספק את התביעות שלו. כדי ליצור איתו קשר, חשוב לא לפחד מהזעם ולאפשר לגלות את הסובייקט החבוי שבו, להציל אותו מהיבשת השחורה. אצל כל הילדים האמא היא כמו יבשת, ואחר כך האישה היא היבשת שנמשכים אליה, שרוצים להיות בתוכה, לנוח, וגם להיעלם בתוכה. אבל אם אי אפשר לצאת ממנה, או בכלל לא רוצים לצאת ממנה, אם זה לא זמני אלא נצחי – זו יבשת שחורה. הסבל הוא נורא, וגם המטפל נופל בברירת מחדל של רחמ-ים: המטפל עלול להזדהות עם הצעקה הכואבת של הילד, ומתוך רחמים לבנות מרחב טיפולי ללא תסכול, ליצור עוד רחם.
רק מטפל שיודע את כיוון הריפוי יוכל לעמוד מול החרדה של הילד ולנסות למצוא דרך קרובה אבל שונה להרגיע אותו. לא לתת לו בדיוק את מה שהוא תובע, אלא לפתוח רגע של חסר ותסכול. כאשר זה מתאפשר נראה בדרך כלל התלהבות של המטפל, שפתאום מגלה שהילד הזה הוא גם חכם, שהוא אומר משהו מפתיע, שיש משהו או מישהו שבא לידי ביטוי במה שעשה או דיבר.
האם תמיד אפשר לטפל בילדים אלו? תמיד כדאי לנסות לטפל, לתת זמן לטיפול לפני שמוותרים. אבל לצערי המגמה היום היא לא להשקיע בילדים האלו, אלא לעבוד איתם רק בצורה התנהגותית-הסתגלותית, כאילו אין ולא יהיה שם סובייקט.
במקרה של "ילד הולוגרמה" – ואין זה משנה איזו אבחנה הוא כבר קיבל – מומלץ שההורה יהיה נוכח בפגישות, שישמע את ניסיונות המטפל לגלות מי הוא הילד הזה, לאפשר שהסובייקט הזה יופיע, יתגלה. ישנן אבחנות נוירולוגיות ופסיכולוגיות רבות, אבל ישנו הילד-מתבגר האחד שנמצא בחדר. המטפל מנסה גם להכיר את הילד הזה, וגם שההורה, שלפי שעה הוא עדיין "הורה-משרת", יכיר את הילד כסובייקט, ינסה לתקשר במילים בתוך האין-תקשורת.
הניסיון הוא ליצור קשר סמלי – דרך התנועה, המוזיקה, הציור. הכוונה היא שכל מטפל, לא חשוב מה האמצעי שלו, פונה עם שם ומשפט לבעל הגוף. משיימים את מה שהוא עושה, את מה שהוא רואה עם העיניים, במה הוא נוגע עם היד שלו, מה כואב לו, מה המוזיקה עושה לו. הכול בתוך מרחב של מילים, כי גם כאשר המטפל רואה הנאה בעיניים, הילד שחווה הנאה לא יודע על זה כלום אם לא נותנים לו מילים. הוא לא יודע שהוא נהנה מהמגע של היד שלו בגוף של הכלב. אפשר להגיד למשל: "היד של ניר נוגעת בגוף של חומי, וחומי אוהב את היד של ניר".
כאשר עובדים עם מוזיקה, למשל, המוזיקה יכולה לסירוגין להיות, ולא להיות. כשהמוזיקה חסרה ומחכים לה, נראה שהילד עוזב והולך לעניין אחר, הוא לא מחכה, כי לדבר אין קיום כשהוא לא שם. המטפל עוזר לחכות למוזיקה, עוזר להבין מאיפה מגיעה המוזיקה, לתת שם לשירים ולהגיד את השם של השיר, לשחק מחבואים מוזיקליים. אפשר גם להקליט את המוזיקה שהילד עושה, כדי לשמוע את המוזיקה שלו, "המוסיקה שניר ניגן". ואז, במפתיע, מגיעה איזו אמירה, או תנועה אחרת, שמספרת משהו למי שיודע להקשיב. זה דורש סבלנות, וגם אמונה בכך שיש סובייקט מאחורי האוטומט, ושהוא יופיע. בפעם הבא אולי הוא כבר יוכל לבקש את המוזיקה ולא עם האצבע, להגיד "את זה" ולבקש כך שיר מסוים או קסילופון.
הכיוון של הטיפול הוא לנסות לרשום מהסמלי בממשי. אם הרישום אכן נרשם, הוא פותח את החסר, את הזמן של האין, של החור. הכוונה היא ליצור את הציר המפריד בין הגוף הממשי לבין החוויה של העצמי: הפרדה בינו ובין המוזיקה, בינו ובין החפץ שהוא מחזיק, בינו ובין ההרגלים שמשתלטים עליו. ליצור הפרדה בין הילד ובין האוטומט שנוצר, בין ההורה המשרת והילד. שוברים לאט לאט את ההרגל המקפיא את הזמן ואת החי, ופונים לסובייקט כנפרד מהאם.
המשפטים שחוזרים, התשובות של ההורה שחוזרות – לכל זה המטפל מכניס פסיקים, נקודות, סימני שאלה, או סימני הפתעה וכך הוא מכניס סדר שפותח-שובר את המשפט ההולוגרמי. למשל: הילד עוזב את החדר, ההורה כהרגלו קם לחפש אותו, המטפל עוצר אותו... נושמים עמוק, זה הרי מפחיד... אך הילד חוזר, אם ההורה לא מגיב כבדרך כלל, אם מעיזים לפתוח ציר מפריד.
המילים והדיבור של המטפל הם האמצעי לרשום בגוף הממשי, לשבור את האוטומט, לפתוח ציר בין הגוף של האחר והגוף של הילד. הדיבור של המטפל בונה רשת סמלית שמפרידה בין החוויה של הגוף להנאה של הנפש של ילד שיש לו שם. אולי אי אפשר לדבר איתו, אבל אפשר לדבר עם הילד שקוראים לו בשם.
איפה הילד? – מי חי שם בתוך הגוף שהוא שלו?
בניית הציר שמפריד בין הגוף של הילד לבין הגוף של האחר דורשת תהליך של עבודה סמלית. לכן, אף שמדברים על הגוף, "דופקים בדלת" של הגוף, לא נכנסים ללא אמירה. ההורים של הילדים האלו כבר רגילים "לעשות" למען הילדים. הם כבר לא שואלים שאלות ולא מדברים לפני שהם עושים. אבל למשל, אם הילד נדבק לגוף של מישהו, אפשר להביא שמיכה, לכסות אותו ולגעת בו דרך השמיכה: הילד מחפש חוויה של מגע, של מעטפת – אבל הוא צריך גם לדעת על הנפרדות של הגוף שלו ושל המטפל. מעשה כזה אומר: אין כניסה לגוף של האחר, אבל הידיים של האחר יכולות לתת לך את הרגשה טובה שאתה מחפש.
זוהי עבודה תרפויטית מינימליסטית, שמחפשת את הילד, ולא את ההתנהגות שלו. המטפל רוצה למצוא את הילד. גם עיצוב ההתנהגות הוא חשוב, כדי שיהיה אפשר להיות עם הילד, אבל חשוב לא פחות למצוא את הילד: "מי הוא הילד הזה שמתעניין בדלתות, ושיש לו רק שני מצבים: פתוח-סגור, ושהוא חושב שככה הוא שולט בחרדות שלו?". התפקיד של המטפל הוא לגלות את "שֵם" החרדה, ולהמציא את האופציה הסמלית לפתרון החרדה. לפתוח את המצב הבינרי "פתוח-סגור" למצב שלישי. לעזור להורים להתגבר על החרדה שלהם, לעצור את התגובה המידית כדי שהם יוכלו להמציא את הפתרון לחרדה של הילד.
המטפל רואה ושומע את הילד, את ההורה, ובונה משפט שמוביל למובן, אותו ננסה לתמלל בשביל הילד. גם במעשים, כמו השימוש בשמיכה, הניסיון הוא לבנות מילה-שמיכה שמפרידה בין הגופים: יש אמא, יש את הילד שקוראים לו בשמו, ויש שמיכה.
כל ילד והדרך שלו. עבור כל ילד, המטפל ממציא דרך לגעת בו, לבנות התחלה של קשר, להיכנס לתוך העולם ההרמטי. מחפשים את הדרך, במטרה שייווצר סובייקט שיוכל לא להיות בחרדה, אלא לדבר על החרדה שלו, לשיים אותה, לשחק אותה. אנחנו רוצים להגיע למילה שמייצגת את הדבר, למילה שבונה מרחק מהדבר.
בטיפול, בכל טיפול עם ילד או נער שנמצא במקום הלוגי הזה, אנו פונים "לתא הקטן הפועם של הסמלי", אומר לאקאן. לאקאן (Lacan, 1968-1969) ממליץ בשמחה לעשות פסיכואנליזה עם הסובייקטים החלשים הללו, כי יש תמיד רגע מפתיע של הופעת הפנינים: משהו מפתיע, הבדל קטן, רמז לסינגולריות של הסובייקט השוכן בגוף. אפילו ילדים אוטיסטים מגלים לנו אחרי שגדלו שידעו לדבר, אבל לא מצאו איך לבטא את עצמם. הם כן הבינו כשדיברו אליהם, אבל לא מצאו את הדרך לצאת מהקונכייה, דיברו – אבל לא בשפה של האחרים.
למטפלים באמצעות פיזיותרפיה, ריפוי בעיסוק וכד', שעובדים עם הגוף ומתמקדים למשל במתח השרירים (טונוס), בוויסות הרגשי ועוד, אני ממליצה לעבוד עם המילה שמדברת אל הילד-גוף, ולא על הגוף כאיבר של המבוגר, או כפונקציה לתיקון. לדבר עם הילד=סובייקט, ולא לדבר כ"אדון" היודע מה צריך לעשות עם הילד המאובחן. כל התערבות של פיזיותרפיה או של תרפיה בדיבור, כל התערבות שלא רוצה להיות רק טיפול בפונקציה הלקויה אלא גם להיות תרפיה נפשית בין-אישית, מכוונת לחיזוק הסמלי וחייבת להיות מלווה במילים, בשיחה עם הילד, על מה ולמה. ההתייחסות היא למי שחי שם בתוך הגוף, שאותו אנחנו מתכוונים להוביל לנכס לעצמו גוף.
בפגישות עם הילד בנוכחות האמא, אפשר יהיה לבנות את המשפט שחסר, את האמירה שלא נאמרה, ששופכת אור על מי הוא הילד. לעזור לאמא לדבר עם הילד שנראה לא מקשיב, ולהשתתף בשמחה של ההפתעה כשהוא מגיב.
לפעמים הילדים הללו מקבלים אבחנה של בעיות תקשורת ומאובחנים על הרצף האוטיסטי. באופן פרדוקסלי, דווקא אז הופכת האמא במקרים רבים להיות מעין משרתת של הילד, ופחות מתסכלת, פחות רוצה ממנו משהו. בעקבות האבחנה הופך הילד להיות המשך של האמא, שמתמסרת אליו, מזדהה איתו, מרגישה אותו. הילד ה"אורגני" לא מצליח להתפתח במישור הנפשי לא כי הוא לא יכול – אלא כי לא עוזרים לו, או, יותר נכון לומר, עוזרים לו יותר מדי. כתוצאה מעמדה מרחמת זו, הילד נשאר מחובר כחלק מההוויה האימהית ולא מתפתח, לא פיזית ולא נפשית. להתייחס אל הילד כאל "ילד אורגני", משמעו לוותר עליו כסובייקט שמתקשרים איתו. האבחנה יכולה אולי להרגיע, כי פשוט יודעים מה יש לו, אך היא עלולה גם לקבע.
במקרים מסוימים הילד המאובחן הופך למעין המשך של אמו באופן אחר: ישנן אימהות שנכנסות לסחרחורת של תיקונים וטיפולים, כי יש "ילד מקולקל שצריך לתקן", ללא שום יכולת לקבל ולתקשר עם הילד שישנו.
אמא של נוית, ילדה הלומדת במסגרת חינוך מיוחד, הופנתה על-ידי הצוות להתייעצות מפני שהילדה לא לומדת ומתנהגת באופן מיני מוחצן מאוד. האמא סיפרה איך היא הבינה שנוית לא בסדר כבר מרגע הלידה. המוזרות התחילה ביום הראשון, אבל ההכחשה פעלה גם היא, והתחילו תיקונים: ריפוי בעיסוק, טיפול שפתי, טיפול התנהגותי – הכול מתוך תקווה שהיא תדבר, שהיא תהיה ילדה נורמלית, ותוכל ללכת לבתי ספר רגילים. שלחו אותה לבית ספר רגיל, וזה השאיר את נוית בודדה, ללא עזרה שתהיה מכוונת אליה. היא לא דיברה, וההתפרצויות גברו ויצרו אימה במשפחה. הנסיעות המשותפות למשל היו בלתי אפשריות, ולאט לאט נוצר הסינדרום של ילד-רודן שנכנעים לו.
בית הספר החליט לעצור את הכניעה לקשיים שלה, ולחשוב על דרך שדורשת תקשורת אחרת. היא לא תדבר והיא לא תקרא. אבל היה צריך לעזור להורים להשלים עם זה לטובת הילדה. קלינאית תקשורת המליצה על שיטה בשם "תקשורת חזותית דרך המחשב", שהעבודה בה מותנית בהשלמה עם הפגיעה בשפה. למעשה, כל זמן שההורים ציפו שהיא תדבר ככל הילדים, אבד זמן יקר של תקשורת. עם פתיחת המרחב הסמלי התגובה הפיזית האלימה פחתה, כי הבינו אותה בדרך אחרת – שגם היא תקשורת.
העבודה עם הילדים שהם אובייקט של האחר דורשת כאמור התערבות שכוללת את האחרים בבית הספר, ואולי אנשים משמעותיים במשפחה המורחבת. כולם מטפלים, כולם צריכים עזרה בשביל לדעת איך לחיות עם ה"ילד הולוגרמה", להיפגש איתו, ולא רק לאלף אותו. התהליך הוא קשה, ולא תמיד יש תזוזה, אבל זו לא סיבה שלא לנסות את הדרך שתאפשר לסובייקט להופיע – גם אם רק לרגעים, שהם כמו פנינים.
הטרנספרנס בטיפול
סימפטום הוא "אמירה חנוקה" שאנחנו מתכוונים לפענח. אבל קודם כל יש לתת לילד לדבר. ובכל מקרה, אנחנו צריכים להמתין שייווצר טרנספרנס. גם ילדים יוצרים טרנספרנס מול המטפל, שיודע לחקור את האמת, את הסיבה, את הקשיים, את הרגשות שלהם דרך המשחק שלהם. כל ילד או ילדה מבינים מהר מאוד שאין למטפל, לפסיכואנליטיקאי, תוכנית עבודה, אלא שהוא ממתין כדי להכיר את הילד, שהוא זה אשר מוביל את הטיפול. המטפל שם בשביל לכוון את הטיפול, והילד מבין שהפונקציה של המטפל היא פונקציה של מי שרוצה לדעת, להבין. המטפל הוא קודם כל איש מקצוע שמקבל עליו את המעמד של מי שיודע איך לעזור, איך לעבוד.
בכל אחד מהמיקומים על הגשר – גם כשלילד יש סימפטום משלו, גם כשהוא סימפטום של מה שקורה בקשר עם ההורים וגם כשהוא עדיין אובייקט "של" האחר – המטפל ממתין לטרנספרנס, ממתין לרגע שהוא (המטפל) יופיע כמי שיש לו מה להציע והילד יבין שיש פה מטפל. במיקום הראשון מיד יש טרנספרנס, במיקום השני לוקח לילד זמן להבין שהתהליך הוא גם לטובתו, ובמיקום השלישי נדרש לפעמים כל משך הטיפול כדי שייווצר האמון בבן אדם-מטפל. אבל תמיד צריך לחכות לרגע בתהליך שבו הילד מבין שהמטפל הוא לא שם רק כדי לעזור לו, הוא שם גם כדי שדרכו ואיתו יבואו לידי ביטוי כל מיני סיפורים, הרגלים, פנטזיות וחרדות. כל אלו יופיעו על הבמה של הטיפול, והמטפל יעשה את ה"אקט הטיפולי".
העבודה שמתרחשת בין המטופל והמטפל מרתקת, ולפעמים אף סוערת מאוד. המטפל מנהל את הטרנספרנס ברגישות ומנווט אותו באופן מחושב שמתקדם דרך שני צירים. הציר הראשון הוא של המטפל הנייטראלי, שעושה את עבודתו ושומר על מרחק מקצועי; בציר השני המטפל מנסה לשחק ולייצג בשביל המטופל והמשפחה שלו את התפקידים שנתנו לו, להיות האובייקט שמצפים ממנו להיות – עד שיהיה אפשר לשוחח על זה. המטפל מתחיל מעמדה של מי שרוצה לדעת, שומע ומתעניין, ובמקביל הוא גם מקבל את ההשלכות והציפיות של המטופלים עליו, על מנת להגיע לרגע שבו הוא יוכל להתייחס למה שנשמע מעבר לשיחה, למשחק, לסיפור.
השיחה לא מתנהלת לפי התסריט של המטופל, אבל מצד שני המטפל מקפיד לא לתסכל אותו יותר מדי. מחכים לזמן שבו יהיה נכון להשמיע את מה שהמטפל שומע, את מה שנאמר בין השורות, וכך נפתח שיח. המטפל עובד ושומר את הרגשות שלו לעצמו, ממתין לרגע שהוא יוכל לדבר על זה. הטרנספרנס הוא המרחב שבו הדמיוני מקבל משמעות על מנת שיירשם משהו אחר, מיטיב יותר.
לסיכום
אחרי מסע לא קצר שכלל הרבה תחנות ושאלות, כיום אני יכולה לומר בפה מלא שאני מאמינה בטיפול עם ילדים. עברתי דרך הרצון לתת לילד חוויה מתקנת, לתקן את הכישלונות של ההורים דרך אמפתיה, ובמקביל לעבוד עם ההורים מתוך אמונה שהם אלו שאחראים לבריאות הנפשית של הילד. הדרכתי מטפלים שעבדו באמצעות משחק ובאמצעות אמנויות. אחרי המעבר בדרך הארוכה הזו, אחרי אכזבות וכישלונות, חזרתי להאמין שיש פוטנציאל אדיר בעבודה עם ילדים, שהמבנה הנפשי שלהם רק מתחיל להתגבש, ושהקיבעונות שלהם עוד לא נוקשים במידה שבה הם עלולים להיות בעתיד. ברור שההצלחות אינן זהות: הן הצלחות ביחס לכל אחד ואחד ואי אפשר להבטיח כלום, אבל תמיד יש הפתעות.
נוכחתי לדעת שלעבודה הפסיכואנליטית עם ילדים יש לפעמים אפקטים מהירים, כמו קסמים. נגיעה במסמן נכון פותחת את מה שהיה נעול, והילדים מדברים, פותחים את עולמם הסובייקטיבי ומופיע הלא מודע. זה דורש הרבה יצירתיות ואומנות מצד המטפל, ולכן לא נכון לעבוד עם מסגרת קבועה, על פי פרוטוקול ידוע מראש של עבודה עם ילדים או על פי אבחנות. הסטינג משתנה, האקט הפסיכואנליטי משתנה לפי כל ילד, לפי כל משפחה, לפי האופי הסינגולרי של המקרה והמשפחה.
בטיפול הילד מוזמן לספר את הסיפור שלו בדיבור או במשחק עם המטפל, לעשות הצגות שממחישות את הפנטזיה שלו על מה שקרה לו, ולשמוע איך נשמע הסיפור באוזני המטפל. כשהילדים לא מסוגלים "לדבר על", והם "מדברים את", פועלים ומתנהגים בחדר כמו בחיים, זהו המטפל שבונה סיפור, מנסה להמציא את האופן הסיפורי והסמלי "לדבר על", להוציא את הילד מלהיות באימה, חרדה, פניקה, ולהמציא היסטוריה. ההיסטוריה היא פירוש שלנו למה שקרה, וגם הסיפורים שהילד בנה על ההיסטוריה שלו משפיעים מאוד על מי הוא. אנו שומעים איך הילד מפרש את ההיסטוריה, והמטרה של הפסיכואנליזה היא לצמצם את הדמיוני ולחצות אותו – "להוציא את האוויר מההיסטוריה" דרך היסטוריזציה. הכוונה היא לחקור ולרצות לדעת על האמונות שנוצרו בהיסטוריה, אם הילד מעוניין לחקור את מה שהוא פירש שקרה שם.
הילד שיש לו סימפטומים מבין מהר מאוד את הפירוש שהמטפל מציע בשביל ההיסטוריה; הילד שהוא סימפטום של הקשר של ההורים, מבין מהר מאוד את המקום שהוא קיבל בהיסטוריה של ההורים ונעזר במטפל בשביל לשנות את המיקום שלו; הילד שהוא האובייקט של האחר צריך לבנות בטיפול את ההיסטוריה שלו, היסטוריה שהיא סיפור-רשת שנועד למנוע את הנפילה אל הכלום.
בעבודה עם ילדים אנחנו חוצים את הדמיוני של הילד, שקשור לדמיוני של ההורה או של אחר במשפחה. לכן העבודה היא באמצעות הדיבור-משחק של הילד, באמצעות הדיבור עם ההורה שנוכח – או בנפרד ממנו, ודרך האומֶר של המטפל. האבחנה שבעקבותיה בוחרים איך לעבוד ועם מי לעבוד לפי הארגון הנפשי של הילד-סובייקט דורשת רגישות רבה ומשפיעה על האפקטיביות של הטיפול: יש ילד שרוצה עזרה, ורק כשהילד עצמו יבקש טיפול נוכל לעזור לו ישירות; יש ילד שסובל אבל האחר חושב שהוא צריך עזרה; ויש ילד שנכנס לתוך בועה. בכל אחד מהמקרים הללו, אני בעד דיבור פסיכואנליטי עם ילדים במשפחה ובסביבה שלהם.
הערות
[1] כפי שיובהר בהמשך, המילה "אמא" (כמו גם "שם האב" שמיד יתואר) היא פונקציה מבנית, ללא קשר לאנשים שהם ההורים מלידה, למגדר או להסדרים השונים הנהוגים כיום בין מי שמבקשים להיות הורים. במובן זה, בשביל התיאוריה הלקאניאנית התסביך האדיפאלי הוא אנקדוטה לא הכרחית, אלא סיפור טוב בדמיוני של כמה סובייקטים. עם זאת, אי אפשר שלא להתייחס גם לאמא ואבא, ולדמויות שבונות את הרומן הדמיוני של כל ילד (ושל כל נוירוטי, לפי פרויד).
[2] אני לא כל כך שלמה עם המושג "סירוס סמלי" (להרחבה ראו: גלמן, 2017), אבל בינתיים לא מצאתי מושג שישיים את התהליך שהילד מרגיש בגוף-נפש, שממחיש לו שהוא לא "הכול" בשביל האחר, ושהוא לא "הכול" כי חסר לו ואין לו. אפשר להחליפו אולי במושג "חסר בהוויה".
מקורות
אבן שושן, א. (1998) "המלון העברי המרוכז", הוצאת קריית ספר, ירושלים.
ג'ובראן, ח. ג'. (1981) "הנביא", הוצאת ביתן.
גלמן, א' (2017) "הסירוס הוא פרדוקסאלי, ואצל נשים... אף יותר": הרצאה לקראת הכנס "על מיניות וזהות" של השדה הלאקאניאני בברזיל. פורסם באתר "פורום 'עוד': הפורום הישראלי של השדה הלקאניאני הבינלאומי". www.encorelacan.com
ויניקוט, ד.וו. (2003) "משחק ומציאות", עם עובד, תל אביב.
פרויד, ז. (2002) "הטיפול הפסיכואנליטי" (מאמרים 1890-1938), עם עובד, תל אביב.
קרול, ל. (1989) "הרפתקאות אליס בארץ הפלאות". מחברות לספרות.
Dolto f. (2013) "Psychoanalysis and Pediatrics: Key Psychoanalytic Concepts with Sixteen Clinical Observations of Children". Karnac.
Dolto. F (1984) L´image inconsciente du corps. Le Seuil.
Lacan, J. (1958) "Desire and its Interpretation". In: Lacan in Ireland (unpublished transcript), lesson of the 3-12-1958. Cormac Gallagher (trans.).
Lacan, J. (1973-1974) "The seminar of Jacques Lacan : Book XXII : R.S.I. : 1973-1974". (unpublished transcript) http://www.lacaninireland.com/web/wp-content/uploads/2010/06/RSI-Complete-With-Diagrams.pdf
Lacan, J. (2001). Autres ecrits Note sur l´enfant Editions du Seuil, Paris.
Lacan, J. (1968-1969) "The seminar of Jacques Lacan : Book XVI : From an Other to the other : 1968-1969". (unpublished transcript). Cormac Gallagher (trans.).
Rank, O (1929) "The Trauma of Birth". Dover edition
Winicott, D.W. (1966) "The ordinary devoted mother", The Collected work of D.W. Winicott, Oxford University Press
