"לצאת כדי להתחבר": מסע S.E.L בפינלנד - פורמים טעויות ותופרים פתרונות

"לצאת כדי להתחבר"

מסע S.E.L בפינלנד - פורמים טעויות ותופרים פתרונות

יעל גוטר, דגנית רותם, אודליה אלקובי¹

הכירו את לוקס, נהג האוטובוס של משלחת "תעצומות" בפינלנד, נשוי ואב לשניים. לוקס הגיע למקום המפגש לפני הזמן, עוטה חליפת טוקסידו, שופע אדיבות טבעית, חיוך אמיתי ולב פתוח, מוכן ומזומן לנשיאת המזוודות שלנו אל בטן האוטובוס. לוקס מתייחס לעבודתו במקצועיות, ברצינות ובמסירות. הוא מברך אותנו, אחת אחת, בעלייה לאוטובוס, מגיש לנו מים צוננים, מוודא שאנו חוגרות את חגורות הבטיחות, פותח למעננו את הווי-פיי ומתאים את קצב הנהיגה לשעה בה עלינו להגיע ליעד הבא. בכל מקום אליו אנו מגיעות, הוא יוצא ראשון ומחפש את המארחים שלנו על מנת להעביר אותנו לידיהם הנאמנות של מארחינו. לוקס אף הציע לנו לעלות לתצפית נפלאה, המוכרת למקומיים, וחישב למעננו את הזמן שנוכל להקדיש לטיפוס לתצפית. לוקס החליף יום חופש כדי להמשיך איתנו ליום נוסף, והראה לנו תמונות של ילדיו. כאשר הקדמנו להגיע לאחד היעדים, הוא לקח אותנו לסיור רכוב באוטובוס באזור היעד. לוקס מתייחס למקצועו ברצינות, כאילו היה מנתח לב או שר האוצר – בכבוד, בשירותיות יוצאת דופן, בדאגה לפרטים הקטנים ביותר. באיזו מידה זקיפות הגו והגאווה המקצועית של לוקס הן תוצר של מערכת חינוך פינית? את זה בדיוק יצאנו לחקור.

מערכת החינוך בפינלנד נחשבת מהטובות בעולם, מעל עשור, וזוכה במקומות הראשונים במבחני פיזה (סאלברג, 2015). לא תמיד זה היה כך. מערכת החינוך בפינלנד עברה תהפוכות רבות מאז סוף מלחמת העולם השנייה, והיא ממשיכה להתפתח עד היום. "בשנת 1950, לדוגמה, רק 27% מכלל התלמידים הפיניים בני ה-11 נרשמו לחטיבות ביניים עיוניות" (סאלברג 2015, עמ' 40). שדרוג מערכת החינוך הפינית היתה כלי עיקרי בטרנספורמציה חברתית וכלכלית בפינלנד. הוא מציין שלוש תימות בולטות במערכת החינוך בפינלנד, שהודגשו כבר אחרי סוף מלחמת העולם השנייה (1945-1975): מבנה מערכת החינוך יספק נגישות לחינוך טוב יותר וממושך יותר לכולם; תכנית הלימודים תתמקד בהתפתחות אישית של התלמידים; הכשרת המורים תעבור מודרניזציה כדי לענות על הצרכים הנ"ל. בשנת 1952 הושקה תכנית לימודים חדשה, לפיה החינוך המקצועי הפך לחלק ממערכת החינוך. בשנות התשעים של המאה העשרים נערך שיפור ושינוי המבוססים על ויסות עצמי, ומשנות האלפיים ועד היום מדגישים את הגברת היעילות המבנית והניהולית של מערכת החינוך בפינלנד (סאלברג, 2015).

מזמינים את הקהל הרחב לקריאה משותפת (בזום) ביצירות מופת
5 ימי א' בין השעות 20:00-22:00. לפירוט ולתאריכי המפגשים >>

כיום, לכל מורה בפינלנד יש לפחות תואר שני. רק אחד מתשעה מועמדים מתקבל לעבודה כמורה. לכל המורים יש הכשרה של חינוך מיוחד, מתוך תפיסה שגישה של חינוך מיוחד מביאה תועלת לכלל התלמידים. לתומכי הוראה (סייעים) יש תואר ראשון. כל דיסציפלינה היא שפה: מדעים, ספרות וכו'. לומדים כמו שפה – בלמידה התנסותית / למידת חקר (זוהר, 2020), כמו בישול, אפייה, ספורט. בבתי הספר יש שיעורי מטבח, תפירה, נגרות – לטובת פיתוח יכולות מוטוריקה וויסות חושי. בשיעור בישול, לדוגמה, ניתן ללמוד מתמטיקה (חישוב עלויות וכמויות), קריאה (פענוח מתכונים), היסטוריה (כיצד הפסטה הגיעה לאיטליה) וכישורי חיים – דחיית סיפוקים, עבודה לפי פרוטוקול (מתכון), כיצד אני מפנה ומנקה אחרי. מאפיינים אלה מזכירים גם את תפיסת חינוך ולדורף (גוטר, 2024). חינוך מקצועי זוכה למקום של כבוד, ולא כהסללה לאוכלוסיות מוחלשות. מי שלומדים בתיכון מקצועי זוכים לתעודה ממשרד העבודה הפיני, והופכים לבעלי מקצוע מועילים בחברה. בפינלנד החינוך הוא אוטונומי, כמעט ואין מפקחים, מערכת החינוך סומכת על צוותי ההוראה והחינוך. תרבות כזו של אמון משמעותה, הלכה למעשה, שהמערכת (משרד החינוך והמועצה הלאומית לחינוך) מאמינה שמורים, יחד עם מנהלים, הורים וקהילותיהם, יודעים כיצד לספק את החינוך הטוב ביותר לילדיהם ולנוער (Sahlberg, 2021a). המסגרות החינוכיות מקבלות תקציב והגדרת מטרות חינוכיות כלליות. לכל בית ספר יש אוטונומיה וחופש אקדמי להשתמש בתקציב וליישם את המטרות הכלליות בתוך תכנית משלו.

מכל העולם מגיעות אליה משלחות כדי להבין את עקרונות השיטה, את הידע והפרקטיקה, ולאמץ אותם. ואכן, ההישגים של מערכת החינוך הפינית מעוררים רצון להבין את השיטה ולאמץ חלקים ממנה. אמנם גם מערכת מפוארת שכזו אינה חפה מקשיים ומאתגרים, אולם בזכות התפיסה הפינית של שיפור מתמיד, הפינים מתמודדים עם האתגרים ומודעים לכך שהמערכת שלהם אינה מושלמת. הם בשאיפה להשתפר וללמוד מהשטח באופן מתמיד. גם אנו, משלחת של נשים סקרניות, העוסקות בתחום החינוך והטיפול בישראל, יצאנו לחוות, להתבונן, ללמוד, ולהיפגש באופן בלתי אמצעי עם חלקים נבחרים במערכת החינוך בפינלנד. מידי שנה חברת "תעצומות"² מוציאה משלחת, מתוך אמונה שאחת הדרכים לשיפור וקידום היא למידה מאנשי מקצוע אחרים, מתרבות שונה בעולם. הסיור בפינלנד הוא מסע שלישי בסדרה (לאחר מסעות בפורטוגל ובדנמרק), חלק ממסורת למידה. הסיור בפינלנד אף זכה לסיקור בעיתונות המקומית³. מטרת המאמר לשתף בתובנות משמעותיות מהמסע⁴.

מאמר זה כולל "טעימות" מלמידה חברתית רגשית (S.E.L) בפינלנד, המוטמעת בגני ילדים ובבתי ספר כחלק בלתי נפרד מתכנית הלימודים. הפינים מקפידים על הקנייה ותרגול של ערכים חברתיים רגשיים מרכזיים: עבודת צוות, התייחסות אישית לתלמידים, התייחסות לרווחה הרגשית והחברתית שלהם, הקפדה על כך שאף תלמיד לא יישאר לבד או בודד.

הפינים מאופיינים בביישנות ובמופנמות, ובבגרותם במקרים רבים של דיכאון, בדידות ואף אובדנות. ניתן להסביר זאת בגורמים שונים כמו תנאי אקלים של חורף ארוך וקר, לילות ארוכים ושעות חשיכה ארוכות מידי יום, אופי מאופק, צריכת אלכוהול גבוהה, ועוד. ייתכן שמתוך תנאים אלה צמחה מערכת חינוך המודעת ומטפחת גורמי חוסן רגשיים-חברתיים.

רקע תיאורטי

מקס ובר (1990), מהבולטים שבסוציולוגים הקלאסיים, טען כי רעיונות דתיים – ובפרט אלו של הזרם הקלוויניסטי בפרוטסטנטיות – השפיעו באופן עמוק על התפתחות הקפיטליזם המודרני. לפי ובר, הקלוויניזם האמין בגזירה מוקדמת לגאולה, אך מאחר שהאדם לא ידע אם נבחר, הוא חיפש סימנים לכך – הצלחה חומרית, חריצות, ניהול זמן קפדני והתמדה בעבודה נתפסו כסימנים אפשריים. כך נוצרה "רוח" של עבודה כשליחות, חיסכון, השקעה מחודשת וניהול רציונלי – ערכים שהפכו למנוע חברתי-כלכלי. ובר הדגיש כי לא הדת עצמה יצרה את הקפיטליזם, אלא שהיא העניקה לו מסגרת ערכית שאפשרה את התפתחותו, תוך הבחנה בין קפיטליזם מסורתי לבין קפיטליזם מודרני, המבוסס על רציונליות, יעילות ותכנון.

פסיכולוגיית זולתעצמי מונחית-דהרמה
הזמנה לריטריט שלושת האימונים הגבוהים | 5-6/12/2025 ב'קרית אדם' לוד

מערכת החינוך הפינית, על מוסדותיה האוטונומיים, משקפת את אותה רוח ערכית שתיאר ובר. בתי הספר בפינלנד פועלים מתוך חופש פדגוגי רחב, אך עם מחויבות עמוקה ליעדים לימודיים, התמדה, אחריות אישית וניהול זמן. החינוך נתפס כשליחות חברתית, והעבודה החינוכית – הן מצד המורים והן מצד התלמידים – מונעת מתוך ערכים של צניעות, חריצות והתפתחות מתמשכת. ההשקעה בתמיכה אישית ובשוויון הזדמנויות לכל תלמיד, מבטאת גישה רציונלית וערכית, שבה הצלחה אינה רק הישג אישי אלא גם סימן להשתייכות לקהילה ערכית. בכך, החינוך הפיני מדגים כיצד רעיונות מוסריים-דתיים יכולים להמשיך להשפיע על מבנים חברתיים מודרניים, גם כאשר הדת עצמה אינה נוכחת באופן גלוי.

פדגוגיה חברתית (Social Pedagogy), גישה רווחת בפינלנד, המדגישה את חשיבות הקשרים בין חינוך, רווחה חברתית, קהילה והתפתחות אישית. בפינלנד, הפדגוגיה החברתית התפתחה כתחום אקדמי עצמאי, עם שורשים במסורות גרמניות ורומאניות, והיא נתפסת כתחום משולב של מדע, הכשרה מקצועית ופרקטיקה (Hämäläinen, 2005).

בנוסף, מערכת החינוך הפינית מתאפיינת באוטונומיה גבוהה של בתי ספר ומורים, לצד תרבות של אמון מקצועי. גישה זו מאפשרת גמישות פדגוגית, התאמה אישית, והימנעות מהתערבות בירוקרטית מיותרת – מה שמחזק את תחושת השליחות והאחריות של אנשי החינוך (Sahlberg, 2012).

החינוך הפיני שם דגש על פיתוח מיומנויות כמו חשיבה ביקורתית, פתרון בעיות, עבודה שיתופית, ויסות עצמי ויכולת למידה עצמאית. תיאוריות אלו משתלבות עם גישות של למידה פעילה, חקר, ויצירתיות (Lavonen, 2020).

בהמשך המאמר נפתח צוהר לעולם הטיפולי חינוכי של המערכת הפינית, כפי שהשתקף במפגשים ובביקורים שלנו שם. נתאר מפגשים, ופרקטיקות בהן צפינו במהלך המסע.

המפגש הראשון במסע היה עם פרופ' בן פורמן. פורמן, פסיכיאטר פיני המתמחה בטיפול ממוקד פתרון, פיתח את הגישה "עושים שינוי" (Kids’ Skills) – מודל חינוכי־טיפולי להתמודדות עם אתגרים רגשיים והתנהגותיים בקרב ילדים. הגישה מציעה מסגרת חיובית, שיתופית ומעצימה, הרואה בבעיות התנהגות או רגש כמיומנויות שטרם נלמדו, ולא ככשל או פתולוגיה. גישתו של פרופ' בן פורמן הובאה לארץ בהקשרים שונים. ספרו "לזכות מחדש בילדות מאושרת" תורגם לעברית על-ידי דליה אילון (פורמן, 2004). לא פעם מזכירים אותו בישראל בהשתלמויות, בימי עיון ובכתובים.

"אתה לא בעייתי, יש לך שריר לעבוד עליו" – גישת "עושים שינוי" של פרופ' פורמן ("Kids' Skills")

גישת "עושים שינוי" של פרופ' פורמן (2016) היא גישה חיובית מעשית וממוקדת פתרונות, המתאימה לפתרון בעיות חברתיות ולהקניית מיומנויות חברתיות, מתוך תפיסה של חינוך ללא ענישה.

עקרונות הגישה

1. להפוך בעיה למיומנות נלמדת - כל אתגר מזוהה כהזדמנות לרכישת מיומנות חדשה. כך למשל, התפרצות זעם תתורגם ל"למידת הרגעה עצמית". "בעיה" מובילה לבושה. "מיומנות" מובילה לגאווה ושותפות.
2. מיקוד בשינוי חיובי ועקרון הפומביות - התלמיד שותף לתהליך, ומונחה להגדיר את המיומנות שברצונו לרכוש, יחד עם מטרות ברות השגה. הוא מציג זאת בפני חבריו לכיתה ובכך מגביר את המחויבות האישית שלו לתהליך. במקביל, חבריו לכיתה תומכים בו ועדים לתהליך. כל תלמידי הכיתה חשופים לכל היעדים של כולם. ברור לכולם כי לכל אחד יש במה להשתפר ולהשתכלל.
3. בחירה ושותפות של הילד - התלמיד בוחר את המיומנות אותה הוא רוצה לשכלל, את שמה, את הסובבים שיתמכו בו, ואת הדרך לחגוג את הצלחתו, מתוך "בנק" מיומנויות שהמורה מציגה בכיתה, בעזרת שיקוף ומישוב מהמורה, והכוונתה למיומנויות רלוונטיות עבורו. לדוגמה: אומנות העזרה, ⁠מיומנות התנצלויות, ⁠מיומנות ההגנה על חבר, ⁠אומנות העזרה למישהו ששונה ממני, ⁠אומנות ההפסד במשחקים ובתחרויות, ⁠מיומנות הקשבה, ⁠אומנות תיקון טעות. התלמיד בוחר כיצד לנסח את המיומנות/התהליך, בוחר באנשים שילוו אותו ויהיו עדים לתהליך, ובוחר כיצד לחגוג את ההצלחה שלו בתהליך. לדוגמה: התלמיד בוחר לעבוד על "הקשבה לאחרים בזמן משחק", בוחר שהמחנכת ועוד שני חברים ילוו אותו, מייצר תמונת עתיד של עצמו מקשיב בסבלנות לחברים במשחק, ובוחר לחגוג את ההצלחה שלו במשחק הקשבה "טלפון שבור" עם המחנכת והעדים שלו.
4. מעגלי תמיכה חברתיים - התהליך מתקיים בליווי הורים, מורים וחברים, היוצרים רשת תמיכה רגשית.
5. חיזוק חיובי והכרה ציבורית - התקדמותו של התלמיד מתועדת ומוצגת – בטקסים, בלוחות כיתה, ביומנים אישיים, ובדירוגים קבוצתיים. הטקס יכול לכלול מישוב פומבי של הקבוצה העדה לתהליך, רפלקציה אישית על העמידה ביעדי המשימה (לדוגמה: בעזרת הרמת אצבעות בהתאם למידת ההצלחה, מ-1 עד 5), ושיקוף מהמחנכת.
6. פרגון בפומבי - המונח "פרגון" מתאר הבעת שמחה והערכה להצלחתו של הזולת, ללא קנאה או תחרותיות ומשקף ערך חברתי ורגשי בעל משמעות חינוכית עמוקה, במיוחד בהקשרים של פיתוח אקלים חברתי חיובי, טיפוח אמפתיה, וחיזוק תחושת השייכות בקבוצות לומדים. היכולת לפרגן משפיעה באופן חיובי על יחסים בין־אישיים, תרבות ארגונית וחינוך לערכים.

תהליך העבודה

הגישה כוללת 15 שלבים מובנים, ביניהם: זיהוי הבעיה, הגדרה של המיומנות הרצויה, הסכמת התלמיד לתהליך, בחירת תומכים, תכנון דרכי התרגול, בניית חזון עתידי, ותכנון חגיגת הצלחה. בכל שלב מודגשת אחריות התלמיד, תוך גיוס הסביבה לתמיכה.

מבקש.ת לעצמך טיפול?
כאן תוכל.י לשלוח פניה לטיפול ולקבל התייחסויות ממטפלות.ים חברי פסיכולוגיה עברית

חמישה-עשר השלבים:

1. מה הבעיה? נגדיר יחד בעיה שהילד חווה (למשל: מתפרץ כשכועס).
2. מה המיומנות שצריך ללמוד? נהפוך את הבעיה למיומנות נלמדת (למשל: "ללמוד להירגע").
3. האם הילד רוצה ללמוד את המיומנות? חשוב שהילד יסכים לשינוי וירצה להשתתף.
4. למה כדאי ללמוד את זה? הילד והמבוגר מזהים יחד מה ירוויח מהמיומנות.
5. מי יכול לעזור לי? הילד בוחר "עוזרי שינוי" – הורים, מורים, חברים.
6. מה שם המיומנות? שם מיוחד וקליט שהילד בוחר למיומנות (כמו "כפתור הקסם").
7. מה הכוחות שיש לי כבר? מה עוזר לי כבר עכשיו? במה אני טוב?
8. מיומנות דומה שלמדתי כבר? עוזר להרגיש "אני מסוגל" – נזכרים בהצלחות קודמות.
9. איך אתאמן? איפה, מתי ועם מי אתרגל את המיומנות.
10. איך אדע שהצלחתי? קריטריונים ברורים עם הילד – מה ייראה אחרת.
11. איך אחגוג? תכנון חגיגה קטנה לאחר הצלחה.
12. איך אלמד אחרים? הילד יכול ללמד מישהו אחר – זה מחזק את הביטחון.
13. איך אמשיך לזכור את המיומנות? תזכורות, שיחות, לוח הצלחות.
14. מה עוד ארצה ללמוד בעתיד? פתיחה למיומנויות הבאות.
15. המשכיות ותמיכה - הקבוצה ממשיכה ללוות ולעודד.

על מנת להמחיש את הגישה, פרופ' פורמן הזמין אותנו ללמידה חוויתית, במהלך המפגש (ראו נספח: סדנת למידה עם פרופ' פורמן).

יישום בבית הספר

בבתי ספר ברחבי פינלנד, ובפרט בבית הספר היהודי בהלסינקי, משולבת הגישה כחלק מהמערך החינוכי:

• כל תלמיד בוחר מיומנות אישית לפיתוח במהלך השנה (למשל: הקשבה, התמודדות עם תסכול, עזרה לזולת). הוא מציג תמונת עתיד בפני הכיתה, איך תיראה המיומנות כאשר יגיע אל היעד (בהתאם לעקרון הפומביות).
• מתקיימת עבודה קבוצתית ופרטנית סביב המיומנויות.
• הילדים משתפים אלה את אלה בהתקדמותם, מחמיאים זה לזה, מדרגים את עצמם, ומתעדים הצלחות בעזרת המחשה ויזואלית של מילוי צנצנת כיתתית המשקפת את מידת ההצלחה הקולקטיבית, מדי יום ביומו.
• תלמידים מצטיינים יכולים להפוך ל"מנטורים" עבור תלמידים צעירים מהם.
• הגישה מעודדת נורמות חברתיות חיוביות ותורמת לאקלים רגשי תומך ומכיל בכיתה.

דוגמה ליישום בפועל

בכיתתה של ג'וליה, כיתה ד', מורה בבית הספר היהודי בהלסינקי העובדת על פי גישת פורמן, תלמידים מכיתות ב'-ג' מתרגלים ארבע מיומנויות בשנה מתוך מאגר של 22 מיומנויות. המיומנויות כוללות, בין היתר, "אמנות העזרה", "יכולת לעבור ממשימה למשימה", "היכולת להתנצל", "הפסד בכבוד", ו"הקשבה פעילה". התהליך נעשה בשיתוף פעולה מלא עם צוות ההוראה וההורים, ומעורר בקרב התלמידים תחושת מסוגלות וערך עצמי.

קול קורא להגשת תקצירים
מערכת 'בינינו' מזמינה אתכם.ן לשלוח תקצירים בני 200 מילים לקראת הגיליון הקרוב.

בתצפית שערכנו בכיתה של ג'וליה, ראינו כיצד התלמידים התנסו במישוב של עצמם ושל חבריהם. לדוגמה: קבוצה של ארבעה תלמידים ניגשו לקדמת הכיתה. כל אחד מהם דיבר על האחרים. כל אחד מהם הרים אצבעות (בין 1 ל-5) – עבור עצמו ועבור הקבוצה. קבוצה שקיבלה מעל 3 נקודות מכל חבר בקבוצה, מקבלת פרס/תגמול. בכיתה תלוי לוח המתאר את המיומנויות במלל ובציורים (ר' תמונה).

עבודה עם תלמידים מופנמים ("התלמיד השקוף")

אחד האתגרים הבולטים בפינלנד, כפי שמדווח בן פורמן, הוא עבודה עם תלמידים ביישנים ומופנמים. הגישה מתמודדת עם סוגיה זו דרך התבוננות חיובית ומערכתית: לא לשתף פעולה עם חרדת התלמיד, אלא להציע כלים שיחזקו נוכחות וביטוי אישי. גישות קבוצתיות כגון שיעורי "רואים אותי – רואים אותך" מספקות מרחב לדבר על רגשות וזהות באופן ישיר.

רעיונות יישומיים נוספים בבתי ספר

• פתיחת תהליך בשיחה אישית, תוך התמקדות במיומנות הרצויה ולא בבעיה.
• שימוש בטקסים, לוחות מיומנויות, מחברות אישיות ו"חגיגות הצלחה" כתמריצים.
• הקמת קבוצות "עושים שינוי" בהובלת יועצת או סייעת.
• שיתוף הורים בליווי התהליך.

היבטים טיפוליים רחבים

פרופ' פורמן מדגיש את החשיבות של שיח חיובי בטיפול ובחינוך. המודל שואב השראה מגישות טיפוליות משפחתיות, שבהן לא מאתרים "אשם" (IP – Identified Patient), אלא מנסחים יעדים ומיומנויות נדרשות. פורמן מדגיש את עיקרון "התחלה בדבר טוב": כל תהליך נפתח בזיהוי חוזקות, תחומי עניין וכישורים של הילד. גישה זו מקנה תחושת ערך, מונעת סטיגמה, ומעודדת צמיחה רגשית תוך התקדמות הדרגתית לעבר שינוי.

לסיכום הפגישה עם פרופ' פורמן

גישת "עושים שינוי" של פרופ' פורמן מציעה אלטרנטיבה מעשית, רגשית וחינוכית לעבודה עם ילדים המתמודדים עם קשיים. היא שמה דגש על למידה, שיתוף, העצמה וחגיגת הצלחות – כחלק בלתי נפרד מהתהליך החינוכי־טיפולי. הגישה מתאימה במיוחד לבתי ספר, לתלמידים עם קשיים חברתיים או רגשיים, ואף לילדים על הרצף האוטיסטי. היא מחוללת שינוי ניכר גם בפרט וגם באקלים הכיתתי והקהילתי, ומאפשרת שיח לא שיפוטי, מכבד ומעודד.

YOUNG LEADERS - החל מגן הילדים

"young leadership" – מנהיגות צעירה בפינלנד: פדגוגיה של ערכים, שייכות ומצוינות

הניסיון של פינלנד מראה שניתן להשיג מצוינות על ידי התמקדות לא בתחרות, אלא בשיתוף פעולה; לא בבחירה, אלא בשוויון (Sahlberg, 2021a).

תכנית "מנהיגות צעירה" (Young Leadership) הוצגה בפנינו על ידי מריטה, מנהלת נמרצת ויצירתית של גן ילדים נוצרי בפרוור של הלסינקי בפינלנד. "מנהיגות צעירה" היא חלק ממודל פדגוגי המטפח כישורי מנהיגות ועבודת צוות בקרב ילדים בגיל הרך ובחינוך היסודי. התוכנית שואבת השראה מערכי תרבות וכבוד, ומושתתת על עקרונות של חירות מחשבתית, יצירתיות, שיתוף פעולה והעצמה אישית.

מטרות חינוכיות בתוכנית "מנהיגות צעירה" – מבט ערכי ופדגוגי

תכנית "מנהיגות צעירה" שמה לה למטרה לטפח תלמידים בעלי מסוגלות אישית וחברתית, תוך עידוד ערכים של כבוד, יצירתיות, שיתוף פעולה ואחריות. המטרות המרכזיות של התוכנית משקפות גישה הוליסטית לחינוך, הרואה בילד לא רק לומד אלא גם מוביל, יוזם ושותף פעיל בקהילתו. המנהיגות מתנהלת בסבבים (רוטציה), תוך תחלופה בתפקידים, כך שכל תלמיד מתנסה בתפקיד המנהיג ובתפקיד חבר צוות, לחילופין, באופן מובנה ושוויוני, לאורך שנות הלימודים.

עקרונות הליבה של השיטה:

1. חשיבה יצירתית ופתרון בעיות - עידוד סקרנות, יוזמה ופיתוח פתרונות חדשניים בהתמודדות עם אתגרים.
2. מנהיגות פעילה ועבודת צוות - טיפוח כישורי הובלה תוך שיתוף פעולה, הקשבה ותרומה הדדית.
3. משמעות, שייכות ותחושת מסוגלות - יצירת סביבה חינוכית תומכת המעודדת ביטוי אישי, תחושת ערך, התנסות ואומץ לפעול.

מטרות מרכזיות:

• מניעת בדידות – טיפוח תחושת שייכות, קהילה וחיבור בין תלמידים.
• אומץ להוביל בהגינות – עידוד מנהיגות ערכית, המבוססת על יושרה, כבוד הדדי וענווה.
• יכולת לעבוד בצוות בצורה יצירתית ויעילה – פיתוח מיומנויות שיתוף פעולה, הקשבה, פתרון קונפליקטים וחשיבה קבוצתית.
• השראה בלמידה, מחקר ויצירת פתרונות ייחודיים – עידוד סקרנות, חקרנות וחדשנות בקרב תלמידים.
• אומץ להתמודד עם אתגרים ולפתור בעיות – חיזוק תחושת המסוגלות והנכונות להתמודד עם מצבים מורכבים.

מטרות אלו אינן רק הצהרות ערכיות, אלא באות לידי ביטוי בפעילויות יומיומיות, בתרבות הבית-ספרית ובאינטראקציות בין תלמידים לצוות החינוכי. הן מהוות בסיס לפיתוח תלמידים בעלי תודעה חברתית, ביטחון עצמי ויכולת השפעה חיובית על סביבתם.

המלחמה שבחוץ, המלחמה שבפנים - יום העיון השנתי של מכון סאמיט
יום שלישי, 20/1/2026, תיאטרון ירושלים, רח' דוד מרכוס 20

מטאפורת העץ: ציונים טובים הם חלק קטן, ולא מרכזי, ממערך שלם של צמיחה אישית. השורשים נטועים בערכים רוחניים-דתיים, אהבה ומערכות יחסים, וענפי העץ משופעים בערכים כמו שירות ונתינה, עידוד, תרבות של כבוד, למידה בצוות, מנהיגות, הזמנה לאינטראקציה, שפה מכבדת וכיו"ב. כך, ערכים של הישגיות, מוסר ואתיקה שלובים אלה באלה, ומאפשרים צמיחה ושגשוג. התשתית לצמיחה היא ערכית, רגשית, חברתית וקהילתית-רוחנית.

השפעות נצפות בשטח:

• חיזוק תחושת השייכות והפחתת בדידות.
• פיתוח אחריות אישית ודאגה לזולת.
• יצירת סביבה שבה כל תלמיד מרגיש נראה ונשמע.
• חיזוק הביטחון העצמי.
• הקניית מיומנויות לעבודה בצוות – כמנהיגים וכחברים.
• טיפוח אומץ-לב להתמודדות עם בעיות ואתגרים.
• יצירת כיתה ממוקדת, עם מוטיבציה גבוהה.
• טיפוח אקלים של שמחה ורווחה רגשית בקרב הילדים.

יישום יומיומי בכיתה:

יום הלימודים בנוי סביב עבודת צוות. כל תלמיד משתתף בצוות – בתפקיד של מנהיג או חבר צוות (לחילופין). מנהיג הצוות אחראי על גיבוש הקבוצה וניהול המשימה, כפי שניתנה לו על-ידי המורה. תלמידים שאינם נתפסים כמנהיגים טבעיים, מועצמים כאשר מגיע תורם למלא תפקיד של מנהיג. המורה פועל כמאמן, מנחה ותומך בצוותים ובמנהיגים. הקבוצות קבועות למשך חודשים ואז משתנות, כדי ללמוד ולהתנסות בדינמיקות שונות של קבוצה. חלוקת הקבוצות ידועה ומפורסמת לכולם, כאשר שמו של מנהיג הקבוצה לשבוע זה מודגש. מנהיג הקבוצה מתחלף מדי שבוע. הקבוצה מתנסה, בכל יום באופן קבוע, בעבודת צוות סביב אתגר אותו מציב הצוות החינוכי.

תפקיד המורה:

• המורה יוצא מעמדת הסמכות המסורתית ומשמש כמאמן. במקום לספק תשובות, הוא שואל שאלות מעוררות חשיבה.
• מעניק למנהיגי הצוות אתגרים קבוצתיים מגוונים.
• מביע אהדה, אכפתיות ושמחה באינטראקציה עם התלמידים.
• מעניק לתלמידים מרחב המאפשר חירות לחשוב, לחקור ולבחון. המטרה היא לאפשר לתלמידים להגיע לפתרונות ייחודיים ביחד עם הצוות.

תפקיד חברי הצוות:

• חבר הצוות פועל תחת סמכותו של מנהיג הצוות.
• הוא מבקש עצות ומציע רעיונות.
• הוא נושא באחריות כחבר פעיל בצוות.

תפקיד המנהיג:

• המנהיג אחראי לכך שכל חברי הצוות יהיו שותפים למשימה יזכו להכרה ורעיונותיהם ישמעו.
• עליו לשמור על מיקוד במשימה.
• תפקידו להעצים את חברי הצוות כך שכל אחד יוכל לבטא את יכולותיו – כמו חלק בפסיפס.

מבנה השיעור:

• המורה מעניק למנהיג הצוות את ההנחיות לאתגר הקבוצתי היומי. כגון: אפיית עוגה, בניית מבנה מחומרים בחצר, ועוד.
• אתגר קבוצתי איכותי הוא פתוח ומורכב דיו, כך שהילדים נדרשים לחשיבה מעמיקה כדי למצוא פתרון. עליו להיות קשה מספיק כדי לעודד שיתוף פעולה – הילדים אינם יכולים להתמודד עמו לבד. בדרך כלל ההנחיה קצרה ומסתכמת במשפט אחד או שניים.
• צוותים פועלים במיקוד ובמוטיבציה. הם חוקרים, חושבים ומפתחים פתרונות. אם העבודה אינה מתקדמת, המנהיג יכול לשלוח חבר צוות ל"האבקה" – כלומר, לגשת לצוות אחר ולקבל רעיונות חדשים.
• כאשר המשימה מוכנה, המנהיג מרים את ידו – דבר שמקל על המורה לזהות מתי הקבוצה סיימה.
• בסיום, הצוותים מציגים את עבודתם, זוכים למחיאות כפיים, והמורה מביעה גאווה בילדים ובשיתוף הפעולה שהפגינו.
• שיח רפלקטיבי על התהליך.

התנסות בגן

ערכנו תצפית משתתפת בגן הילדים של מריטה. הילדים עבדו בקבוצות של ארבעה. לכל קבוצה היה מנהיג (LEADER). בכל שבועיים מנהיגי הקבוצה מתחלפים, כך שיש הזדמנות לכל חבר בקבוצה לתרגל תפקיד של מנהיג. בכל 8 שבועות מערבבים את הקבוצות, כך שהילדים מתנסים בהרכבים מגוונים של קבוצות. המשימה הייתה להכין עוגה. לשם כך הצוות הכין את כל הכלים והמצרכים הנדרשים להכנת העוגה, כולל ציוד לילדים (כובעים, סינרים) ומתכונים מודפסים ומונגשים. בשלב הראשון הגננת כינסה את מנהיגי הקבוצות, שיתפה אותם במתכון והסבירה להם את המשימה. בנוסף על התוצר, תפקיד המנהיגים הוא לוודא שכל חברי הקבוצה שותפים מלאים במשימה, לכל חבר בקבוצה תפקיד וכולם משתפים פעולה אלה עם אלה.

קבוצות הדרכה למטפלים באומנויות
הקבוצות מתקיימות בזום פעם בשבועיים .

המנהיגים חזרו אל הקבוצות שלהם עם המתכונים המודפסים (ראו תמונה). הם הסבירו לקבוצותיהם את המשימה ועברו עם הקבוצה שלהם על שלבי ההכנה.

מכאן והלאה כל הילדים היו עסוקים בהכנת העוגיות, כאשר המנהיגים מנצחים על המלאכה בכל קבוצה. הם דאגו שיהיה סבב – כל ילד בתורו ביצע את השלב הבא בהכנה. שמנו לב שהילדים לא מתחו ביקורת על איכות הביצוע של חבריהם.

אנשי הצוות של הגן היו זמינים לילדים לכל שאלה ובקשת עזרה. הילדים מיעטו להתייעץ במבוגרים, ועשו כמעט הכל בעצמם.

הצוות, מצדו, עודד את הילדים, ולא ראינו ביקורת על איכות הביצוע, למרות שהיו שלבים שהתבצעו באיכות נמוכה. לדוגמה – ערבוב בלתי אחיד של המרכיבים, רצף פעולות שונה מאשר במתכון, כמויות לא מדויקות, מראה פחות אסתטי, ועוד. הצוות הפגין בכך מודלינג של חוסר שיפוטיות, כמו גם מסר של אמון מלא בילדים, באחריות שלהם וביכולת שלהם לבצע את המשימה.

הילדים יצקו את הבצק לתבניות, הכניסו את התבניות לתנור, ונהנו מהעוגות מעשה ידיהם לאחר שיצאו מהתנור.

התנסות בכיתה ד':

במסגרת פעילות חווייתית של בניית מגדל מספגטי ומרשמלו, תלמידי כיתה ד' התנסו בעבודת צוות תוך יישום ארבעת עקרונות "תרבות של כבוד".

ראשי הקבוצות קיבלו מהמורה 12 מקלות ספגטי, 12 חתיכות מרשמלו והנחיות למשימה: לבנות עם הקבוצה מגדל גבוה בעזרת המרשמלו והספגטי, תוך הקפדה על עקרונות עבודת צוות, כפי שהוגדרו והוצגו בפני הכיתה.

לפני הפעילות, המורה הציגה בפני הכיתה את עקרונות עבודת הצוות:

• אני מתייחס לכולם בצורה אדיבה
• אני עושה כמיטב יכולתי לשאוף למצוינות
• אני מעודד ועוזר לכולם
• אני משתף פעולה ומבקש להצטרף ולהיות חלק מהקבוצה
• אני מודה בטעויות שלי ומבקש סליחה, אם צריך
• אני עומד בזמנים, ופועל לפי הכללים המקובלים
• אני מראה חמלה
• אני מקשיב ומתמקד כמיטב יכולתי
• אני מדבר וחושב טוב על אחרים
• אני הוגן, ישר ואמין.

כל קבוצה בנתה מגדל בעזרת המרשמלו והספגטי שלהם. הקבוצות זכו לתשואות על גובה המגדל שבנו.

רפלקציה של התלמידים, לאחר סיום המשימה:

כל קבוצה נדרשה לתת לעצמה ניקוד לפי 4 קריטריונים נבחרים של עבודת צוות, בעזרת דף משוב שניתן מראש. על הקבוצה היה לערוך רפלקציה ולנקד כל קריטריון בין כוכב אחד לבין חמישה כוכבים:

• עשינו כמיטב יכולתנו, שאפנו למצוינות.
• התייחסנו לכולם באדיבות.
• שתפנו פעולה עם כולם.
• הודינו, עודדנו, עזרנו זה לזה ושירתנו זה את זה.

גם בקבוצה בה השתתפנו, על מנת להעריך את עבודת הצוות בהתאם לארבע ההנחיות הראשונות של "תרבות של כבוד" (culture of respect), בחנו כל עיקרון בנפרד ובדקנו כיצד הוא בא לידי ביטוי:

1. התייחסנו לכולם בכבוד ובאדיבות
   • ✅ התקיים: היחס ההדדי בצוות היה נעים, אדיב ולא שיפוטי. כל משתתף הרגיש מוערך ובטוח להביע את דעתו.
2. הכרת תודה, עידוד ועזרה הדדית
   • ✅ התקיים: חברי הצוות הודו זה לזה על תרומותיהם, עודדו יוזמה אישית וסייעו זה לזה כשנדרשה עזרה.
3. השקענו את המיטב ושאפנו למצוינות
   • ✅ התקיים במידה רבה: הייתה מחויבות גבוהה, רצון להפיק תוצר איכותי ושיתוף פעולה במאמץ להשגת תוצאה מיטבית.
4. שיתפנו פעולה עם כולם והכללנו את כולם
   • ✅ התקיים: כל חבר צוות הוזמן לקחת חלק פעיל. לא הייתה הדרה, והייתה הקפדה על שוויון בתרומה ובביטוי.

עבודת הצוות עמדה היטב בארבעת היסודות של תרבות כבוד – הייתה אווירה מכילה, מעודדת ומכבדת, תוך שיתוף פעולה, השקעה ומודעות הדדית.

סיכום הפעילות:

הפעילות שיקפה היטב את עקרונות השיטה, והדגישה את הפוטנציאל של גישה זו לטפח תלמידים בעלי חשיבה לוגית, ערכיות, כבוד וענווה – תכונות המהוות בסיס למנהיגות משמעותית בחברה. ניכר כי התלמידים הפנימו את ערכי עבודת הצוות, כפי שהוגדרו מראש על ידי המורה, ותורגלו עם התלמידים לאורך שנים.

קבוצות הדרכה למטפלים באומנויות
הקבוצות מתקיימות בזום פעם בשבועיים .

ההתבוננות בתהליך היישום בכיתה ובגן המחישה את הגישה ואת תוצאות התרגול המתמיד שלה. הילדים הפגינו בגרות, הקשבה, שיתוף פעולה ותחושת אחריות – לא מתוך כפייה, אלא מתוך הפנמה ערכית . ניכר כי הסביבה החינוכית שנוצרה מאפשרת לכל תלמיד לצמוח, להעז, להוביל ולהיות חלק ממשהו גדול ומשמעותי.

במבט רפלקטיבי – התרשמותנו מהפעילות במסגרת "מנהיגות צעירה"

במהלך הפעילות החווייתית של בניית מגדל מספגטי ומרשמלו, ניתנה לנו ההזדמנות להתבונן מקרוב על האופן שבו עקרונות "תרבות של כבוד" באים לידי ביטוי בעבודת צוות של תלמידים צעירים. הפעילות לא הייתה רק אתגר טכני, אלא גם מרחב ללמידה ערכית, רגשית וחברתית.

הופתענו לגלות עד כמה הילדים הפגינו בגרות, רגישות ויכולת הכלה זה כלפי זה. הם הקשיבו, עודדו, חלקו רעיונות, והביעו תודה – כל זאת באופן טבעי, מתוך תחושת שייכות וביטחון. ניכר היה שהשפה הערכית של התוכנית נטמעה בהם, והם פעלו מתוך הפנמה ולא מתוך הנחיה חיצונית.

החוויה חידדה עבורנו את החשיבות של יצירת סביבה חינוכית שמקדמת לא רק ידע, אלא גם ערכים, תחושת מסוגלות, והזדמנויות אמתיות להנהגה בגיל צעיר. ראינו כיצד עקרונות כמו כבוד, עידוד, שיתוף פעולה ושאיפה למצוינות יכולים להתממש גם בגיל הרך – כאשר הם נלמדים דרך עשייה, משחק והתנסות, תוך מתן לגיטימציה לתלמידים להוביל, לטעות, ולצמוח מתוך חוויה חיובית ומשמעותית.

חינוך למנהיגות, כפי שנוכחנו לדעת, אינו בחזקת יעד בלבד, אלא תהליך מתמשך, המתחיל בגיל צעיר – כאשר אנו מאפשרים לילדים להיות שותפים אמיתיים בלמידה ובחיים החברתיים של הקבוצה.

בית הספר החברתי בעיירה אספו (Espoo): גישה חינוכית הוליסטית מבוססת רגש, קהילה ואוטונומיה

רקע כללי

בית הספר החברתי באספו, פינלנד, נוסד לפני 25 שנים עם שבעה תלמידים בלבד, וכיום מונה כ-460 תלמידים ושני גני ילדים. מדובר בבית ספר עצמאי (אוטונומי) שאינו פרטי, הפועל מתוך תפיסה חינוכית המשלבת פדגוגיה רגשית, קהילתיות, ויסות רגשי, ותמיכה רב-מערכתית.

דוגמאות לפרקטיקות לוויסות רגשי במרחב החינוכי

• רגש כמרכיב פדגוגי: רגשות נוכחים בכל פעילות, במיוחד בספורט ובתחרות. המורה מתווך רגשות, נותן להם שמות, ומוביל את הילדים להתמודדות מודעת.
• רגש כפתית שלג: יש לו נוכחות, אך הוא נמס עם הזמן – תפיסה זו מאפשרת לילדים להבין את זמניות הרגש ולפתח חוסן רגשי.
• שיח רגשי מובנה: המורה שואל שאלות רפלקטיביות, מדגים רגשות באמצעות תנועות ידיים, ומעודד ביקור חוזר ברגש לאחר זמן מה.

תפקיד המורה

המורה נתפס כמאמן רגשי, מווסת, תומך ומאמין:

• קבלת תלמידים בדלת בחיוך, עם קשר עין, תוך שימוש בשמותיהם.
• יצירת סביבה בטוחה ומווסתת באמצעות מוסיקה, מגע, ושיח רגשי.
• חלוקת תלמידים לזוגות עם הנחיות ברורות להתנהגות מיטיבה.
• תיווך מצבים חברתיים, הצגת טעויות אפשריות, ומתן מקום לילדים לתקן ולהתנסות.

דוגמאות לתהליכי ויסות והתמודדות

• אמבטיות ויסות: שגרות קצרות וממוקדות בגיל הרך להרגעה ולהכנה ללמידה.
• שימוש במוסיקה: כלי פדגוגי למעברים, ויסות רגשי ולמידה.
• הטרמה רגשית: הכנה מראש למצבים מעוררי רגש: לדוגמה, לפני משחק תחרותי – שיח על הפסד, תסכול, והיכולת להתמודד.

בית הספר באספו – כדוגמה לגישת מערכות התמיכה בפינלנד

המודל הפיני כולל שתי מערכות תמיכה משלימות:

1. תמיכה לימודית – כולל שילוב מקצועות, מענה לצרכים מיוחדים, והתנהגות.
2. רווחה נפשית – תכנון משולב עם הקהילה והמשפחה, מעקב אחר נוכחות, עבודה קבוצתית ואישית, ושמירה על סודיות.

במערכת זו מעורבים אנשי מקצוע רבים: אחות, רופא, עו"ס, פסיכולוג, ומפנה אבחונים – כולם פועלים יחד ליצירת מעטפת בטוחה לילד.

התיכון המקצועי בפורבו: שילוב בין הכשרה מעשית, גמישות אקדמית ותמיכה אישית

הביקור בתיכון המקצועי בפורבו חיבר אותנו מחדש ללוקס, נהג האוטובוס שלנו, שלמד בעצמו במסלול מקצועי שהכשיר אותו להיות נהג אוטובוס מקצועי וגאה.

המסלול המקצועי בפינלנד הוא חלק בלתי נפרד מהחינוך, וזוכה למשאבים ולהתייחסות מכבדת, בהתאם לכך.

מסלול מקצועי לצד מסלול עיוני - בכיתה ט' תלמידי בית הספר בפורבו בוחרים בין שני מסלולי לימוד:

• מסלול עיוני
• מסלול מקצועי

שני המסלולים נחשבים שווי ערך, ומובילים לקבלת תעודת סיום המאפשרת המשך לימודים באוניברסיטה. בכך, נשמר שוויון הזדמנויות בין תלמידים בעלי נטיות שונות – עיוניות או מעשיות.

למידה רב-דורית והסבת מקצוע - התיכון המקצועי פונה לתלמידים משני סוגים:

• תלמידי תיכון
• מבוגרים העוברים הסבת מקצוע

הגישה הרב-דורית מדגישה את תפיסת החינוך הפיני כמתמשך לאורך החיים (lifelong learning), ומאפשרת למידה משותפת, העשרה הדדית, והרחבת אופקים מקצועיים.

תמיכה אישית

• כל תלמיד, ללא קשר למסלול הלימודים, זכאי למורה תומכת לפי צרכיו האישיים.
• התמיכה מותאמת באופן פרטני, כחלק מהתפיסה הפינית של חינוך מותאם אישית.

דרישות מהמורים המקצועיים

מורים למגמות מקצועיות נדרשים לשלושה מרכיבים עיקריים:

1. ידע מקצועי – שליטה בתכנים הרלוונטיים.
2. הבנה מעשית – ניסיון בשטח, הכרת עולם העבודה.
3. כישורי מנטור – גמישות רגשית, יכולת הכלה, והתמודדות עם מצבים בלתי צפויים.

תובנות מרכזיות

• שוויון בין מסלולים – המסלול המקצועי אינו נחות מהעיוני, אלא מהווה חלופה שוות ערך.
• למידה רב-דורית – שילוב מבוגרים בתהליך הלמידה מעשיר את הסביבה החינוכית.
• תמיכה מותאמת – כל תלמיד מקבל ליווי אישי בהתאם לצרכיו.ּ
• הכשרת מורים הוליסטית – שילוב בין ידע, ניסיון ורגש.
• תכנון לטווח רחוק – כחלק מהחינוך ומהיישום בשטח. המטרות והיעדים של האו"ם החינוך לחמשת השנים הקרובות, תלויות בכרזה ברחבי ביה"ס.

מערכת החינוך הפינית: אתגרים, התמודדות ותובנות מהמסע

מערכת החינוך הפינית נחשבת לאחת המובילות בעולם, אך גם היא מתמודדת עם אתגרים פנימיים וחיצוניים. המסע בפינלנד חשף בפנינו תהליכים של ביקורת עצמית, שיפור מתמיד, והתמודדות עם קשיים תרבותיים וסביבתיים, תוך שמירה על עקרונות חינוכיים ערכיים.

חורף ארוך, חסך באור שמש, טמפרטורות נמוכות

החורפים בפינלנד ארוכים, קרים וחשוכים, עם שעות אור מועטות – דבר התורם לעלייה בשכיחות של דיכאון עונתי: SAD, (Seasonal Affective Disorder) , הפרעה רגשית עונתית. ההפרעה נובעת משינויים ביולוגיים ופסיכולוגיים הקשורים לחשיפה לאור, והיא נפוצה במיוחד במדינות צפוניות כמו פינלנד, בהן החורף ארוך, קר וחשוך.

דרכי התמודדות:

• שהייה בטבע כחלק מהשגרה החינוכית: הפינים מקפידים לכלול יציאה אל הטבע כחלק בלתי נפרד משגרת יום הלימודים, בגן ובבית הספר. התלמידים בפינלנד יוצאים אל החצר או היער, עד לטמפרטורה של מינוס 15 מעלות. השהייה בטבע נתפסת כערך חינוכי, ומסייעת בוויסות רגשי, חיזוק הקשר לגוף ולסביבה, והפחתת מתחים. מידי יום התלמידים יוצאים לטיול מחוץ לגן ולבית הספר. התלמידים מצויידים באפודים צבעוניים, כדי למנוע מהם להיעלם, חלילה. על פי החוק בפינלנד, התלמידים יכולים לצאת לטיול בכל עונות השנה, עד לטמפרטורה של מינוס 15 מעלות.
• עיצוב מרחבים מווסתים: מוסדות חינוך בפינלנד משקיעים בעיצוב רגוע, שימוש בצבעים ובחומרים טבעיים ובמיוחד בעץ טבעי, תאורה רכה, וחללים פתוחים – כדי לאזן את ההשפעות של האקלים הסוגר. פינלנד מובילה בעולם העיצוב ברמה בין-לאומית, והדבר ניכר גם בעיצוב בגנים ובבתי הספר.

בדידות ומופנמות

התרבות הפינית מעריכה פרטיות, שקט ואיפוק. אף שמדובר בערכים חיוביים, הם עלולים להוביל לבדידות, במיוחד בקרב ילדים ובני נוער, או במצבי משבר.

דרכי התמודדות:

• עידוד עבודת צוות: לדוגמה, שיטת YOUNG LEADERS , בה כל תלמיד בתורו מוביל את הקבוצה. כך מתחזקות תחושת שייכות, תקשורת בין-אישית ואחריות הדדית.
• תכניות חינוך רגשי: בבתי הספר משולבות תכניות לפיתוח כישורים חברתיים, שיח רגשי, והבעה עצמית – מתוך הבנה שהמופנמות אינה מחסום, אלא תכונה שיש ללוות ברגישות.

איפוק רגשי

הפינים נוטים לאיפוק רגשי, שלעיתים מתפרש כקור או אדישות. איפוק רגשי עלול להקשות על יצירת קשרים חמים, במיוחד במצבים רגשיים טעונים.

דרכי התמודדות:

• שימוש באמצעים לוויסות חושי: בבתי הספר נעשה שימוש באמצעים יצירתיים כדי לאפשר לתלמידים לפרוק מתחים בדרכים לא-מילוליות. לדוגמה: שימוש בגיגיות לוויסות רגשי פיזי, או תיאור של רגשות מעיקים בעזרת דימוי לפתיתי שלג המתפוגגים עם הזמן.
• הכשרת צוותים בזיהוי מצוקה שקטה: אנשי חינוך מקבלים הכשרה לזהות סימנים לא מילוליים למצוקה רגשית, ולפעול ברגישות בהתאם.

נוקשות חשיבתית

קיימת נטייה לחשיבה שמרנית, לעיתים חסרת גמישות, במיוחד במערכות ביורוקרטיות או בתפיסות חינוכיות מסורתיות.

דרכי התמודדות:

• עידוד חדשנות מהשטח: מערכת החינוך בפינלנד נוהגת לאסוף רעיונות מהמורים עצמם. המורים הוזמנו לשנות ולשפר תכניות לימודים. כך, המערכת מאפשרת שינויים בהתאם לנעשה בשטח.
• למידה מתוך טעויות: הביטוי "פורמים טעויות ותופרים פתרונות" מבטא גישה חינוכית המעודדת ניסוי וטעייה, שגיאה ותיקון – ולא שלמות נוקשה.

התרשמנו כי המערכת הפינית אינה מתעלמת מהאתגרים התרבותיים והסביבתיים, אלא בוחרת להכיר בהם, להבין את שורשיהם, ולפתח דרכי התמודדות מותאמות. השילוב בין טבע, עיצוב, עבודת צוות, חינוך רגשי וחדשנות מבוססת שטח – יוצר מערכת חינוכית המצליחה להתמודד עם אתגרים לשלב בין רוגע, עומק ויעילות.

סיכום

תובנות יישומיות

• פומביות ואחריות אישית וקבוצתית – הילדים לומדים לקחת אחריות על רגשותיהם והתנהגותם.
• יכולת התאוששות – חיזוק תחושת המסוגלות והחוסן הרגשי.
• הדרגתיות באמון – בהתאם להתנהלות הילד, ניתנת לו רמת עצמאות שונה.

המערכת הפינית מציגה מודל חינוכי המבוסס על תכנון, שיתוף, ביקורת עצמית וצניעות. לצד אתגרים תרבותיים וסביבתיים משמעותיים, היא מצליחה לשמר איכות גבוהה של חינוך באמצעות גישה מקצועית ואנושית. המסע בפינלנד המחיש בפנינו את חשיבות ההקשבה לשטח, גמישות מחשבתית, והבנה עמוקה של הקשר בין תרבות, אקלים וחינוך.

אחת הסוגיות המעסיקות את מערכת החינוך הפינית, היא סוגיית "הילד השקוף". רבים בפינלנד מתאפיינים במופנמות, ביישנות ושקיפות. שואפים לכך שהמורה בכיתה תקפיד על כך שהתלמיד יהיה נוכח עבורה, לא לייצר את ברית החרדות (עומר, 2008), לא לשתף פעולה עם החרדה של התלמיד. העבודה על כך מתחילה בגיל הגן, וממשיכה בבית הספר היסודי. יש מערכי שיעור "רואים אותי, רואים אותך", חינוך פסיכולוגי, עידוד לאתר ילדים היושבים לבד ולהזמינם להצטרף למשחק, העצמת מובילים קבוצתיים (YOUNG LEADER), פרקטיקות לעבודת צוות עם דגש על שיתוף כלל הקבוצה, ואף התייחסות לנושא בסדרת ה"מומינים" הפינית.

התרשמנו שהפינים מצטיינים בעיקר בצניעות ובשאיפה לשיפור מתמיד. הם אינם מרגישים שהגיעו לפסגה כלשהי, אלא שהם בדרך, ועליהם להשתפר בכל יום ויום, לעשות את הכי טוב שהם יכולים. גישה שכזו מסבירה את השאיפה למצוינות גם במערכת החינוך.

לוקס, נהג האוטובוס שלנו, ככל הנראה אינו חריג בתרבות הפינית. הוא דוגמה לתוצר של חינוך ציבורי משובח ומצמיח, המטפח גאווה ומצוינות בכל משלח יד, כחלק ממארג תעסוקתי-חברתי, בבחינת יְגִיעַ כַּפֶּיךָ כִּי תֹאכֵל אַשְׁרֶיךָ וְטוֹב לָךְ (תהלים קכ"ח, 2).

"תכנון, תכנון, תכנון": הפינים מצטיינים בארגון ובתכנון. מציבים יעדים ומטרות – לצוות ולתלמידים, ומשקיעים את מירב המאמצים לעמוד ביעדים ובמטרות שהציבו לעצמם. לצד זאת, הם מעידים על עצמם שלעתים חסרות להם תכונות אחרות, כמו גמישות, ספונטניות ותושייה.

בפינלנד מצאנו חיבורים בין טבע, אנשים, גישות פדגוגיות, חינוך חברתי רגשי חדשני, חיבור לעקרונות תיאולוגיים-רוחניים, עבודת צוות ומנהיגות של שירות: קשובה, צנועה ואפקטיבית. אנו מקוות כי המאמר יסייע לצוותים החינוכיים בישראל לאמץ עקרונות, חלקים ודוגמאות רלוונטיים לעבודה החשובה בשטח.

נספח: סדנת למידה עם פרופ' פורמן – פרקטיקה למתבגרים ולמבוגרים

מתחלקים לקבוצות של 3 משתתפים

• משתתף אחד מביא סוגיה המעסיקה אותו, ורוצה להשתפר בה.
• השניים האחרים משמשים כעדים לתהליך.

העדים שואלים אותו שאלות:

• שלושה דברים שטובים בך
  • אילו היינו שואלים את ההורים / המורים / בן הזוג שלך – מה היו אומרים עליך?
  • האם יש משהו נוסף שהיו אומרים?
• מה אתה אוהב לעשות?
• ספר לנו על משהו שהיית רוצה להשתפר בו
  • אם מתקשה למצוא: מה ההורים שלך / הסביבה חושבים שאתה צריך לשפר?
• מה תהיה תוצאה טובה מהפגישה מבחינתך?
  • לבדוק עם ההורים והתלמיד האם מסכימים על המטרה המשותפת.
• למה זה יהיה טוב? למה זה חשוב?
  • כל הקבוצה שותפה לחשיבה הזו.
  • מה התועלת שתצמח מכך בלימודים? במשפחה? בעבודה?
• מה יהיה השם של הפרויקט?
  • אפשר לעזור ברעיונות אם יש צורך, אבל האדם עצמו קובע.
  • ברגע שיש לפרויקט שם, הופכים את המשתתפים לקבוצה עם מטרה משותפת.
• מי יכול לעזור לך בזה?
  • "תומכים", "מועדון מעריצים"
  • הקבוצה יכולה לחשוב על תומכים מתאימים.
• תמונת עתיד: אם נפגוש אותך בעוד שבועיים איך זה ייראה? מה החזון? לפרט צעדים קטנים וברי יישום.
• החגיגה בסיום הפרויקט – יום אחד תצליח להגשים את הפרויקט.
  • עם מי תחגוג? את מי תזמין? למי תרצה להודות?
  • איך זה יהיה?
  • מה תציג?

הערות

1. ד"ר יעל גוטר, מדריכת הורים ומלווה בכתיבה אקדמית, דגנית רותם, מטפלת חברתית לילדים ונוער על הרצף, ד"ר אודליה אלקובי, מנכ"ל "תעצומות", יוזמת, מנהלת ומובילת המשלחת לפינלנד.
2. ראו https://taazumot.org.il/
3. https://www.kotimaa.fi/kylmavesiuintia-ja-metsarentoutusta-joukko-israelilaisia-terapeutteja-ja-opettajia-vieraili-suomessa/
4. התמונות במאמר צולמו במהלך המסע בפינלנד. תודה לדגנית רותם, ליעל גוטר, לאודליה אלקובי, ליעל אברהם ולאורית רז על הרשות להשתמש בתמונות. תודה לכל המשתתפות במסע על העזרה בצילום התמונות, באיסוף החומרים ובשיתוף הפעולה לאורך המסע.

מקורות

גוטר, י' (024). בית ספר מיוחד לחינוך: התבוננות בהשתלבות תלמידים עם אוטיזם בחינוך ולדורף. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4744

גל, נ. (2018), א"ל השד"ה. https://elhasade.co.il

וֶבֵּר, מ'. (1990). האתיקה הפרוטסטנטית ורוח הקפיטליזם (תרגום: צבי וויסבלאי). ירושלים: מוסד ביאליק.

זוהר, ע' (2020.) לחבר את האיים ליבשה: התמקדות מערכתית בלמידה מעמיקה כתנאי לשיפור החינוך. מאגנס.

סאלברג, פ' (2015). לומדים מפינלנד – תובנות ממערכת חינוך מוצלחת. הקיבוץ המאוחד.

עומר, ח'. (2008). הסמכות החדשה: הורים, מורים ודמויות סמכות אחרות בעידן הפוסט־מודרני. מודן.

פורמן, ב. (2004). לזכות מחדש בילדות מאושרת: טיפול ממוקד פתרונות לילדים ולהוריהם. אור עם.

Furman, B. (2016). Kids' Skills: Playful and practical solution-finding with children. Innovative Resources.

Hämäläinen J. (2005), Social pedagogy as an academic discipline in the family of social sciences: The Finnish scenario. https://hrcak.srce.hr/file/145787

Lavonen J. (2020), Curriculum and Teacher Education Reforms in Finland That Support the Development of Competences for the Twenty-First Century. https://link.springer.c...30-41882-3_3

Sahlberg P. (2012), Finnish Lessons: What can the world learn from educational change in Finland? https://www.pedocs.de/v...what_can.pdf

Sahlberg, P. (2021a). Finnish lessons 3.0: What can the world learn from educational change in Finland? (3rd ed.; H. Gardner, Foreword; K. Robinson, Afterword). Teachers College Press.

Sahlberg, P., & Walker, T. D. (2021b). In teachers we trust: The Finnish way to world-class schools (A. Hargreaves, Foreword). W. W. Norton & Company.