כשבן משחק עם הבנות והבת עם הבנים
זהות מינית וזהות מגדרית בגיל החביון
חנה פישר גרפי
מבוא: סקירה ספרותית – התפתחות מינית מגיל הרך ועד גיל החביון
ההתפתחות המינית האנושית נפרשת על פני רצף רב שלבי, החל מהינקות ועד לגיל ההתבגרות. לפי פרויד (1905), התפתחות זו נפרשת על פני שלושה שלבים עיקריים: השלב האוראלי, השלב האנאלי והשלב הפאלי, כאשר האחרון מתמקד במה שמכונה הקונפליקט האדיפלי, בו הילד חווה משיכה כלפי ההורה מהמין השני לצד תחרות עם ההורה מאותו המין. ההתמודדות עם הקונפליקט האדיפלי ופתרונו מאפשרים את הכניסה לגיל החביון, תקופה אותה תיאר פרויד כשלב של דה-סקסואליזציה, בו מתבצעת הדחקה של התכנים המיניים.
מרגע כניסת הילד לגיל החביון, מתארת גישתו של פרויד (Freud, 1923) כי מתבצעת הסבה של האנרגיה הליבידינלית (מינית) לאפיקים חברתיים וקוגניטיביים – עידון (sublimation) של הדחף המיני. הילד עסוק בלמידה, ביצירת קשרים חברתיים ראשוניים מחוץ למשפחה, ובהפנמה של נורמות ותכנים תרבותיים. נטיות מיניות (במובן של תשוקה או משיכה פיזית) אינן נוכחות באופן גלוי, ובמקומן עולה "תשוקה חברתית" המתבטאת בצורך להתקרב לחברי קבוצה, בדגש על קבוצת בני אותו המין.
מחקרים שונים מבחינים בין נטייה מינית לבין התנהגות מגדרית והם אף מציינים את השייכות שלהם לשלבי התפתחות שונים. כך, Money & Ehrhardt (1972) שמבדילים בין התנהגות מגדרית חברתית (Gender Role Behavior) לבין משיכה מינית ממשית (Sexual Orientation). לפי גישתם, ההתנהגות המגדרית באה לידי ביטוי בשלב החביון ואילו הנטייה המינית מתקשרת לשלבים מאוחרים יותר בהתפתחות. מחקרים נוירו-התפתחותיים אף תומכים בהבחנה זו, ומצביעים על כך שתחושת משיכה מינית מתפתחת בהדרגה. בוגרים העידו על עצמם שתחילת ההרגשה הסובייקטיבית של זהותם המינית החלה בניצנים הראשונים של תחילת גיל ההתבגרות (D’Augelli et al., 2006)
על אף ההוכחות לכך שבגיל החביון ישנה הפחתה במיניות ושהתפתחות הנטייה המינית אינה נוגעת לגיל זה, עדיין, בקליניקה ובמערכת החינוך מתרבים מקרים שבהם מתפרשות התנהגויות לא תואמות מגדר (Gender Non-Conforming Behavior) בילדות כסימן אפשרי ואולי אף כעדות מוקדמת לנטיות מיניות הומוסקסואליות או אחרות. בראייתי, פרשנות זו אינה תואמת את ההתפתחות בגיל החביון, ויש לשים לב להבדל בין התפתחות מגדרית קבוצתית (גיל החביון) לבין התפתחות זהות ונטייה מינית (גיל ההתבגרות והלאה).
חלון למחשבה
בגילאי החביון (6–12) כמעט ואין סימנים חיצוניים ברורים המבחינים בין בנים לבנות. כפי שניתן לראות בתמונה, אותם פנים יכולים להיתפס כפנים של "בן" או של "בת", כאשר ההבדל היחיד הוא אורך וסגנון השיער. המשמעות היא כי הזהות המגדרית בשלב זה אינה נשענת על סממנים גופניים מובהקים, אלא בעיקר על ההקשר החברתי־קבוצתי.
התפתחות "עצמי – חברתי – קבוצתי" בגיל החביון
גיל החביון, המכונה לעיתים גם "גיל הילדות התיכונה", משתרע בקירוב בין גיל 6 לגיל 12, ומהווה תקופת מעבר דינמית בין העולם הפנים-משפחתי של הילדות המוקדמת לבין העולם החברתי הרחב של גיל ההתבגרות. בתווך, נמצא גיל החביון, שבו מרכז עולמם של הילדים מצוי בחברה המגדרית של בני כיתתם.
בניגוד לגישה הפסיכואנליטית הקלאסית, בעקבות פרויד (1926), שתיארה את גיל החביון כשלב של "דעיכה ליבידינלית" ושל התארגנות מחודשת, מעין הפוגה פסיכו־מינית, מצביעים מחקרים עכשוויים על כך שבתקופה זו מתחוללים תהליכים נפשיים רבי-עוצמה, המשפיעים על עיצוב הזהות העצמית, החברתית והמוסרית של הילד (Malti & Dys, 2018; Marci, 2020; Daniel et al., 2020).
תהליכים אלה כרוכים בהתפתחותו של חלק חדש בזהות העצמית – ה"עצמי החברתי־קבוצתי".
הגישה התומכת בכך (פישר גרפי, 2024 (Fisher-Grafy & Halabi, 2023; רואה בשלב זה את "לידתו" של העצמי החברתי־הקבוצתי, אשר מתעצב מתוך המפגש עם קבוצת השווים, ובפרט עם הקבוצה המגדרית הכיתתית בגיל החביון.
לפי הבנה זו, כדי שחלק זה יוכל להתפתח ולהתבסס, נדרש מהילדים לעבור מעבר הדרגתי מעמדה אגוצנטרית של "אני" לעמדה של שייכות והזדהות קבוצתית ב"אנחנו" מגדרי. הם עוברים מעמדה שבה הם מצויים במרכז, זקוקים להערכה על ייחודם ומקבלים חיזוקים מוסריים ממבוגרים על היותם "ילדים טובים" (קולברג, 1976), לעמדה קבוצתית שבה נדרשת הפחתה בתחושת כל-יכולות, התמתנות בתלות במבוגרים, ואימוץ הדרגתי של נורמות קבוצתיות מגדריות. כללים בלתי כתובים אלה נוצרים באופן טבעי על ידי הקבוצה ומובילים לאחידות ולגיבוש חברתי.
באמצעות תהליך זה, הילדים מפתחים את נפשם החברתית־קבוצתית על כל רבדיה – שכליים, רגשיים, מוסריים והתנהגותיים, תוך רכישת כישורים ומיומנויות חברתיות קבוצתיות. תהליך זה מתקיים הלכה למעשה בתוך המסגרת של הקבוצה המגדרית הכיתתית. ילדים שאינם מצליחים לבצע את המעבר מה"אני" ל"אנחנו", מתקשים לעגן את זהותם בתוך קבוצת השווים. הם עשויים להיתפס כחריגים, שונים או ילדותיים, ולעיתים אף לספוג דחייה חברתית עבור כך.
התפתחות זהות מגדרית בגיל החביון
גיל החביון מתאפיין בירידה גלויה וניכרת בסימנים של מיניות. בניגוד לשלב האדיפלי (גילאי 4–7), שבו ילדים חווים עוררות וסקרנות מינית מוגברת, בגיל החביון הם נוטים להתרחק מכל רמז להתנהגות מינית. לרוב הם אף מביעים סלידה ממה שהם מגדירים כ"גועל של מגע" עם בני המין השני, נרתעים מדיבורים על גוף ומין, ובפרט דוחים קשרים עם בני המגדר האחר.
עם זאת, דווקא בתקופה זו מתעצם הצורך בהשתייכות ובבניית זהות קבוצתית מגדרית. פרויד (1933) כינה שלב זה בשם "שלב ההומוסקסואליות", והצביע על ההזדהות עם בני אותו המין כתהליך בסיסי בגיבוש הסופר־אגו ובבניית נורמות מוסריות. בגיל זה, בנים נמשכים לקבוצת בני מינם, וכך גם הבנות נמשכות לקבוצה המגדרית שלהן. משיכה זו היא משיכה חברתית-מגדרית שאין בה מרכיב מיני.
בשלב זה, הזהות המתגבשת של הבנים והבנות היא זהות קבוצתית מגדרית בלבד, והיא נטולת מטען של מיניות או תשוקה מינית. כך, למשל, ניתן לראות כיצד בנות מגיבות בצרחות למראה חרק, או מקדישות זמן רב ורציני לנושאים כמו איפור וטיפוח. נראה כי אלה התנהגויות שרירותיות, אך יש להן חשיבות בכך שהן מגדירות את הזהות של הקבוצה. הן מהוות את הנורמות החברתיות היוצרות אחידות חברתית בקבוצה ומגדירות את ביטויי הנשיות או את ביטויי הנשיות של הקבוצה המגדרית בכיתה. נורמות אלה מגדירות את הזהות המגדרית של המשתתפות בקבוצה, ומעצבות את הקודים הפנימיים של ההשתייכות המגדרית. התנהגויות אלו נבחרות על ידי הבנות באופן עצמאי, כחלק ממערכת נורמות פנימית, שנועדה לייצר תחושת שייכות וזהות קבוצתית מגדרית מובחנת.
כמעט כל הבנות מאמצות את אותם קודים ומפגינות אחידות התנהגותית המותאמת לציפיות הקבוצתיות. לעומתן, בנות שאינן מגיבות בהתאם ואינן שותפות לדפוסים אלו, עשויות להיתפס כחריגות ואף להידחות חברתית. באופן מקביל, גם הבנים מפתחים את זהותם המגדרית על בסיס סטריאוטיפים קבוצתיים, דרך קודים שונים, נבדלים ונפרדים משל הבנות, שיצרו באופן עצמאי וייחודי לקבוצה המגדרית שלהם.
בתכנית "מאני לאנחנו", אשר מיושמת בכיתות ד'-ה' בהנחיית פסיכולוגים חינוכיים או פסיכותרפיסטים חברתיים-רגשיים, אנחנו נחשפים לסגנונות שונים של הגדרות מגדריות של קבוצות בכיתה. ניתן לראות כיצד כל קבוצה, קבוצת בנים או קבוצת בנות, מגדירה לעצמה קודים פנימיים ונורמות התנהגות עצמאיות המאפיינות את הבנים או את הבנות, ואותם בלבד. כך לעיתים נראה לעיתים קרובות קבוצות בנות שמדגישות טיפוח, רגישות ושיח רגשי וקבוצות בנים הממוקדים בספורט קבוצתי ושואפים להפגין כוח והישגיות קבוצתית.
מן ההתבוננות בתהליכים אלו עולה בבירור כי אין מדובר בגיבוש של זהות מינית אישית, ואף לא במשיכה מינית או בהעדפה מינית. ההתמקדות המרכזית היא בגיבוש תחושת שייכות מגדרית קבוצתית, הנובעת מצורך עמוק להשתייך, להוות חלק מתיאום קבוצתי, לחוש ביטחון ולהזדהות עם המודלים המגדריים של הקבוצה באופן נורמטיבי.
ילדים המצויים בעמדת "אני" מתקשים לקחת חלק פעיל בתהליך זה. הם אינם שותפים לדפוסים ההתנהגותיים המאפיינים את קבוצת המגדר אליה הם שייכים, ולעיתים אף מתנגדים להם. מדובר בילדים המצויים בשלב מוקדם של התפתחות העצמי, המאופיין בהיצמדות לייחודיות האישית, קושי לוותר, ועקשנות אל מול דרישות הקבוצה (אני). אותם ילדים, אשר אינם משתלבים בתהליך של בניית זהות מגדרית קבוצתית, נוטים להידחות חברתית.
במקרים כאלה, ילדים אלו בוחרים לרוב באחת משלוש דרכים: היוותרות בעמדת בידוד רגשית או חברתית, יצירת קשרי חברות אישיים (ולא קבוצתיים) עם ילד או ילדה אחרים, שגם הם חווים לרוב קושי דומה בשייכות המגדרית, או הצטרפות כחריג (או חריגה) לקבוצה המגדרית השנייה בכיתה.
כאשר אנו פוגשים ילדים המביעים שונות מגדרית בגיל החביון, חשוב לזכור: הצטרפות לקבוצה המגדרית השנייה אינה מהווה בהכרח עדות לזהות מינית שונה, ואינה מלמדת על נטייה מינית שונה. יש לבחון היטב את ההקשר ההתפתחותי של אותה שונות. נדרשת הבחנה בין שונות מגדרית טבעית, הנובעת מקשיים בתהליך ההשתייכות החברתית, לבין שונות מהותית המבטאת קונפליקט עמוק או זהות מתגבשת שונה.
שלוש פרספקטיבות להבנת השתייכות למין הנגדי
התופעה של העדפת קשרים עם בני הקבוצה המגדרית הנגדית בגיל החביון ניתנת להסבר משלוש פרספקטיבות מרכזיות: גורמים ביולוגים מוקדמים, תהליכים פסיכודינמיים ותהליכים התפתחותיים. כאשר מכל אחת מהן נובעת פרקטיקת התערבות שונה.
1. גורמים ביולוגיים מוקדמים
מחקרים שונים מצביעים על קיומה של שונות נוירו-ביולוגית בקרב ילדים החווים דיספוריה מגדרית מתמשכת. על פי גישה זו, ישנם מקרים מסוימים שבהם זהות מינית שונה מתפתחת באופן עקבי כבר בגיל הרך, ומתאפיינת בהזדהות מתמשכת עם המין השני או בדחייה של הזהות המינית התואמת את מינם הביולוגי.
Zucker & Bradley (1995) הציעו כי שילוב של גורמים גנטיים, הורמונליים ונוירולוגיים עשוי להסביר חלק מהמקרים של דיספוריה מגדרית בילדות. מחקרים עדכניים מחזקים גישה זו ומצביעים על ממצאים נוירו-אנטומיים ותפקודיים שונים במבנה ובפעילות המוח בקרב ילדים בעלי זהות מגדרית שאינה תואמת את מינם הביולוגי (Rametti et al., 2011; Kreukels & Guillamon, 2016). לדוגמה, סריקות fMRI מצאו כי בקרב טרנסג'נדרים מבוגרים קיימים דפוסי קישוריות עצבית הקרובים יותר לאלו של הזהות המגדרית הסובייקטיבית שלהם מאשר לאלו של מינם הביולוגי. חלק מהחוקרים טוענים כי שינויים אלה מתחילים כבר בשלבי ההתפתחות המוקדמים ותורמים לעיצוב הזהות המינית.
מכלול הממצאים מחזק את ההבנה כי ישנם מקרים שבהם השונות המינית בילדות נובעת מגורמים ביולוגיים גנטיים, נוירולוגיים או הורמונליים ולא מתוך בחירה, חיקוי או השפעה סביבתית. במקרים אלה, הזהות המגדרית של הילד אינה תואמת את מינו הביולוגי, ולעיתים קרובות מדובר בתחושת זהות פנימית מוצקה ועקבית, המתבטאת כבר בגיל צעיר וממשיכה לאורך החיים הבוגרים.
נראה כי כאשר הזהות המינית מעוגנת בגורמים תורשתיים מולדים, ללא קשר למרכיב פסיכודינמי או התפתחותי של עצמי חברתי -קבוצתי, אין זה תפקידה של הסביבה לנסות "לתקן" את החריגות, אלא לתמוך בה. במצבים כאלה, מוקד הליווי הטיפולי איננו שינוי או הכוונה מחודשת של הזהות, אלא יצירת מרחב בטוח, מאשר ומחזק, שבו הילד יוכל לחוש כי שונותו מתקבלת, מוערכת ונכללת. על ההתערבות הטיפולית לשאוף לחיזוק החוסן הנפשי של הילד, לצמצום תחושות ניכור ובדידות, ולבניית תחושת ערך ושייכות, גם כאשר זהותו המינית שונה מזו של מרבית בני גילו.
2. פרשנות פסיכודינמית
בעשורים האחרונים ניכרת ירידה בהסתמכות על גישות פסיכודינמיות כבסיס להסברת זהות מינית שאינה הטרונורמטיבית, בעיקר בשל היעדר תמיכה אמפירית לקשר מובהק בין יחסי אובייקט מוקדמים לבין הזהות המינית העתידית. עם זאת, גישה זו ממשיכה להציע פרספקטיבה עשירה להבנת תהליכים תוך-נפשיים אשר עשויים להשפיע על גיבוש זהות מינית, בעיקר במקרים של היסטוריה משפחתית מורכבת או טראומות מוקדמות.
לפי גישה זו, נטייה מינית שונה וזהות מינית שונה הן לא תוצאה של גורמים ביולוגיים מולדים בלבד, אלא גם של תהליכים נפשיים עמוקים הקשורים לקשרים הראשוניים עם הדמויות המשמעותיות בחיי הילד. כך, Coates (1990), שחקרה את התפתחות הפרעת הזהות המגדרית בילדות, מצאה קשר בין טראומה מוקדמת של האם לבין התפתחות של דפוסי זהות מגדרית לא שגרתיים. ב־78% מהמקרים שנבדקו, דוּוח כי האם חוותה טראומה במהלך שנות הפעוטות של הילד. לפי ממצאיה, הילד עשוי להגיב לחוויות טראומטיות בסביבה המשפחתית באמצעות פנטזיה מינית הפוכה או זהות מינית שלילית, אשר משמשת כמנגנון הגנה מפני קונפליקט רגשי בלתי נסבל.
בדומה לכך, Chodorow (1978) טענה כי זהות מינית מתגבשת לא רק מתוך דחפים מיניים, אלא גם מתוך דינמיקות של קשרים ראשוניים עם דמויות ההיקשרות. דוגמה קלינית המדגימה את ההסבר הפסיכודינמי לשונות המגדרית היא של מטופל בן עשר בשם אורי (שם בדוי, הפרטים שונו למניעת זיהוי). אורי, ילד יחיד לאם חד הורית, הוא מרשים בהופעה מטעה של "ילדה יפה". אורי הופנה לטיפולי על ידי יועצת בית הספר, בשל דפוסי הזדהות מגדריים לא שגרתיים: הוא העדיף לבלות עם בנות הכיתה, השתתף בחוגי ריקוד המזוהים עם בנות, שיחק במשחקים המזוהים תרבותית עם בנות ותפס מקום מרכזי בדינמיקה הקבוצתית של הבנות בכיתה, לא פעם כגורם מסכסך בין המשתתפות. עם זאת, כשנשאל בטיפול לגבי זהותו המינית, ענה בביטחון: "אני בן".
במהלך טיפול ממושך התגלתה תמונה מורכבת. אמו סיפרה כי בעקבות טראומה בילדותה, חוותה תחושת בלבול וחרדה עזה כשהתברר לה שהעובר בן. בהמשך עודדה אצלו תחומי עניין אופייניים לבנות, רכשה עבורו צעצועים המזוהים עם בנות, הלבישה אותו בבגדים ניטרליים והביעה עמדות פלורליסטיות כלפי מגוון זהויות מגדריות. היא הדגישה את רצונה להעניק לו מרחב להתפתח "כפי שהוא", ללא שיפוט ודעות קדומות. עם הזמן נחשפו גם צדדים אחרים באישיותו של אורי: הוא אהב משחקי ספורט תחרותיים, התעניין בעימותים כוחניים, ולעיתים אף הסתייג מהתנהגויות המזוהות עם בנות, כמו רכילות.
בהדרכה לאם, שהתקיימה במהלך הטיפול, הועלתה האפשרות שאורי הפנים חרדה לא מודעת שהיא חוותה, ומתוך הזדהות עמוקה עמה, אימץ באופן לא מודע התנהגויות המזוהות כנשיות. רעיון זה, שהיה קשה להתמודדות עבור האם, הוביל להפסקת הטיפול על ידיה.
המקרה של אורי הוא מקרה נדיר למדי. מתוך ניסיון קליני מצטבר, עולה כי ברוב המקרים בגיל החביון, בהם ילדים מבטאים העדפה לחברת בני המין השני, לא מדובר בהכרח בביטוי להשפעה פסיכודינמית עמוקה. במקרים נדירים בלבד, כדוגמת סיפורו של אורי, ניתן להתרשם כי הדינמיקה שבין הילד להורה קשורה בזהות מינית מתפתחת שאינה תואמת את המין הביולוגי. נראה שדווקא במקרים הנדירים יותר, שבהם ניכר כי הזהות המינית מתעצבת על רקע גורמים פסיכולוגיים או דינמיקות משפחתיות מוקדמות, קיימת אפשרות לעבוד בטיפול על עיבוד החוויה והמשמעויות שלה, ובכך לאפשר לילד גמישות רבה יותר בתהליך גיבוש זהותו המינית. גם אז, כפי שנראה במקרה זה שבו הופסק הטיפול באמצע, קשה לקבוע אם מדובר במטען נפשי שניתן לשינוי טיפולי, או בזהות שמתבססת עם השנים על רקע התשתית הדינמית.
3. התפתחות זהות מגדרית קבוצתית בחביון
בהתאם לפרדיגמה ההתפתחותית-חברתית לגיל החביון "מאני לאנחנו" (Fisher-Grafy, 2019, 2020, 2023, 2024), שלב החביון מהווה נקודת מפנה משמעותית בגיבוש הזהות הקבוצתית-מגדרית של הילד. בשלב זה נדרשים הילדים לעבור תהליך התפתחותי קריטי, אשר במרכזו המעבר מעמדה אינדיבידואלית אגוצנטרית – "אני" – לעמדה קבוצתית משתפת – "אנחנו". לרוב, ההשתייכות הקבוצתית המתהווה מתבטאת בחיבור לקבוצת השווים המגדרית בכיתה.
כאשר ילד או ילדה ממשיכים להתמקם בעמדה פרטנית שאינה מסונכרנת עם הזהות הקבוצתית המגדרית, ובשל כך הם מעדיפים להתרועע עם הקבוצה המגדרית השנייה בכיתה, עלול להיווצר פער התנהגותי ונורמטיבי שבמקרים מסוימים מתפרש (באופן שגוי) כביטוי מוקדם לנטייה מינית או לזהות מינית שונה. בפועל, הפנייה לחברות עם קבוצת שווים מגדרית אחרת עשויה לשקף עיכוב בהתפתחות במעבר מעמדה אגוצנטרית לעמדה קבוצתית. העמדה האגוצנטרית היא עמדה מוקדמת בהתפתחות, שמאופיינת בנקודת מבט בה ה"אני" במרכז. הפרט מתבסס דרך יחסם של המבוגרים המשמעותיים אליו, מבטא חוסר גמישות ומתקשה לוותר על רצונותיו לטובת הזרימה עם המגמות והרצונות של הקבוצה.
עבור ילדים אלה, ההצטרפות לקבוצה המגדרית השונה עשויה להוות מעין פתרון שעוקף את הקושי ההתפתחותי. בסופו של דבר הם מתקשים להגמיש את העמדה האגוצנטרית: הם שואפים לקבל יחס מועדף ומתפעל; נצמדים למוסריות ערכית ומוחלטת של המבוגרים; אינם מוכנים לוותר על צדק אישי לטובת צדק קבוצתי; מצויים בשלב ההתפתחותי המוקדם יותר של עמדת "אני" ומתקשים לעבור לעמדת ה"אנחנו" של גיל החביון. פתרון של פנייה למגדר השני מקל עליהם בכך שהם אמנם לא נוטלים את עצמם את התפקיד הקבוצתי אך גם שומרים על קשרים חברתיים עם בני כיתתם, חווים פחות בדידות, ומשתתפים בהוויה קבוצתית ללא התמודדות מלאה עם המטלה ההתפתחותית שאותה הם אינם מסוגלים להשיג - השתלבות בקבוצה.
"אני לא מוכנה להיות חסרת עמוד שדרה" - ילדה בכיתה ד' החוברת לבנים בהפסקות
נועה (שם בדוי, הפרטים שונו למניעת זיהוי), ילדה בת 9 הלומדת בכיתה ד', מעוררת דאגה בקרב צוות בית הספר לנוכח התעקשותה המתמשכת לבלות את מרבית ההפסקות במשחק כדורגל עם קבוצת הבנים. היא מתרחקת באופן עקבי מהבנות בכיתתה, ואינה משתתפת בפעילויות החברתיות או בשיח הקבוצתי שלהן. כשנשאלת על כך, היא משיבה בביטול: "הן רק מדברות על שטויות, כמו איפור ולק. זה לא מעניין אותי."
תגובות קבוצת הבנות אינן מאחרות לבוא. הן נמנעות מלקבל את נועה לפעילויות שהן יוזמות, דוחות את ניסיונות ההתקרבות שלה, ולעיתים אף מרכלות עליה ומגיבות כלפיה בזלזול. גם בשעות אחר הצהריים הן מקפידות להתרחק ממנה. כאשר המחנכת מנסה לגשר ולתווך, נועה מגיבה בכעס ובנחרצות: "אני לא מוכנה להיות חסרת עמוד שדרה ולשנות את עצמי רק כדי שהן יאהבו אותי."
היא מסרבת להצטרף לתחומי העניין של הבנות, בטענה שאינם עומדים בסטנדרטים שהיא מאמינה בהם, ומסתמכת לא פעם על דברי הוריה, התומכים בה ומחזקים את בחירותיה: "כל הכבוד שאת עומדת על שלך. אם זה מה שאת בוחרת, לשחק עם הבנים כדורגל, אז אנחנו תומכים בכך." וכך, מחוזקת על ידם, היא טוענת "כדורגל זה לא רק לבנים גם בנות יכולות לשחק בדיוק כמו הבנים". נועה מגיעה לבית הספר בשיער אסוף הדוק ולבושה בסגנון ניטרלי המתאים גם לבנים. היא מפגינה כישורים ספורטיביים ומשחקת כדורגל בצורה כוחנית. כחלק מכך היא צועקת ומתווכחת על כל גול ולעתים נחבלת בקטטות שנוצרות בשעת המשחק. לאור התנהגותה, חברי צוות מסוימים מעלים שאלה מקצועית: האם מדובר בגילויים מוקדמים של נטייה מינית שונה?
מנקודת מבט התפתחותית על פי גישת "מאני לאנחנו", נראה כי אין הכרח לפרש את התנהגותה של נועה כביטוי לזהות מינית שונה. ייתכן כי מדובר בקושי שלה במעבר ההתפתחותי המרכזי של גיל החביון, מעמדה נפשית של "אני" אינדיבידואלי לעבר "אנחנו" קבוצתי.
השתייכות לקבוצת הבנות מחייבת את נועה להסתגל לכללים בלתי כתובים: ויתור על שליטה אישית, קבלה של היררכיה פנימית לא-פורמלית (ובה מלכת כיתה שאינה היא עצמה), והתמסרות לקצב ולתוכן שמוכתבים מתוך הקבוצה ולא מתוכה. מדובר באתגרים מורכבים, שכן הסתגלות זו כרוכה באובדן עמדתה המרכזית כמובילה וכמי שקובעת את אופן ההתנהלות. עם זאת, השתייכות לקבוצת הבנות היא צורך התפתחותי משמעותי: היא מאפשרת בנייה של זהות קבוצתית-מגדרית ופועלת על פי נורמות המגדירות זהות זו. המשמעות היא כפיפות לחוקי החברה הפנימיים, השתתפות כשווה בין שוות, פיתוח יכולת לשיתוף פעולה, סנכרון וחשיבה קבוצתית.
עמדה התפתחותית זו אינה פשוטה עבורה, וההצטרפות לקבוצת הבנים פוטרת אותה מן הלחצים הללו. ההיררכיה הקבוצתית בקרב הבנים אינה מחייבת אותה באופן אישי, והיא אינה נדרשת להפנים את מכלול הנורמות החברתיות של הבנים, המתבטאות במגוון תחומים: סגנון הדיבור, ההומור, סוגי המשחקים הדיגיטליים (שמאופיינים באקשן, מלחמה, ספורט וקרבות), ואף מותגים המזוהים כ"גבריים".
אכן, נועה צודקת בכך שכדורגל אינו משחק בלעדי לבנים, והוא עשוי להוות מקור להנאה גם לבנות. היא משתתפת במשחק ונהנית ממנו, אולם עיקר המשמעות נעוצה בכך שהמשחק מאפשר לה חוויית חופש, הימנעות מהתמודדות עם המטלה ההתפתחותית שביחס אליה היא עדיין לא בשלה. בגיל החביון, מגרש הכדורגל מהווה מרחב משמעותי להתפתחות המגדרית של קבוצת הבנים. בהיבט ההתפתחותי, לא סוג המשחק הוא העיקר, אלא תפקידו כזירה לבניית הזהות הקבוצתית הגברית.
ואולם, מבחינת נועה אין למשחק הכדורגל כל משמעות מבחינת הקבוצה המגדרית. היא רואה בו משחק שמשרת את ההעדפה וההנאה האישיות שלה. מתוך עמדה אגוצנטרית התפתחותית, ההצטרפות לקבוצת הבנות ולפעילויות של הבנות נתפסת ככניעה וכהתכחשות לעצמה. הקודים הקבוצתיים שהבנות מייצרות נחווים על ידה כמנוגדים לאמת הפנימית שלה, והיא חשה שהם דורשים ממנה לעבור שינוי זהותי מהותי, שהיא אינה מסוגלת לקבל. לפיכך, הפנייה לקבוצת הבנים נעשית עבור נועה דרך להימנע מהלחצים הקבוצתיים הכרוכים בהשתייכות המגדרית. היא מרוכזת בהנאה מסוג הפעילות ולא בתוכן ההתפתחותי המגדרי.
ואכן, במסגרת דיונים שהתנהלו בכיתה במסגרת תכנית "מאני לאנחנו", לאחר שהילדים חזרו ממשחקים בחצר, כאשר כל קבוצה מגדרית שיחקה במשחקים המועדפים עליה, העידו הבנים על הצורך וההעדפה שלהם לשחק "בלי בנות". אמירה זו פגעה בנועה והעליבה אותה
המקרה של נועה ממחיש את אחד המסרים המרכזיים של המאמר: חבירה לקבוצה המגדרית הנגדית בגיל החביון אינה בהכרח עדות לנטייה מינית שונה, אלא לעיתים קרובות נובעת ממאבק התפתחותי פנימי. נועה מתמודדת עם האתגר של מעבר מעמדה של "אני" לעמדה של "אנחנו", אך עדיין אינה בשלה להשתלב בדינמיקה קבוצתית מגדרית המחייבת ויתורים והתאמה לנורמות משתנות. בקרב הבנות, היא חווה איום מצד מבנה חברתי היררכי ובראשו "המלכה" והמקובלות, שבו עליה להיכנע ולציית לכללים שאינם מתאימים לה באופן האישי. לעומת זאת, בחברת הבנים היא מוצאת מרחב חופשי יותר: בכדורגל היא יכולה להוכיח את יכולותיה מבלי להרגיש שהיא נדרשת להתיישר לפי מודלים של מקובלות. ואולם גם שם מתגלות מגבלות: בעוד הבנים מתמקדים במשחק הקבוצתי ובשיתוף הפעולה, נועה ממוקדת בהישג האישי ובניצחון. חוסר הנכונות שלה להתגמש עם הקבוצה, והתעקשות על הצדק והרצון שלה, מוביל לעימותים חוזרים, ויכוחים וקטטות, שלעיתים הם אף פיזיים, כך שבסופו של דבר היא חווה גם שם קשיי השתלבות, שעליהם הגיבו הבנים בדיון אחרי המשחק - "רוצים לשחק כדורגל בלי בנות".
"פשוט לא אוהב כדורגל" - ילד בכיתה ה' המשחק עם הבנות בהפסקות
איתן (שם בדוי, הפרטים שונו למניעת זיהוי), תלמיד בכיתה ה', מופנה לטיפול על ידי הוריו בשל דפוס חוזר של הסתופפות בקרב קבוצת הבנות בהפסקות. בזמן שרוב הבנים משחקים כדורגל, איתן נצפה יושב בתוך קבוצת הבנות, משתתף בשיחות עמן ומשחק במשחקים יחד איתן. חבריו הבנים לא תמיד מקבלים זאת בהבנה: חלקם זורקים לעברו עקיצות, לועגים לו, מכנים אותו בשמות כמו "הומו!", ולעיתים קרובות מתעלמים ממנו.
בשיחת אינטייק עם ההורים, הם הסבירו שאיתן פשוט לא אוהב כדורגל. שיש שם יותר מדי צעקות ומריבות. הם התייחסו לכך שאיתן הוא ילד עדין שאוהב משחקי מחשב ולא נמשך לפעילויות ספורטיביות. במסגרת השיח הם הביעו תמיכה בבחירתו שלא לשחק כדורגל, אך כן היו מודאגים מהדחייה החברתית שהוא חווה. על אף שהבהירו שהם מקבלים את העדפותיו למשחקים שאינם ספורטיביים, תומכים בהתנהגותו ושאין הם מוצאים לנכון לשנות אותו, הם פנו בתחינה שהטיפול יעזור לאיתן להשתלב חברתית.
ההסבר שניתן להורים כבר באותה פגישה ראשונה (לאחר בירור שהוביל להבנה שאיתן מזהה את עצמו כבן בגיל צעיר) נגע לשלב ההתפתחותי שבו איתן נמצא. איתן אינו נמנע ממשחקי כדורגל רק בשל כישורים ספורטיביים ירודים או בגלל משיכה נמוכה לסוג המשחק. בנים רבים לא מצטיינים בספורט, אך משתלבים בהתלהבות במשחק מתוך רצון לקחת חלק באתגר הקבוצתי. כבר בפגישה הראשונה נפרשה בפני ההורים הפרדיגמה ההתפתחותית של גיל החביון (ר' פירוט פישר גרפי, 2025, 2018,2019,2023) ולאחר מכן, ניתנה התייחסות למשחק הכדורגל באופן ספציפי. על פי ההסבר שניתן להם, משחק הכדורגל בגילאים הללו, אינו רק משחק ספורטיבי, שכלפיו הילדים מפגינים העדפות אישיות; מדובר במגרש להתפתחות הזהות הקבוצתית. הכדורגל מבטא את ה"אנחנו" של הבנים. זהו מרחב של פעולה קבוצתית תוססת, תחרותית-קבוצתית ולעיתים אף סוערת, שבו לילד היחיד אין ביטוי אישי ייחודי. במשחק מתהווה לכידות קבוצתית, תקשורת לא מילולית, קודים שהילדים מתאמנים לקלוט: למי למסור, מי האחראי לביצוע הבקעת השער, באילו תנאים ניתן לקבל החלטה לבעוט? מתי למסור? ממה צריך להיזהר, עם מי צריך לשמור על קשר עין, מה אסור לעשות כדי לא לפגוע בסיכויים של הקבוצה לנצח? כל אלה דורשים מהשחקנים רמה גבוהה של קליטת רמזים בין חברי הקבוצה, סנכרון לקבוצה, גמישות והשתלבות בקבוצה, דבר שמוביל בסופו של דבר לזרימה מהנה ושקטה של משחק קבוצתי מלהיב.
איתן שטופל בשיטת המעטפות (ר' הרחבה בספר "ילדים דחויים חברתית"), הצליח לעבור לעמדת "אנחנו" וכעבור מספר מפגשים דיווח על כך שהוא זורם עם הבנים בהפסקות, משחק איתם כדורגל ואף נהנה מכך. לאחר מספר משחקים, סיפר בגאווה שהצליח להבקיע גול וזכה לתגובות אוהדות מקבוצת הבנים.
איתן, בדומה לבנים נוספים בהם טיפלתי, עבר בתוך מספר פגישות שינוי מהיר, ממעמד של נידוי חברתי להשתלבות פעילה בקבוצה. כמטופלים אחרים, הוא נמצא בתחילה בעמדת "אני", עמדה שבה התמקד בעצמו, בהוכחת יכולותיו הגבוהות ובהפגנת ייחודיותו האינדיווידואלית, והתקשה לוותר על השליטה שלו במציאות המשחקית. הוא לא הצליח להתמסר לאנרגיה הסוחפת של המשחק, לתנועה הקבוצתית הבלתי פוסקת ולהיעדר היחס האישי. ברוחו הוא עדיין חיפש מקום שבו יוכל להרגיש נראה, ייחודי, בוחר וקובע לכולם, וכך התקשה להיבלע בתוך הקודים הקבוצתיים שאותם תפס בטעות כרעש והמולה.
מתוך כך, פנייה לקבוצת הבנות העניקה לו מרחב בטוח ונגיש יותר. הוא מצא שם קצב אחר, שיח רגשי, אווירה מתונה יותר, ואפשרות להתבטא. הבחירה הזו אינה בהכרח משקפת נטייה מינית, אלא מהווה פתרון רגשי־חברתי לניסיון לשמר את תחושת ה"אני" במרחב שמרגיש פחות תובעני. פנייה זו חסכה ממנו את הלחץ להתאים את עצמו לדרישות הקבוצה ואת תחושת הזרות והביקורת שהוא חווה אל מול קבוצת הבנים, אך במקביל גם אפשרה לו להמשיך ולהימנע מהשלב ההתפתחותי המרכזי של גיל החביון: השתייכות לקבוצת השווים המגדרית, ויתור על עמדה אגוצנטרית, ופיתוח זהות קבוצתית של "אנחנו". הטיפול אפשר התפתחות חשובה זו.
תיאורו של איתן מדגיש עד כמה חשוב להבחין בגורם לשונותו המגדרית כדי לתת מענה מדויק לקשיים המשתקפים בהתנהגות. בגיל החביון, חבירה לקבוצה המגדרית הנגדית עשויה להיות לא ביטוי לזהות מינית אלא סימן לכך שהילד זקוק לליווי בתהליך המעבר מהתמקדות בעצמי, לעבר השתייכות חברתית לקבוצה.
סיכום ומסקנות
בשלב הילדות, ובמיוחד בגיל החביון, יש לנהוג בזהירות יתרה כאשר מפרשים ביטויים של שונות מגדרית או העדפות חברתיות שאינן תואמות סטריאוטיפים מגדריים מקובלים. אמנם קיימים מקרים מעטים שבהם ניכרת כבר בילדות עקביות המצביעה על זהות מינית שאינה הטרונורמטיבית (מסיבות ביולוגיות או פסיכודינמיות), אך הרוב הגדול של הילדים שאינם פועלים לפי הציפיות המגדריות המקובלות מבטאים, כפי שמוצג במאמר זה, תהליכים רגשיים והתפתחותיים הקשורים בעיקר לעיכוב במעבר לשלב החביון, מעמדת "אני" להשתייכות קבוצתית של "אנחנו".
במקרים כאלה, חשוב שלא להסיק שמדובר בגיבוש זהות מינית (שאינה פעילה בשלב החביון). תגובות הורים או אנשי חינוך, המבוססות על דאגה, שיפוטיות, או ניסיונות לתיקון "הבעיה", עלולות לחזק דווקא את תחושת השונות, ולבסס התנהגויות מגדריות שונות וכך גם להעמיק את הפערים החברתיים.
הגישה ההתפתחותית המוצעת כאן מבקשת ללוות ילדים החווים שונות מגדרית, לא מתוך שיפוט או דאגה מוגזמת, אלא מתוך הבנת שלב ההתפתחות החברתית והרגשית בגיל החביון. המעבר מעמדת "אני" לעמדת "אנחנו" מגדרית הוא מהלך טבעי, שמאפשר את התפתחות העצמי החברתי הקבוצתי. כאשר ניתן לילד מרחב בטוח להתנסות בשייכות קבוצתית, מתוך בחירה ולא מתוך כפייה, מתאפשרת התהוות זהות מגדרית קבוצתית יציבה, בטוחה ומווסתת. מרבית הילדים שבוחרים לשחק עם בני המין השני אינם מאותתים בכך על זהות מינית שונה, אלא מבטאים עיכוב התפתחותי הדורש מדמויות חינוכיות וטיפוליות משמעותיות, לעזור להם לעבור לעמדת "אנחנו". לפעמים, כל שנדרש הוא לשנות את השאלה, מ - "מה לא בסדר בו?" ל -"מה הוא צריך עכשיו כדי להצטרף ולהשתייך לאנחנו?"
מקורות
גרפי פישר, ח. (2014). "ילדים דחויים חברתית". הוצאת ספרים רסלינג, תל אביב.
גרפי פישר, ח. (2018). " מדחייה חברתית לילד שמח בבית ספר". הוצאת ספרים כרמל.
Coates, S. (1990). Gender identity disorder in childhood: The contribution of a self-psychological perspective. Journal of the American Psychoanalytic Association
Chodorow, N. (1978). The Reproduction of Mothering
D'Augelli, A. R., et al. (2006). Developmental and contextual factors and mental health among lesbian, gay, and bisexual youths
Fisher – Grafy, H. (2019). New Perspectives on Happiness and Mental Wellbeing in Schoolchildren. A Developmental-Psychoanalytical Explanation of the Latency Stage, Routledge
Fisher – Grafy, H. (2020). Latency: Moral Aspects of Social Exclusion [Doctoral dissertation, Bar-Ilan University]
Fisher – Grafy, H. & Meyer, S., (2023). "Exploring Intergroup Peer Exclusion: Validation of the Latency Social-Psychological Developmental Questionnaire (LSPD)" Children 10, no. 3: 543. https://doi.org/10.3390/children10030543
Fisher Grafy, Hannah. "“A ‘Cool’ kid wears a brand, and everyone’s following him” Hierarchal ocial Status in Preadolescence: A New Developmental Perspective." Children 11, no. 5 (2024): 547. Accessed October 5, 2024
Freud, S. (1905). Three Essays on the Theory of Sexuality
Freud, S. (1923). The Ego and the Id
Freud, S. (1933). New Introductory Lectures on Psycho-Analysis
Kreukels, B. P. C., & Guillamon, A. (2016). Neuroimaging studies in people with gender incongruence. International Review of Psychiatry, 28(1), 120–128
Maccoby, E. (1998). The Two Sexes: Growing Up Apart, Coming Together. Harvard University Press
Money, J., & Ehrhardt, A. A. (1972). Man and Woman, Boy and Girl: The Differentiation and Dimorphism of Gender Identity from Conception to Maturity
Rametti, G., Carrillo, B., Gómez-Gil, E., Junque, C., Zubiaurre-Elorza, L., Segovia, S., ... & Guillamon, A. (2011). White matter microstructure in female to male transsexuals before cross-sex hormonal treatment. A diffusion tensor imaging study. Journal of Psychiatric Research, 45(2), 199–204
Zucker, K. J., & Bradley, S. J. (1995). Gender Identity Disorder and Psychosexual Problems in Children and Adolescents
