בין התבגרות לסיכון: על חשיבותו של שימור המרחב הפוטנציאלי בהתפתחותן של נערות חרדיות
רבקה שפיגלמן
ביציאה מהילדותהייתה מדרגהונפלתי.(רונן קלאס)
בגלל השינויים העצומים הכרוכים בגיל ההתבגרות, כל המתבגרים פגיעים ונמצאים בסיכון התפתחותי. במאמר זה אציע להישען על המושג הויניקוטיאני 'מרחב פוטנציאלי' כדי לתאר כיצד מתבגרים נורמטיביים מתמודדים עם העולם הדחפי המציף אותם, וכן כדי לזהות גורמי סיכון לקריסת המרחב הפוטנציאלי דווקא בגיל ההתבגרות, שמתבטאת במצבים של הידרדרות קיצונית בתפקוד, התנהגויות סיכון או התפתחות פסיכופתולוגיות.
הרקע לכתיבת המאמר הוא ניסיון שנצבר בעבודה קלינית מתמשכת עם נערות מהמגזר החרדי ועם אנשי חינוך וטיפול במסגרות לנערות חרדיות. לאור זאת, אקדיש תשומת לב מיוחדת לגורמי סיכון ייחודיים לקריסה של המרחב הפוטנציאלי בקהילה החרדית, ולהתבגרות הצעירה של נערות חרדיות – בתוך ההקשר הרחב יותר של ההתבגרות הצעירה כתופעה אוניברסלית.1
לאחר שאציג בקצרה שני מקרים לדוגמה, אפנה לתאר את המשימה ההתפתחותית של ההתבגרות הצעירה, ואציע את המרחב הפוטנציאלי כמרחב נפשי המסייע להתפתחות תקינה מול האתגרים המשמעותיים העומדים בפני המתבגרת. לאחר מכן אדון בגורמי סיכון לקריסתו של המרחב הפוטנציאלי בגיל ההתבגרות, תוך התמקדות במקרים שבהם נצפתה התפתחות תקינה עד לסוף גיל החביון. אדגיש במיוחד את הקשר בין החשש לקריסת המרחב הפוטנציאלי בגיל ההתבגרות לבין קושי ביכולת של ההורה להישאר אובייקט מיטיב ומהימן בתקופה קריטית זאת, ואתייחס בתוך כך לגורמי סיכון הייחודיים לקהילה החרדית.
המקרים של שרה ושל נועה
שרה (שם בדוי), בחורה צעירה בת 20, הגיעה לטיפול עקב הפרעת אכילה. שרה מגיעה מבית חרדי שנשמר באופן הרמטי מ'פגעי הטכנולוגיה'. כלומר, בביתה אין מחשב או טלפון חכם, ואין כל שימוש ברשת. היא בחורה טובת לב עם נטייה גדולה לרצות. יש לה הורים מיטיבים, אך אין שיח רגשי או תקשורת זורמת במשפחה. לאחר תקופה של עבודה משמעותית בטיפול, שרה שיתפה את המטפלת בכך שכשהייתה בתחילת כיתה ט' היא הלכה לבית המרקחת, והרוקח נגע ביד שלה בתנועה עדינה כשלקח ממנה את הכרטיס. לאחר האירוע הזה שרה חוותה תקופה קשה מאוד בה התפתחה אצלה חרדה אימתנית מלפגוש שוב את הרוקח. היא לא יכלה להתרכז בלימודים כי דמיינה שהוא עוקב אחריה וצופה בה. מחשבות אלו חלפו לאחר מספר חודשים, אך אז התפתחה אצלה הפרעת האכילה.
נועה (שם בדוי), בת 13, גדלה במשפחה חרדית ובעיר חרדית. נועה היא מלאת חיים ועוצמתית, בת לאם שקטה ומופנמת. הטמפרמנט של נועה שונה מאוד מזה של אימה, דבר שהקשה על היחסים ביניהן. בשנים המוקדמות בבית הספר נועה רכשה את הקריאה והכתיבה בקלות, ותפקדה היטב מבחינה לימודית ומבחינה חברתית. בכיתה ז' היא הפחידה את הצוות בשלל התנהגויות יוצאות דופן, חלקן תוקפניות, והתפקוד הלימודי שלה הידרדר באופן חד. ההורים דיווחו שנועה חוזרת הביתה בשעות מאוחרות, ושהם מרגישים שאיבדו שליטה על התנהלותה. נועה הייתה מעוניינת למצוא בן זוג, ולצורך כך התחברה עם קבוצות שוליים של נערים ונערות שבה חוותה ניצול מסוגים שונים. המשך השהות שלה בבית הספר הותנה בכך שתקבל טיפול, אך בטיפול נועה לא הצליחה כלל לדבר על תחושות ורגשות, וגם לא לעסוק בפעילות יצירתית מכל סוג. היא נעזרה במטפלת לנהל באופן טכני את השהות שלה בבית הספר, וביקשה את עזרתה ביצירת תנאים נוחים יותר עבורה שם.
גיל ההתבגרות והצורך בארגון מחדש של מערך ההגנות
שרה ונועה חוו שתיהן משבר בתקופה ההתפתחותית המוגדרת כתקופת ההתבגרות. המושג 'גיל ההתבגרות' מתייחס לתקופת המעבר בין הילדות לבגרות, המאופיינת בשינויים פיזיולוגיים, קוגניטיביים, רגשיים וחברתיים משמעותיים (סולברג, 1994). התקופה מתחילה עם תחילת ההתבגרות הפיזיולוגית, ומסתיימת רק בסביבות שנות העשרים לחיים. שינויים פיזיולוגיים, שינויים הורמונליים, שינויים במבנה ובתפקוד המח ובחיבורים בין אזורי מח שונים, ממשיכים להתקיים לאורך כל שנות העשרה (אלבלדה, 2020).
ומה באשר להתבגרות במובן הנפשי? פיטר בלוס, אחד הכותבים הפסיכואנליטיים המרכזיים על גיל ההתבגרות, מציין כי תקופת ההתבגרות שונה מהתהליך ההתפתחותי הרגיל המוכר לנו משנות הילדות, שבמצבים נורמטיביים מתאפיין בהתאמה בין הגיל, תהליכי בשילה וההתפתחות עצמה. כך למשל, בעקבות הבשלת מנגנוני השפה אצל ילדה בת שנה, ניתן לצפות להתפתחות של יכולת ההסמלה. ההתפתחות הנפשית של המתבגרת, לעומת זאת, איננה מובטחת בעקבות השינויים הפיזיולוגיים והקוגניטיביים שמבשילים אצלה. גיל ההתבגרות אמנם 'קורה' לילדה בעקבות תהליכי בשילה פיזיולוגיים וקוגניטיביים, אך התשובה לשאלה האם תתרחש התפתחות נפשית בעקבות תהליכים אלו או לא מותנית במכלול ההתאמות שבאפשרותה של המתבגרת לעשות לתהליכי הבשילה ש'קורים לה'. יכולת כזאת של המתבגרת מבוססת מחד גיסא על המערך הנפשי שאיתה היא מגיע לגיל ההתבגרות, ומאידך גיסא – על הסביבה שבתוכה היא גדלה (Blos, 1962). התבגרות במובנה הנפשי מותנית אפוא בשאלה אם ואיך תצליח המתבגרת להתמודד עם השינויים הדרמטיים שמתרחשים אצלה מבחינה פיזיולוגית וקוגניטיבית.
כך מתאר זאת הפסיכולוג דוד בנאי (2011):
הילד נפלש כעם שפלשו אליו עמים ברבריים, התיישבו בו ומילאו אותו בריחות, צבעים ומנהגים זרים, וכבר אינו מכיר בעצמו את אותו טוהר חביוני פשוט. נראה כאילו הילד נכנס להתבגרות, אך בפועל, זו ההתבגרות שנכנסת לתוך הילד. [...] המתבגר מצוי בבת אחת במקום בו לוחצים עליו הדחפים שלו, הרגשות המתלווים אליהם, ונטיות ההתנהגות האימפולסיביות שמופיעות. מנגד עומדת המציאות המודגשת פתאום בריחותיה, צבעיה, אמירותיה, אמיתותיה, כוונותיה ונעשית לפתע בלתי ניתנת לסילוק על ידי ההתעלמות הילדותית הרגילה. טראומה דומה לזו באנמנזה של ילד בריא ובר מזל זו רק טראומת הלידה. (עמ' 10)
בתוך מגוון השינויים המערערים האלה, עומדות בפני המתבגר שתי משימות התפתחותיות קריטיות, שהמדוברת יותר מביניהן היא ביסוס של תחושת זהות אוטונומית שתשרת אותו במשך כל חייו הבוגרים. אך תיאורטיקנים פסיכואנליטיים רבים סוברים כי המשימה הקודמת למשימת גיבוש הזהות, והמאפיינת את גיל ההתבגרות הצעיר, היא התארגנות מחודשת של מערך ההגנות מול העלייה האימתנית ברמת הדחף, והערעור במבנה האגו והסופר אגו עקב תהליכי הרקונסטרוקציה של ההתקשרות עם האובייקטים ההוריים (Blos, 1979; פרויד, 1936).
בהתפתחות הנורמטיבית, עם ביסוסו של פתרון המשבר האדיפלי בתחילת גיל החביון, קיימת כבר מערכת טובה של איזונים בין הדחפים למצפון, והילד מסוגל לפעול בהתאם לעיקרון המציאות. יש מרחק בין האיד לאגו, והאגו מתפתח כבר כמבנה בפני עצמו עם אזור חופשי מקונפליקטים ותפקודים אוטונומיים הכוללים יכולות חשיבה, זיכרון, מודעות עצמית, היכולת להבחין בין דמיון למציאות או בין פעולה למחשבה ויכולות ויסות. לאורך כל תקופת החביון ילדים עסוקים בשכלול והרחבה של האגו, והם אוהבים מאוד ידע ומיומנויות. עדיין, בהתאם למצב התלות הילדית, האגו ההורי עומד לרשות הילד כהרחבה לגיטימית של האגו שלו. ילדים בתקופת החביון נשענים על האובייקטים הינקותיים שהופנמו בכדי לווסת מצבים מעוררי חרדה כמו גם את תחושת הערך העצמי שלהם (Blos, 1979).
עם ההתבגרות הפיזיולוגית יש עלייה ספונטנית ברמת הדחפים. מצד שני, התנועה ההתפתחותית היא של ניתוק מהאובייקטים הינקותיים, שהמגע איתם היווה עמוד תמך משמעותי הן לאגו והן לסופר אגו. בתוך השינויים הטקטוניים האלה המתבגר נאלץ לארגן מחדש מערך הגנות שיאפשר לו להתנהל בתוך המציאות. זאת הסיבה שבתקופת ההתבגרות יכולות להופיע הגנות ייחודיות לגיל (פרויד, 1977).
המתבגר הצעיר, באופן לא מודע, עוסק אפוא בשאלה 'מה קורה לי' ומנסה להגיע לפתרון משביע רצון מבחינה נפשית בנוגע אליה, לפני שיוכל להתפנות לדיון בשאלה 'מי אני' (Blos, 1962). בהתאם, המשימה ההתפתחותית של ההתבגרות הצעירה היא ארגון מחדש של המבנים התוך-נפשיים ושל מערכת האיזונים בין האיד, האגו והסופר אגו, בזמן שחשש מתמיד של התפרקות כללית מאיים על האישיות.
התבגרות ומרחב פוטנציאלי
בהתייחס לגיל ההתבגרות, פרויד טען כי שדה הפעולה של הנמצאים בגיל זה כולל כמעט אך ורך פנטזיות, כלומר רעיונות שאינם יכולים להתממש ולהגיע ליד ביצוע (פרויד, 2012). כחלופה לתפיסה זאת – כמו גם לתפיסה המתירנית של סוף המאה העשרים (מלצר, 2024א) – ברצוני להציע, בעקבות דונלד ויניקוט, כי מתבגרים עשויים להצליח לשהות עם הדחפים באופן עשיר יותר ובאמצעות יצירתיות – ולא רק באמצעות מימוש הדחף במציאות או בפנטזיה.
חשיבה כזאת, אודות האפשרויות היצירתיות לעיבוד עולם של דחפים, רלוונטית לאור העובדה שיחסים משמעותיים בין בני זוג יכולים להיווצר רק עם תום השלב הראשון של ההתבגרות, כאשר המתבגר מתהווה כאדם שלם בפני עצמו (מלצר, 2021). לדידו של מלצר, מימוש המיניות בהתבגרות הצעירה איננה תורמת לתהליך ההתבגרות כתהליך של התפתחות נפשית, ועלולה אף לחבל בה.
מושג המרחב הפוטנציאלי של ויניקוט מאפשר להביא בחשבון דרך נוספת שאליה מתבגרים נורמטיביים פונים על מנת להתמודד עם העולם הדחפי המציף אותם בתקופה מורכבת זאת. מרחב פוטנציאלי הוא מונח שטבע ויניקוט כדי להגדיר בדרכו הייחודית אזור נפשי הנמצא בין החוויה הפנימית הסובייקטיבית לבין המציאות החיצונית האובייקטיבית. במרחב זה מתרחשת פעילות יצירתית, על כל הטווח שבין שימוש בסמלים, דרך משחקי דמיון, וכלה בחוויות תרבותיות או אפילו רוחניות שהן משמעותיות לאדם (ויניקוט, 1971). ויניקוט סובר כי יש באדם יותר מאשר חתירה למימוש דחפי, וכי בעזרת אזור נפשי זה מתאפשרים חיים משמעותיים שיש בהם חיבור בין ההתרחשויות בעולם הפנימי לבין עולם המציאות. למעשה, עיבוד של חוויות נפשיות יכול להיעשות כנראה רק בתוך מרחב זה (מור ועמיתיה, 2008).
במכתב למתרגם שלו כתב ויניקוט כי המרחב הפוטנציאלי הוא מקום מנוחה מ"המאבק שאינו פוסק להבחין בין עובדה לפנטזיה, בין מציאות חיצונית למציאות פנימית נפשית" (Rodman, 1987, p. 123), בתוך המרחב הפוטנציאלי מתחברים רכיבים מתוך העולם הפנימי ומתוך המציאות החיצונית בדרך חדשה המאפשרת משחק עם המציאות, בפרפרזה על שם ספרו של ויניקוט 'משחק ומציאות'. המשחק במובנו היצירתי מסמן בריאות נפשית – ומאפשר אותה.
האופן האינטנסיבי בו מתבגרים משתמשים במוזיקה, בספרות, בתנועה ובחלקים מסוימים מהעולם הדיגיטלי עשוי לתמוך בהשערה זאת. למשל, בסקירת ספרות על הקשר בין מתבגרים ומוזיקה עלה כי מתבגרים מאזינים למוזיקה יותר מבכל תקופת חיים אחרת, וכי אחוזים ניכרים מהם גם מנגנים (McFerran, 2011). זאת ועוד, בסקירה נמצא כי להאזנה למוזיקה תפקיד משמעותי בשיקוף מצבי עצמי עבור מתבגרים, בעיבוד שלהם ובוויסות מצב הרוח. בנוסף, בספרות יש עדות לקשר בין שימוש של מתבגרים במוזיקה כאמצעי לוויסות רגשות לבין מיומנויות ויסות רגשי טובות יותר באופן כללי: מתבגרים שהאזינו למוזיקה כדי לווסת מצבים רגשיים השתמשו פחות בהדחקה כדרך להתמודד עם רגשות לא נעימים (Saarikallio, 2008).
נראה אפוא כי המוזיקה – ששייכת למעשה למציאות החיצונית האובייקטיבית – היא אחד האמצעים שבו משתמשים מתבגרים כדי לחבר בין חוויה פנימית למציאות החיצונית, תוך שהות באזור הביניים שתיאר ויניקוט באופן שמעודד בריאות נפשית וצמיחה. סבן (2021) מצביעה על שימוש דומה שמתבגרים עושים לדעתה בעולם הדיגיטלי.
אם כן, כדי לאפשר את ההתבגרות כתהליך נפשי פנימי, מתבגרים צעירים בכל החברות צריכים למצוא מרחב נפשי שבו אפשר לשהות עם הדחף מבלי לממש אותו, בזמן שמתרחש תהליך הרקונסטרוקציה של האישיות. החשיבות של מרחב נפשי כזה גבוהה במיוחד בחברות שמרניות, שבהן מגע פיזי בין בני זוג לגיטימי רק לאחר הנישואים.
התפתחות המרחב הפוטנציאלי והיכולת לתת אמון באובייקט ההורי המופנם
בפתיחה לפרק שכותרתו 'מיקומה של החוויה התרבותית', ויניקוט (1971) מביא מובאה משירו של המשורר ההודי רבינדרנת טאגור: 'על חוף הים של עולמות אין קץ / שם ילדים ישחקו'. בכתיבתו המשחקית ויניקוט מתאר את אופן ההתבוננות המתפתח שלו על משמעותו של השיר הזה, היוצר מטפורה כמעט מדויקת לדרך שבה נוצר המרחב הפוטנציאלי. לתפיסתו של ויניקוט, מרחב פוטנציאלי כמרחב חיים שלישי נוצר בין תנועת ההתמזגות של האם והתינוק לבין תנועת ההתרחקות, כאשר כל אחד מהדיאדה יכול להוות את החול או את הים, אך המרחב הייחודי של 'חוף הים' – שם ילדים ישחקו, כלשונו של טאגור – איננו פשוט התוצאה של חול+ים, אלא יצירה המתהווה כתוצאה של התנועה המתמדת בין מפגש לנפרדות של החול והים.
בדומה, המרחב הפוטנציאלי מתקיים במרווח המפריד בין האם לתינוק; אך המרווח גם מחבר ביניהם, מכיוון שגם כשהם נפרדים קיימים ביניהם ממשקים של חיבור, כתוצאה מתהליכי הפנמה. למעשה, כל עוד התינוק נושא בתוכו את זיכרון דמותה המהימנה של האם, גם כשהיא מתרחקת במובן הפיזי, הוא מסוגל למלא את המרחב ביניהם ביצירתיות ובדמיון שלו.
באותו המקום ויניקוט מסביר כי קריסה של המרחב הפוטנציאלי נוצרת כאשר הזיכרון של האם כאובייקט מהימן מתפוגג. לפעמים עקב היפרדות מוקדמת וארוכה מדי בגילאים צעירים מדי, כפי שהוא מביא במספר דוגמאות קליניות, ולפעמים עקב טראומות אחרות. אם לחזור למטפורה של טאגור, במצבים כאלו, בהיעדר כל נקודת חיבור בין החול למים, החוף – על כל המשמעויות הכרוכות בו – הופך ללא קיים, ואיתו מתפוגגת גם היכולת לחוות עולמות אין קץ. ויניקוט אף מצטט את פרד פלאוט, אנליטקאי יונגיאני שכתב "היכולת ליצור דימויים ולהשתמש בהם שימוש בונה על ידי צירופם לתוך דפוסים חדשים תלוי ביכולתו של היחיד לתת אמון" (שם, עמ' 120).
כשהמרחב מתמוטט – אופנויות של קריסת המרחב הפוטנציאלי בגיל ההתבגרות
אוגדן (2003) מסביר את קיומו של המרחב הפוטנציאלי כמבוסס על המתח הדיאלקטי שיוצרת ההחזקה הבו זמנית של האובייקטיבי והסובייקטיבי. הוא מפרט ארבעה אופני פסיכופתולוגיה של המרחב הפוטנציאלי, שמביניהם השניים שרלוונטיים במיוחד לענייננו הם האופנים של קריסה לתוך קוטב הפנטזיה, מול קריסה לתוך קוטב המציאות: כאשר ההחזקה של המתח בין האובייקטיבי לסובייקטיבי לא מתאפשרת, הפרט עלול לקרוס לחיים שבהם שולטת הפנטזיה והחשיבה האומניפוטנטית, או לחיים שבהם שולטת המציאות האובייקטיבית בלבד, זאת הנחווית כמחוץ לתחום האומניפוטנטיות של הסובייקט.
כאשר הכשל במרחב הפוטנציאלי מתבטא בקריסה לתוך קוטב הפנטזיה, הפרט לכוד בעולמו הפנימי, והדברים נתפסים בהתאם לתחושותיו הפנימיות. לא קיים המרווח שבין העולם הפנימי לבין המציאות החיצונית שבו יש מקום לסמלים ולריבוד משמעויות.
אוגדן מביא מקרים לדוגמא, של מטופל גבולי שנתקף אימה מפני בובות חלון ראווה משום שחש שהם אנשים אמיתיים, ושל מטופלת ש"ידעה" שהמטפל שהתחיל את שעת הטיפול באיחור של שלוש דקות עשה זאת משום שהוא אוהב יותר את המטופל מהשעה הקודמת, והחליטה עקב כך לסיים את הטיפול. כאשר המטפל ניסה להבין מדוע היא מפרשת את האיחור באופן המסוים הזה האשימה אותו המטופלת שהוא מכחיש את הברור מאליו. דוגמאות אלו מתארות באופן ברור את הקריסה של העולם הסמלי, כלומר של המרחב הפוטנציאלי, באופן שלא מותיר מקום למחשבה, לשימוש בדמיון, או לתהליכים מנטליים מכל סוג. הדברים שמתרחשים בתוך העולם הפנימי נתפסים כדבר עצמו.
בגיל ההתבגרות, קריסה כזאת של המרחב הפוטנציאלי לתוך קוטב הפנטזיה באה לידי ביטוי בפסיכופתולוגיות שונות, שעשויות לבטא את היחס לתחושות כלפי עולם הדחפים המתחדש כדבר עצמו. למשל נערה המפתחת התנהגות קומפולסיבית של טקסי רחצה כדרך להתגונן מפני דחפים מוגברים שהיא תופסת כמלוכלכים, או נערה המפתחת פוביה מסכינים כהתגוננות מפני דחפים תוקפניים וכו'.
כך, במקרה של שרה שתואר לעיל ניתן לראות כיצד התחושה שהמגע הפיזי של גבר עורר בה נחוותה עבורה כמסוכנת באופן קיצוני, שלא ניתן היה להבעה או לעיבוד. שרה לא הצליחה להחזיק את המתח בין מה שהתרחש בעולמה הפנימי לבין האירוע המציאותי. מכיוון שכך, תוך קריסה של קוטב המציאות, הפך אותו גבר לדמות רודפנית המסכנת אותה באופן מציאותי בחוויה שלה. הסיכון בחוויה הפנימית היה גדול כל כך, עד כי דרש אמצעים קיצוניים של הכחדה פיזית של הגוף על דחפיו.
אופנות נוספת של כשל במרחב הפוטנציאלי שאוגדן מתאר הוא קריסה לתוך קוטב המציאות. באופנות זאת, נפשו של היחיד שאיננו מסוגל להחזיק את המתח בין העולם הפנימי למציאות החיצונית, בוחרת במחיקת העולם הפנימי. באופן הזה רגשות ותחושות מוכחשים והדברים נתפסים כפי שהם אובייקטיבית.
אוגדן מתאר אנשים כאלו המגיעים לטיפול כמטופלים שמתקשים מאוד לעסוק בפרשנות או בחשיבה אודות הדברים המציאותיים. אם יתארו חלום ויתבקשו לתת אסוציאציות לגביו הם לרוב יתייחסו רק למיון של האירועים בחלום לכאלה שהם הגיוניים, ולכאלה שאינם. בדומה, ילדים שהמרחב הפוטנציאלי שלהם לא התפתח, או התפתח אך קרס באופן שאינו מאפשר להם להיות מחוברים לעולמם הפנימי, יתקשו מאוד לשחק במשחקי דמיון, להעמיד פנים, או אפילו להתפעל מקסם, וליהנות מסיפור שאיננו אמיתי.
בגיל ההתבגרות ניתן לשער כי בהיעדר מרחב לתהליכים מנטליים או לשימוש בדמיון כמרחב המאפשר שהות עם העלייה ברמת הדחף, נערות ייטו למימוש בפעולה של הדחפים בתוך עולם המציאות, אפילו כשהדבר עומד בניגוד מוחלט לנורמות הקהילתיות. כך, תמונת הסיכון מן הסוג המתואר במקרה של נועה שהובא לעיל, הכוללת 'נפילה' בגיל ההתבגרות הצעיר ומעבר חד מתפקוד נורמטיבי לתפקוד בשולי החברה, עשויה להיות קשורה לקריסה של המרחב הפוטנציאלי לתוך קוטב המציאות באופן שיוצר ביטוי בפעולה של הדחף, ללא אפשרות 'לחשוב אותו'.
כאשר מתבגרת עסוקה בביטוי בפעולה במקום בתהליכים מנטליים ובשהות עם חוויותיה הרגשיות והגופניות בתוך מרחב פוטנציאלי, נמנע גם המעבר לשלב הבא של גיבוש הזהות. נוצרת מעין קטיעה בתהליך ההתבגרות, על הפוטנציאל ההתפתחותי הנפשי שלו, משום שהנערה איננה מצליחה להגיע לאיזון מחודש של יחסי הכוחות בין האיד, האגו והסופר אגו. התחושה היא של היתקעות על גלגל שמסתובב במקום, כך שלא מתאפשרת תנועה קדימה.
בחברות שבהן מימוש של הדחפים המיניים בגיל ההתבגרות הצעיר עומד בסתירה חדה לנורמות התרבותיות והמוסריות, נוצרת אצל הנערה גם תחושת פגימות חריפה והיעדר תקווה, שמחלישה עוד יותר את יכולתה לנסות להתמודד באופנים נוספים עם מה שמציף אותה. פעמים רבות נערות כאלה יכולות לתאר את עצמן כהרוסות, כנערות שאין להן תקנה.
דוגמאות נוספות לקריסה של מתבגרים לקוטב הפנטזיה או לקוטב המציאות ניתן למצוא אצל מלצר (2024ב), שמתאר את ה'מתבגר המתבודד' כחלק מהדיון שלו על סגנונות התמודדות של המתבגר עם הצורך הדחוף להתנתקות מהאובייקטים ההוריים המופנמים. המתבגר המתבודד ויתר על התלות הילדית, אך הוא איננו מצליח למצוא תחליף לתלות הזאת באובייקטים ההוריים בסביבה הרחבה – לא בקבוצת השווים, ולא בדמויות אידיאליות אחרות של מבוגרים. בהיעדר היכולת להישען על זולת כלשהו, לא עומדת לרשותו כל אפשרות עיבוד לעולם הדחפי. הוא עלול לקרוס לקצה של הפנטזיה, המתבטאת בפסיכופתולוגיה הקשורה להרגלים כפייתיים של צריכת מזון, פעילות גופנית, או פעולות כפייתיות אחרות, או לחלופין לקוטב המציאות, בכך שהוא נעשה מתירני מאוד, לעיתים מכור, ולעיתים עסוק בפעילות עבריינית. בשני האופנים האלו נמנעת ההתפתחות הקשורה במגע הן עם העולם הפנימי והן עם המציאות החיצונית. מלצר מתאר את המתבגר המתבודד כנתון בסיכון התפתחותי ובסכנה ליפול טרף לניצול מסוגים שונים.
גורמי סיכון לקריסת המרחב הפוטנציאלי בגיל ההתבגרות
כאמור, כאשר קריסה של המרחב הפוטנציאלי באה יחד עם השינויים המשמעותיים במאזן הכוחות בין האיד האגו והסופר אגו, היא עלולה להביא לביטוי בפעולה של העולם הדחפי ולתמונה של הידרדרות קיצונית בהתנהלותה של נערה שייתכן והצליחה לתפקד היטב בגיל החביון, או לחלופין להוות קרקע פוריה להתפתחותן של פסיכופתולוגיות מסוגים שונים.2
ויניקוט איננו מחבר ישירות בין כתיבתו על המרחב הפוטנציאלי לבין כתיבתו על גיל ההתבגרות, אך מכתיבתו נראה שניתן להסיק כי גם בתקופה חיים זאת, גורמי הסיכון לקריסת המרחב הפוטנציאלי קשורים ברובם למהימנותו של האובייקט ההורי המופנם.
להלן אתאר ארבעה קשיים פוטנציאליים בקשר הורה-ילד שעלולים לתרום לחוסר היכולת של המתבגר לשהות במרחב נפשי המאפשר תהליכים מנטליים. השניים הראשונים הם אוניברסליים, ושניים נוספים עשויים להיות ספציפיים יותר להורים בחברה החרדית.
החוויה ההורית מול ההתנתקות מהאובייקטים הינקותיים
בשפה העברית, למילה 'נעורים' שורש זהה לזה של המילה 'התנערות' (רש"ר הירש על התורה, 2016). בהתאם, תהליך ההתנתקות מהאובייקטים ההוריים המופנמים דורש מידה כזאת או אחרת של תנועת הדיפה מצד המתבגר כלפי הוריו. התנערות זאת לרוב איננה דרמטית. היא נעשית במישור הפנימי הנפשי, ולא חייבים להיות לה מופעים קיצוניים (Offer, 1991). רק כאשר מסיבות שונות ההתנתקות מהאובייקטים הינקותיים איננה אפשרית או קשה מאוד לביצוע, יבואו לידי ביטוי מופעים קיצוניים יותר, על הרצף שבין מרידה בערכים ובנורמות המשפחתיות ועד לבריחה מהבית (Blos, 1979).
עבור רוב ההורים, תנועת ההתנערות מצד המתבגרת אינה קלה – גם כשהיא איננה דרמטית, ועל אחת כמה וכמה במופעים הקיצוניים שלה. ההורה הממוצע מתקשה לשאת את התחלפות המבט המעריץ של הילדה החביונית במבט המזלזל של המתבגרת. הוא מתקשה להבין כי הדחייה והביטול של המתבגרת אותו הם חלק מההתפתחות הנורמלית, ושלמעשה בזמן שהוא רואה את המופעים האלה המתבגרת נמצא במצוקה פסיכולוגית בשל ערעור המבנים הנפשיים שלה, ובשל הצורך הדוחק ליצור נפרדות מדמויות שייתכן שהינן מיטיבות מאוד עבורה.
ישנם הורים שמגיבים על ההתרחקות של המתבגרת בהתרחקות משלהם. אם מצב זה נמשך לאורך זמן, המהימנות של האובייקט ההורי המופנם עשויה להתערער באופן שיביא לקריסת המרחב הפוטנציאלי, ויקשה על המתבגרת לעבד את העולם הדחפי באופן סימבולי. בתשתית של תהליך כזה בדרך כלל מונחת חוסר היכולת של הנערה להביא את עולמה הפנימי למרחב עם ההורה.
בהתבוננות קלינית ברבים מן המקרים של נפילה פתאומית בגיל ההתבגרות, ניתן לראות מרחק רגשי משמעותי ביותר בין ההורה למתבגרת, כך שלהורה אין כלל נגישות למתרחש בעולמה של בתו, ולמעשה התחושה של המתבגרת היא שההורה כלל איננו מכיר אותה.
כשל בפונקציית ההחזקה ההורית בגיל ההתבגרות
פונקציה הורית חשובה היא ההחזקה של הילד לאורך שנות התפתחותו. החזקה הורית גם היא מונח שטבע ויניקוט (2010), והיא מתייחסת להיבטים פיזיים מוחשיים בטיפול בילד, כמו גם להיבטים נפשיים. ויניקוט נותן דוגמא להחזקה כזאת, שהיא פיזית ונפשית, בתיאור של אם המחבקת את ילדה שנעשה מעט מפוחד כאשר הוא שומע רעש של מטוס העובר מעליו. החיבוק הוא פיזי, אך הוא מסמן את הרגישות של האם לפחד של ילדה ואת המטרה הפסיכולוגית של הרגעת הילד. ביחס לשלבי ההתפתחות הראשונים ויניקוט אומר כי "החזקה כוללת במיוחד את ההחזקה הפיזית של התינוק, שהיא צורה של אהבה. זו אולי הדרך היחידה שאם יכולה להראות לתינוק את אהבתה" (שם, עמ' 192).
הכשל בהורות אפקטיבית בגיל ההתבגרות עלול להיות תוצאה של קושי במעבר מהחזקה וטיפול שהם בעיקרם פיזיים, להחזקה וטיפול במובן הנפשי. נטע זיו עופר (2005) מתארת זאת כך:
ההורות בגיל ההתבגרות היא הורות על פי חוקי הגרביטציה. לא עוד השפעה ישירה בעזרת מגע ישיר היכול לכוון בצורה מדויקת למדי את הילד, אלא עכשיו יש חוקים חדשים. ההשפעה מתרחשת מרחוק ויוצרת מגמות כלליות של תנועה, אבל לא יכולה לשנות דברים באופן מדויק ונקודתי. השפעה שאין עמה כמעט בכלל את היכולת לאחוז בילד ולכוון אותו לנקודה מסוימת, אלא רק יכולת לשמור אותו בטווח מסוים ועם קווים מנחים. כמו בגרביטציה, גם כאן, המסה של הגופים היא משתנה מכריע, כמו גם המרחק ביניהם.
בהמשך מתארת זיו עופר את המסה של ההורה כ'משקל הפסיכולוגי' שלו במובן התוך-נפשי: ככל שהעולם התוך-נפשי של ההורה בנוי יותר, מפותח יותר ויציב יותר, גדל המשקל הסגולי שלו וגדלה יכולת ההשפעה שלו על הילד, גם כשהמגע ביניהם איננו ישיר ופיזי כמו בילדות. אך המסה כשלעצמה איננה המשתנה הבלעדי המעצב את יכולת ההשפעה על הילד. המשתנה השני במשוואה הוא המרחק בין שני הגופים, כלומר טיב הקשר. את טיב הקשר היא מגדירה לא רק כמידת הקרבה הרגשית, אלא גם מידת המעורבות, מגוון ערוצי התקשורת ואיכותם, והאופניות השונות שבהן מתנהלת התקשורת.
אם ישנו איזון בסיסי נכון בכל המשתנים הללו, אזי גם התרחקות נקודתית, או היחלשות נקודתית, של הילד או ההורה, תחלוף, ובסופו של דבר כוח המשיכה יחזיר אותו למסלול הנכון. אם ישנה בעיה יסודית יותר באחד המשתנים הללו, אזי הגרביטציה, או שתהיה חלשה מדי וייווצר ניתוק בין שני הגופים, או שהיא תהיה חזקה מדי ותיווצר קרבת יתר שתגרום לגופים לקרוס אחד לתוך השני.
למצבים אלה ניתן להוסיף את המקרים שבהם מהימנותה של הדמות ההורית המופנמת בגיל הרך ובגיל החביון מתבססת בעיקר על טיפול וטיפוח במובן הפיזי והטכני, ופחות על החזקה נפשית. במקרים אלה, בגיל ההתבגרות, עם העלייה ברמת הבשלות הפיזית והדחף לעצמאות של הילד, נשמט הבסיס עליו יושב הקשר. במונחיה של זיו עופר ניתן לומר שהמרחק בין שני הגופים גדל אז במידה שאיננה מאפשר תקשורת ביניהם, והמרחב הפוטנציאלי עלול להתמוטט.
מהבחינה הקלינית, במקרים כאלה ניתן לראות קושי גדול בהצבת גבולות, או בקבלת הגבולות שההורה מנסה להציב על ידי הנערה. נראה כאילו המרחק בין שני הגופים גדל עד כדי כך ששדרים בנוגע לגבולות שמנסה להעביר ההורה אינם נתפסים כרלוונטיים על ידי הנערה, או אפילו אינם נקלטים על ידי המתבגרת, שהמסה של ההורה איננה נתפסת כמשמעותית דיה עבורה. לחילופין נראה מתבגרת הנאחזת בטיפול ובטיפוח הילדיים לצד ביטוי בפעולה של הדחפים, כדי לא לאבד את הקשר עם ההורה, אך היא איננה מסוגלת להתקדם לעבר התבגרות במובנה הנפשי.
קושי של ההורה בשהות במרחב מנטלי בעולם של איסורים
כבר ב-1905 התייחס פרויד (2012) לבדידותו של הילד בכל הקשור להתפתחותו של העולם הדחפי, ותיאר התפתחות זאת כ"יוצרת ניכור רב עוצמה בין הילד לבין המבוגרים שבסביבתו; אותם מבוגרים שקודם לכן נהנו מאמונו המלא" (עמ' 64). ואכן, מחקרים רבים, כולל מחקרים עדכניים יחסית, מלמדים כי למרות המתירנות המאפיינת את התקופה הנוכחית, וההבדלים הגדולים מבחינת היחס לגוף בין חברות מערביות מודרניות לחברות שמרניות ודתיות, עדיין קיימת חרדה בנוגע לשיח עם ילדים על אודות מיניות (Robinson et al., 2017). עבור ההורים, השיח עם מתבגרים בנושאים אלו מלווה במתח (Robinson, 2012), ובמסרים סותרים של הזמנה לשיח ואזהרה מפניו בו זמנית (Frankham, 2006). יש הסוברים כי לאמביוולנטיות ההורית באשר לשיח הזה יש תפקיד בהתפתחות התקינה (Frankham, 2006; לפלאנש, 2012). אך סביר להניח כי היא גם עלולה ליצור שברים מסוימים בהתמקמות הנפשית של הדמות ההורית כדמות שניתן לסמוך עליה.
מצב אוניברסלי זה הוא ככל הנראה קיצוני יותר בחברה החרדית. הסיבה הראשונה קשורה לכך שמיניות יכולה להיות ממומשת על פי ההלכה רק במסגרת נישואים. מכיוון שכך, עולם זה נתפס כבלתי רלוונטי עבור הנערות המתבגרות, בוודאי בהתבגרות הצעירה, וככזה שיש להגן על הנערות מפני החשיפה אליו (Taragin-Zeller & Kasstan, 2020). כתוצאה מכך, במשפחות חרדיות לעיתים אין כל מרחב לשיח על ההתרחשויות המשמעותיות בעולמה של המתבגרת (פורגס, 2021).
הסיבה השנייה קשורה לכך שבחברה החרדית, שבה חיי היום יום מתנהלים על פי ההלכה, ניתן משקל רב למיון ההתנהלות לקטגוריות של "מותר" ו'אסור". בתוך פרקטיקה דיכוטומית זאת, המרחב הנפשי שבו ניתן 'להרגיש את', ו'לחשוב על', עלול להיזנח. זאת למרות שבחז"ל יש הבחנה ברורה בין מעשה למחשבה לטוב ולמוטב (ירושלמי, קידושין מ' ע"א).
כך לדוגמה, פעולה נפוצה למדי של הורים חרדים המגלים שביתם רכשה בסתר טלפון חכם, שההחזקה שלו מנוגדת ביותר לערכים המשפחתיים והקהילתיים שלהם, היא לשבור את המכשיר לעיני הילדה. זאת פעולה קונקרטית שבאה בתגובה למעשה אסור, וניתן להבין אותו על רקע החרדה העצומה המתעוררת כמעט תמיד אצל ההורה החרדי מול סימנים לסטייה של הבן או הבת ממסלול של חיי תורה ומצוות. בניגוד למקובל בחברה המערבית, לאימהות חרדיות יש מטרה ברורה יחסית עבור ה"תוצר המוגמר" של המעשה החינוכי, והן רואות את תפקידן כאימהות בסיוע בפיתוח תכונות ומידות ספציפיות שיסייעו לילד לתפוס את מקומו בקהילה בהתאם לניתוב החברתי המקובל עליהן (פלזנטל-ברגר, 2002). מסיבה זאת, לסטייה מהנורמות החברתיות יש משמעות עצומה עבור ההורה החרדי, והיא לרוב מסמנת עבורו כישלון קולוסאלי של ההורות שלו.
אך תגובה קונקרטית כזאת, של שבירת החפץ האסור, בוודאי כשהיא קו הפעולה הראשון והאחרון, מוחקת את האפשרות לשאלות רחבות יותר, כמו: מדוע הנערה רכשה מלכתחילה את המכשיר הזה? מה מבטאת הפעולה הזאת ביחס למערך הנפשי שלה? האם ואיך אפשר לעזור לה לכונן מערך נפשי איתן יותר שיאפשר לה להתבגר בהתאם לערכי הקהילה?
למעשה ניתן לומר כי בעוד שהמעשה של הבת הוא כנראה ביטוי בפעולה של סוגיות בהתבגרות שלה, הפעולה הקונקרטית של ניתוץ 'המכשיר הטמא' היא ביטוי בפעולה של החרדה ההורית מפני ההידרדרות הרוחנית של ביתם. באופן אבסורדי פעולה זאת מערערת עוד יותר את המהימנות של ההורה כדמות שניתן להיעזר בה, ומגבירה את הסיכון להתמוטטות המרחב הפוטנציאלי ולהגברה של שימוש במנגנון זה על ידי הבת, באופן שלא ישרת את התפתחותה הנפשית.
פער הדורות
ההתפתחויות הטכנולוגיות המואצות של השנים האחרונות יוצרות פער גדול בין מבוגרים לילדים בחברה כולה. בחברה הכללית מבוגרים משתדלים להדביק את הפער, לעיתים בהצלחה רבה. לעומת זאת, בחברה החרדית, שהיא חברה המבוססת על התבדלות מהערכים וההתנהלות של החברה הכללית ועל שימור של ערכים ומסורות (קפלן, 2002), הפער עומד בעינו.
חלקים גדולים בציבור החרדי אינם משתמשים כלל בטלפון חכם, וחלקים מסוימים אף נמנעים משימוש באינטרנט בתוך הבית. בעיר חרדית ממוצעת יש 'חדרי תקשורת' שבהם ניתן להשתמש ברשת האינטרנט לצרכים חיוניים עבור משפחות שבחרו לחיות ללא חיבור לרשת בתוך הבית. עולם הרשתות החברתיות, שסביבו מתנהלת כיום החברה המערבית, קיים בשוליים של החברה החרדית בלבד, לעיתים בדרכים ייחודיות.
על רקע זה נוצרת מציאות קשה, שבה כאשר נערה נחשפת למדיה או לרשתות החברתיות היא ניצבת בתוך העולם החדש לבדה לחלוטין, ללא הדרכה וללא הגנה מינימלית. חינוך למוגנות ברשת איננו חלק מהשיח בחברה החרדית, בוודאי בגילי ההתבגרות הצעירה, כך שהנערה שחיפשה ברשת רק הסבר למילה ספציפית, עלולה למצוא את עצמה בתוך זמן קצר מאוד במקומות חשוכים ביותר. האפשרות שלה לפנות לעזרת מבוגרים מצומצמת עד בלתי קיימת. היא חוששת לאכזב את ההורים, וחוששת שמהמבוגרים במערכת הבית ספרית לא יוכלו להכיל את הדברים שחוותה והיא תוקע, ותיפלט מהמערכת.
המחשה לכך ניתן היה לראות במשחק תפקידים שנערך במסגרת הכשרה ליועצות חרדיות אודות התמכרות לרשת, צצו מגוון מכשולים אפשריים באשר לעצם אפשרות התקשורת בין נערה שמשתמשת ברשתות החברתיות לבין היועצת המציעה לה עזרה: לנערה ברור כי הצוות במוסד החינוכי איננו 'דובר את אותה השפה', ואין לו כל אפשרות להבין את הדילמות שלה או לעמוד לצידה; היא אף חשה חוסר נעימות 'ללכלך' את היועצת במסירת מידע על העולם שבו היא מתנהלת, ועלולה לגלות חשדנות רבה במקרה שהיא מגלה שהיועצת 'החרדית למהדרין' מודעת לקיומן של הרשתות החברתיות ולהבדלים ביניהן. כל הגורמים האלו מכבידים מאוד על האפשרות הן של הנערה והן של היועצת לייצר שיח שיש בו אמון והישענות.
נראה כי בתוך מציאות כזאת, בוודאי כאשר היא מתמשכת לאורך זמן, היכולת של המבוגר לשמר את מציאותו כאובייקט מיטיב מופנם עבור המתבגרת מתערערת באופן משמעותי.
למה זקוקים המתבגרים מהמבוגרים בתקופת ההתבגרות
כאמור למעלה, המשימה ההתפתחותית של גיל ההתבגרות היא תהליך אינדיבידואציה של הפרט, כך שיצליח להתקיים בעולם כאדם שלם בפני עצמו, בלי להסתמך על תפקודי האגו והסופר אגו ההוריים. ראשיתו של התהליך בהתבגרות הפיזיולוגית, המניעה בתורה תהליך ניתוק מהאובייקטים ההוריים ופנייה אל העולם שמחוץ למשפחה (בנאי, 2011).
למרות, ואולי בגלל, תהליך ההתנתקות של המתבגרים מהאובייקטים ההוריים המופנמים, הם זקוקים מאוד בתקופה זאת להוריהם במציאות. כך כותב מלצר, בהמשך לתיאור הסכנות ההתפתחותיות של המתבגר המתבודד שהובאו למעלה:
כמטפלים, הורים או נציגים אחרים של קהילת המבוגרים, הבנת המצב הקלאוסטרופובי [...] עשויה לסייע למאמצינו לעמוד לצידם. על מנת שלא לאבד תקווה בהינתן יכולת התערבות מוגבלת, חשוב שההורים לא רק יזכרו את הילד במיטבו כפי שהיה קודם לכן, אלא גם יהיו מסוגלים לראות את הייאוש במי שנשארו מאחור על אף החוצפה, הבוז, וההתנהגות המתגרה. (מלצר, 2024ג, עמ' 181)
באופן דומה כותב ויניקוט (2014, עמ' 231) כי "התפקיד שממלאת הסביבה חשוב לאין שיעור בשלב זה, חשוב עד כדי כך שבתיאור התופעה רצוי להניח שאביו, אמו, ומשפחתו המורחבת של הילד המשיכו להתקיים ולהביע בו עניין".
כלומר, דווקא בתקופה של התפתחות מואצת ושל דחף לעצמאות, המתבגרת זקוקה מאוד לנוכחות של מבוגר שיהיה יציב דיו ועמיד דיו להישאר נוכח באופן שתהיה לו השפעה על עולמה הפנימי ועל התנהלותה במציאות החיצונית. באופן כזה תוכל המתבגרת לעבד את השינויים המתרחשים תוך שימוש ביכולת חשיבה, בדמיון, וביכולת סמלית, כך שיתאפשר לה להבנות מחדש את הממדים השונים בעולמה, ולבנות אישיות יציבה ומלאה שתעמוד לרשותה לאורך כל חייה הבוגרים.
נראה כי עבור הורים חרדים במקרים רבים, האתגר של עמדה הורית מיטיבה עבור נערות בשלב המעבר שתואר כאן בהרחבה הוא מסובך אף יותר. הורים חרדים, כמו בנותיהם, חיים בעולם של נורמות ברורות ומוגדרות היטב, המכבידות על האפשרות לניסוי וטעייה המאפיינים את השלב ההתפתחותי של גיל ההתבגרות. בנוסף, רבים מהם נעדרים את הידע ואת הכלים לכוון את ביתם בתוך עולם של שינויים טכנולוגיים מהירים. מניסיוני הקליני, הורים כאלה מתקשים מאוד לפעול באופן מקדם מבחינה נפשית עבור הנערה, כאשר הם עצמם מצויים בחרדה ובחוסר וודאות.
החשיבה שהוצגה במאמר זה על תפקידו ההתפתחותי של המרחב הפוטנציאלי יכולה לסייע להפחית את החרדה של הורים או אנשי חינוך חרדים במצבים שבהם נערה מפגינה התנהלות שהם תופסים ככזאת שאיננה עולה בקנה אחד עם הנורמות הקהילתיות. הבנת התפקיד של המרחב הפוטנציאלי בהתבגרות מכוונת את המבוגרים סביב הנערה לשאול את השאלה האם מדובר בהתרחשות שמתקיימת בפועל, בעולם הממשי – או שמא עיקרה במרחב שבין המציאות לדמיון. התנהלות שאיננה בהתאם לנורמות בעולם הממשי עלולה בחלק מהמקרים לטמון בחובה סיכון ממשי עבור הנערה; חוויה המעובדת בעזרת הדמיון באופן יצירתי, לעומת זאת, עשויה דווקא לעודד התפתחות – גם כאשר התכנים שלה חורגים מהמצופה. כך למשל, התמונה שונה מאוד כאשר לנערה חרדית בת 14 יש בן זוג 'אמיתי' בעולם המציאות, לעומת מצב שבו אותה נערה חווה תחושות של התאהבות ומשתמשת במרחב של יצירה ושיח כדי לעבד אותן.
על דמויות המבוגרים בעולמה של הנערה מוטלת אפוא המשימה שלא להתעלם ולא לנקום – תגובות שיכולות להיות מובנות על רקע החרדה שמעוררת תנועת ההדיפה והבדיקה של המתבגרת. במקום זאת, עליהם להיות עם הנערה ותחושותיה, ולהחזיק בעצמם את המתח הדיאלקטי של עולם פנימי ומציאות חיצונית. ככל שיצליחו במשימה זאת יגדל הסיכוי של המתבגרת להחזיק גם היא עולם פנימי מלא, תוך התנהלות בריאה במציאות החיצונית, ולייצר מתוך הכאוס והקושי תנועה של התפתחות.
תודות
תודה למיכל ולתמי שהעמיקו איתי בקריאה על גיל ההתבגרות, למטפלות שהדרכתי וליועצות בקבוצות ההדרכה. המרחבים שיצרנו להיזכרות, לעיבוד ולחשיבה של התקופה הקריטית הזאת בחיינו ובחיי הנערות שאנחנו פוגשות, היוו את הבסיס למאמר זה.
הערות
- בחברה החרדית יש מאפיינים שונים לסביבות החברתיות ולדרישות החברתיות מבנים ובנות, ולכן מצאתי לנכון להתמקד במסגרת מאמר זה בנערות חרדיות. עם זאת, יש להניח כי הדברים רלוונטיים לפחות באופן חלקי גם עבור מתבגרים חרדיים.
- ביטוי בפעולה של מכלול הדחפים בגיל ההתבגרות עשויה לנבוע גם ממבנה נפשי בסיסי פגוע, שבשל חולשות מבניות באגו אינו מספיק להתמודדות עם השינויים הטקטוניים במבנה הנפשי שמביא עימו גיל ההתבגרות – גם אם אפשרו תפקוד תקין למראית עין בגיל הילדות. במאמר הנוכחי לא מתמקד במצבים אלה, שכוללים מקרים שבהם כלל לא התפתח מרחב פוטנציאלי עקב היעדרותו של אובייקט הורי מהימן, או מקרים שבהם טראומה בילדות משפיעה על היכולת לעבד את העולם הדחפי בגיל ההתבגרות.
מקורות
אוגדן, ת' (2003). פסיכופתולוגיה של המרחב הפוטנציאלי. בתוך: מצע הנפש (עמ' 168–174). תולעת ספרים. פורסם לראשונה ב-1986.
אלבלדה, נ' (2020). סערת מוח: מאפייני המוח המתבגר והקשר להתנהגות ותהליכים פסיכולוגיים. המרכז הבינתחומי הרצליה: מרכז סגול למח ותודעה.
בנאי, ד' (2011). נעשה ונהיה: על הקושי לעשות בלי להיות ועל המשאלה להיות בלי לעשות. בתוך: להיות לעשות, להתבגר – לקט הרצאות מיום העיון "לעשות, להיות ולהתבגר" (עמ' 7–29). נובמבר 2011, מכון סאמיט.
הירש, הרב ש"ר (2016). בראשית, ח', כ"א. בתוך: רש"ר הירש על התורה. הוצאת פלדהיים. פורסם לראשונה ב-1875 בקירוב.
ויניקוט, ד"ו (2014). לצלוח את ה'מצברוח'. בתוך: חסך ועבריינות (עמ' 230–240). תולעת ספרים. פורסם לראשונה ב-1963.
ויניקוט, ד"ו. (1995). מיקומה של החוויה התרבותית. בתוך: משחק ומציאות (עמ' 114–121). עם עובד. פורסם לראשונה ב-1971.
ויניקוט, ד"ו (1995). לחלום, לפנטז ולחיות. בתוך: משחק ומציאות (עמ' 57–65). עם עובד. פורסם לראשונה ב-1971.
ויניקוט ד"ו (2010). התאוריה של יחסי הורה תינוק. בתוך: עצמי אמיתי עצמי כוזב (עמ' 178–198).. עם עובד. פורסם לראשונה ב-1960.
זיו עופר, נ' (2005). הורות על פי חוקי הגרביטציה. פסיכולוגיה עברית. www.hebpsy.net/articles.asp?id=621
לפלאנש, ז' (2012). יסודות חדשים עבור הפסיכואנליזה. בתוך: הפיתוי הראשיתי (עמ' 97–109) תולעת ספרים. פורסם לראשונה ב-1980.
מור, פ', לוריא א', חן גל, ש', וסימן טוב, י' (2008). משא הטראומה. אשלים ומשרד החינוך.
מלצר, ד' (2021). היציאה מגיל ההתבגרות. בתוך: מצבי נפש מיניים (עמ' 69–74). תולעת ספרים. פורסם לראשונה ב-1973.
מלצר, ד' (2024א). נרקיסיזם ואלימות בקרב מתבגרים. בתוך: גיל ההתבגרות (עמ' 197–199). תולעת ספרים. פורסם לראשונה ב-1989.
מלצר, ד' (2024ב). תאוריה פסיכואנליטית של המתבגר. בתוך: גיל ההתבגרות (עמ' 17–30). תולעת ספרים. פורסם לראשונה ב-1992.
מלצר, ד' (2024ג). הקלאוסטרום וגיל ההתבגרות. בתוך: גיל ההתבגרות (עמ' 177–182). תולעת ספרים. פורסם לראשונה ב-1992.
סבן, נ' (2021). שייכות ומשמעות מעבר למסך: מרחב פוטנציאלי קבוצתי במפגש מקוון. פסיכולוגיה עברית. www.hebpsy.net/articles.asp?id=4089
סולברג, ש' (1994). פסיכולוגיה של הילד והמתבגר – מבוא לפסיכולוגיה התפתחותית. מאגנס.
פורגס, ר' (2021). איזו מין אשה? שלא נדע! האוניברסיטה העברית.
פלזנטל-ברגר נ' (2002). ההבנה וההבניה של התפקיד האימהי בקרב אמהות יהודיות חרדיות וחילוניות בחברה הישראלית. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית ירושלים.
פרויד, א' (1977). "האני והסתם בעת ההתבגרות" ו" חרדת האינסטינקטים בגיל ההתבגרות". בתוך: האני ומנגנוני הגנה (עמ' 93–100, 101–112). דביר. פורסם לראשונה ב-1936.
פרויד, ז' (2012). שלוש מאסות על המיניות. בתוך: מיניות ואהבה (עמ' 17–98). עם עובד. פורסם לראשונה ב-1905.
קפלן, ק' (2003). חקר החברה החרדית בישראל: מאפיינים, הישגים ואתגרים. בתוך: ע' סיון, וק' קפלן (עורכים), חרדים ישראלים: השתלבות בלא טמיעה? (עמ' 224–277). הקיבוץ המאוחד/ מכון ון ליר.
Blos, P. (1979). “Second individuation process”. In: The Adolescent passage: developmental issues (pp. 141-170). International press.
Blos, P. (1962). On Adolescence: A Psychoanalytic Interpretation. Free Press of Glencoe.
Frankham, J. (2006). Sexual antimonies and parent/child sex education: Learning from Foreclosure. Sexualities, 9(2), 236–254.
McFerran K. (2011). Music and Adolescence. In: N.S. Rickard & K. McFerran (eds.), Lifelong Engagement with Music (pp. 97-108). Nova Science Publishers.
Offer, D., Howard, K. I., Schonert, K. A., & Ostrov, E. (1991). To whom do adolescents turn for help? Differences between disturbed and nondisturbed adolescents. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 30(4), 623-630.
Robinson, K. H. (2012). "Difficult citizenship": The precarious relationships between childhood, sexuality and access to knowledge. Sexualities, 15(3–4), 257–276.
Robinson, K. H., Smith, E., & Davies, C. (2017). Responsibilities, tensions and ways forward: Parents’ perspectives on children’s sexuality education. Sex Education, 17(3), 333–347.
Rodman, F. R. (ed.) (1987). The spontaneous Gesture: Selected Letters of D.W. Winnicott. Harvard University Press.
Saarikallio, S. (2008). Music in mood regulation: Initial scale development. Musicae Scientiae, XII(2), 291-309.
Taragin‐Zeller, L., & Kasstan, B. (2020). "I didn’t know how to be with my husband": State‐religion struggles over sex education in Israel and England. Anthropology & Education Quarterly, 52(1), 5–20.
