הערכה של מיומנויות חברתיות של ילדים בקבוצות טיפוליות

הערכה של מיומנויות חברתיות של ילדים בקבוצות טיפוליות

עמית וולק וענת פלג

טיפול קבוצתי בילדים היא שיטת טיפול מקובלת ובעלת היסטוריה של יותר משמונים שנה (וולק ופלג, 2018). טיפול קבוצתי תורם למשתנים חשובים הקשורים לבריאות נפשית: הוא מחזק את תחושת השייכות, (יאלום ולשץ, 2005 [1985]), מרחיב את המודעות לחלקי אני (Foulkes & Anthony, 1957), ועוד. טיפול קבוצתי נמצא יעיל בעבודה עם ילדים בעלי מגוון קשיים, ביניהם קשיים חברתיים, בדידות, הערכה עצמית נמוכה ותחושה נמוכה של שליטה פנימית (פלג ווסרמן, 2019).

ישנן גישות מגוונות לטיפול קבוצתי בילדים, ואחת מהן היא הטיפול הקבוצתי בגישה דינמית. לפי גישה זאת, הילדים המשתתפים בקבוצה עוברים עיבוד חי ועמוק של חוויות קבוצתיות, והקבוצה מהווה שדה שבו ניתן להתבונן באופן ישיר ביחסי אובייקט מופנמים כלפי דמויות ההורים (מנחי הקבוצה) והאחים (הילדים המשתתפים בקבוצה). מניסיוננו, השינוי שחל בחוויית העצמי והאחר של המטופלים תורם באופן עקיף לשיפור המיומנויות החברתיות שלהם (Foulkes & Anthony, 1957).

במאמר זה אנו מציגים שאלון להערכת מיומנויות חברתיות של ילדים בקבוצה טיפולית, שהוא פרי פיתוח משותף של מספר מטפלים קבוצתיים בילדים. השאלון הוא כלי עבודה שנועד לסייע לזהות באילו מובנים ובאיזו מידה קבוצה ספציפית תומכת בתהליכי ההתפתחות של המשתתפים או מצמצמת אותם, ומאפשר לתכנן יותר את תהליך ההנחיה. לא מדובר בשאלון מחקרי מבוסס אמפירית ומתוקף, אלא בכלי עבודה אינטואיטיבי יותר, שצמח ישירות מהעבודה הקלינית.

בחרנו להתמקד במיומנויות חברתיות לאור הקשר הישיר שנמצא בספרות בין מיומנויות חברתיות גבוהות לבריאות נפשית טובה (Spence, 2003). סיבה נוספת לבחירה להתמקד במיומנויות חברתיות נעוצה בעובדה שהמיומנויות החברתיות הן מושגים התנהגותיים ויחסית קלים למדידה והערכה. כמו כן, המיומנויות החברתיות מוכרות ונגישות לציבור הרחב, ולכן התמקדות בהן מאפשרת להנגיש את יתרונות הטיפול הקבוצתי לאנשים שאינם מתחום הטיפול (למשל, הורים).

מכון תל אביב לפסיכואנליזה בת זמננו מציע טיפול מוזל בפסיכואנליזה
למבוגרים ולילדים בכל הארץ על ידי מתמחים במכון.

מיומנויות חברתיות

מיומנויות חברתיות (Social Skills) או כפי שהן נקראות לעיתים כישורי תקשורת (communication competence) כוללות את היכולת להשגת מטרות חברתיות בדרך שתואמת את נורמות ההקשר. כלומר, לא די בכך שאדם מצליח חברתית, אלא שהצלחתו תהיה מותאמת הקשר, ולא פוגענית או כוחנית (Rose-Krasnor & Denham, 2009).

המיומנויות החברתיות הן מכלול היכולות הבין אישיות והקבוצתיות שמאפשרות לאדם להשתלב במערכת החברתית בה הוא חי. כאשר קיים קושי ברכישת היכולות החברתיות, נפגעים היבטים משמעותיים בתחום הרגשי, הבין אישי, התעסוקתי והזוגי (Segrin & Flora, 2000).

מקובל לחלק את המיומנויות החברתיות למיומנויות הבסיסיות, המבוססות בעיקרן על התנהגויות לא מילוליות, כמו קשר עין ותנוחת הגוף, ולמיומנויות המורכבות, שהן שילוב של המיומנויות הבסיסיות באסטרטגיות הנכונות על מנת להתמודד עם משימות חברתיות מורכבות יותר (Spence, 2003).

בספרות ניתן למצוא מספר שאלונים למדידת מיומנויות חברתיות מורכבות של ילדים (למשל: Gresham & Elliott, 2008; Spence, 1999; אברהם, 2011). השאלון שפיתחנו חופף בנקודות מסוימים לשאלונים אלה, אך הוא ייחודי בזכות שני מאפיינים שבזכותם הוא מתאים במיוחד למדידת מיומנויות חברתיות של משתתפים בקבוצה: הוא מתייחס רק למיומנויות שנצפות בקבוצה, ובודק את התנהגותם של הפרטים בקבוצה במדדים זהים לאלה שבהם נבחנת התנהגות הקבוצה ככלל. בנוסף לכך הוא קצר, ידידותי ונוח לשימוש על יד מנחי קבוצות שיש להם עניין פרקטי ופחות עניין מחקרי.

היחסים בין פרט וקבוצה

בבסיס השאלון עומדות שתי הנחות מרכזיות לגבי התנהגות ילדים בקבוצה חברתית, שהראשונה מביניהן היא ההתייחסות לקבוצה כשלם. הרעיון למדוד התנהגויות שנצפות בקבוצה ככלל נשען על ראיית הקבוצה כמערכת בעלת "חיים" משלה, המובחנת מהדינמיקות הפרטניות של החברים המרכיבים אותה. תפיסה זאת נשענת על כתיבתו של לוין, מחלוצי הכתיבה על דינמיקות קבוצתיות, שראה בקבוצה שלמות דינמית המבוססת על תלות הדדית בין חלקיה (Lewin, 1951). לדבריו, הקבוצה היא יותר מסכום חלקיה ובכך היא יוצרת "אנחנו" הגדול יותר מסך כל המרכיבים הפרטיים של הקבוצה. גם פוקס מתייחס לקבוצה כבעלת קול עצמאי משלה, הנפרד מסך הפרטים המרכיבים אותה (Foulkes, 1984 [1964]). לפי פוקס, האירועים בקבוצה הם חלק מקונפיגורציית גשטאלט, והם משקפים "הלך רוח קבוצתי", "מחשבה קבוצתית" ו"תמות קבוצתיות".

הנחה נוספת ביחס להתנהגות ילדים בקבוצה חברתית שעומדת בבסיס השאלון היא הצורך של מנחי הקבוצה לנטר את הקשר בין המצב הקבוצתי למצבו של כל אחד מהפרטים בקבוצה ואת השפעת הקבוצה על הפרט. . הנחה זאת מתבסס על התפיסה שרואה את המפגש בין הפרט לקבוצה כמפגש מורכב: בשלבים שונים של חיי הקבוצה, הפרט בקבוצה מועצם ומצליח להגיע להישגים התואמים את פוטנציאל ההתפתחות שלו, אך בשלבים אחרים הפרט בקבוצה מושטח ומצטמצם, ופוטנציאל ההתפתחות שלו לא מגיע לידי ביטוי.

במונחיו של ביון (Bion, 1961), השפעת הקבוצה על הפרט באה לידי ביטוי באופן שבו פועלים ביחד שני סוגים של כוחות: קבוצת עבודה (Work Group) וקבוצת הנחות הבסיס (Basic Assumption Group). קבוצת העבודה היא הנטייה לעבודה על המשימה העיקרית. בקבוצת העבודה ישנה הסכמה על המטרה המשותפת, יש מקום להבדלים אינדיבידואליים, ישנה סבילות לתסכול ומתקיימים תהליכים של שאילת שאלות, העלאת השערות וחיפוש פתרונות, באופן מכוון למציאות ודרישותיה. בקבוצת הנחות הבסיס, לעומת זאת, הקבולצה מופעלת מתוך תהליכים לא מודעים. במצב כזה הנטייה היא להימנע מעבודה על המשימה העיקרית, חברי הקבוצה מאבדים חלק מתכונותיהם ויכולותיהם האישיות, ישנה סבילות נמוכה מאוד לתסכול והעדפה לפתרונות מהירים, וחברי הקבוצה מאבדים את היכולת לעבוד על המשימה המרכזית. כאשר ישנה דומיננטיות של קבוצת עבודה, הפרטים מתפתחים לעבר הפוטנציאל שלהם; מצד שני, כאשר הקבוצה פועלת כקבוצת הנחות הבסיס, המשתתפים מצטמצמים לתפקידים באופן נוקשה והתפתחותם האישית מצטמצמת.

המשגה נוספת בעניין האפשרות להשפעה שלילית של קבוצה היא "חשיבת יחד" (Groupthink) (Whyte, 1952; Janis, 2010). מדובר בצורת חשיבה אשר מטרתה היא צמצום מחלוקות וחיכוכים בין חברי הקבוצה, ללא בחינה מספקת של רעיונות חדשים או רעיונות נוגדי קונצנזוס. חשיבת יחד עלולה לגרום לקבוצה לקבל החלטות פזיזות ונטולות היגיון, ולהקריב את עמדת הנגד למען הקונצנזוס או "שלום בית".

תכנית לימודים רשת לאקניאנית
השנה נוסף מסלול התנסות קליני המאפשר שילוב בין עבודה קלינית במרפאה לבריאות הנפש, ובין למידה תאורטית

לתפיסתנו, תפקיד המנחים בטיפול קבוצתי הוא לתמוך בתהליכי התפתחות בקבוצה, תהליכים שאף אם אינם נעימים לעיתים, יובילו בסופו של דבר לטובת התפתחות המשתתפים והקבוצה. לשם כך חשוב שהמנחים ינטרו את התהליכים בקבוצה ויתמכו בתהליך שבסופו של דבר תורם להתפתחות המשתתפים בקבוצה. השאלון שאנו מציגים נועד לאפשר למנחים להעריך את המצב הקבוצתי כשלעצמו, את הקשר בין המצב הקבוצתי למצבו של כל אחד מהילדים בקבוצה, ולנסח מהי ההתפתחות הרצויה בקבוצה. בהתאם, כפי שיוצג בהמשך, ניתוח ממצאי השאלון מתייחס בין השאר לפערים בין מדדי הערכה שונים של הקבוצה כשלם, וכן לפערים בין מדדי הערכה של הקבוצה כשלם לבין מדדי ההערכה הפרטניים.

חמש מיומנויות הליבה

השאלון שאנו מציגים מתמקד במיומנויות החברתיות המורכבות. על סמך ניסיוננו זיהינו חמש מיומנויות חברתיות עיקריות שמקדמות התנהגות פרו-חברתית, המאפשרת לפרט להתפתח בקבוצה: גמישות חברתית, יוזמה חברתית, אמפתיה, ויסות דחפים ורפלקציה, כלומר התבוננות עצמית

גמישות חברתית היא היכולת לשנות את מערך החשיבה וההתנהגות בהתאם לדינמיקה החברתית. ילד עם גמישות חברתית טובה יכול למשל להצטרף למשחק קלפים, אחרי שראה שאין היענות למשחק כדורגל שיזם.

היכולת ליוזמה חברתית נשענת על מסוגלות עצמית וביטחון בקבוצה, ומשלבת בין שלושה גורמים עיקריים: חיבור למטרות הקבוצה, חיבור לצרכים וערכים אישיים והיכולת להוביל ילדים אחרים לפעילות מאורגנת. ילד בעל יוזמה חברתית חיובית יכול למשל להציע לקבוצה להכין ביחד הצגה, לצלם ולערוך בעזרת הטלפון נייד, ואף לנהל דיון לבחירת תסריט מועדף.

גמישות חברתית ויוזמה חברתית מהוות לדעתנו את הבסיס הראשוני ביותר למה שמכונה "מיומנויות חברתיות". הן פועלות לעיתים קרובות באופן משלים (קומפלמנטרי), כך שבמקום ובזמן מסוים כאשר מתקיימת אקטיבציה של הגמישות היוזמה תהיה דומיננטית פחות, ולהפך – במקום ובזמן שהיוזמה תהיה באקטיבציה, הגמישות תהיה דומיננטית פחות. לצדן, התמקדנו בשלוש מיומנויות חברתיות נוספות: אמפתיה, ויסות דחפים ורפלקציה.

אמפתיה היא היכולת להבין את נקודת המבט של האחר, להרגיש אותה ולהגיב אליו תוך התחשבות בנקודת המבט שלו. ילד עם יכולת טובה לאמפתיה יכול למשל לנסות לנחם ילד שנעלב. או להזדהות עם ילד שנראה מפחד מזריקת כדור.

ויסות דחפים, המתבטאת ברמת השליטה או הוויסות ההתנהגותי של ילד, קשורה ליכולת שלו לתרגם רגשות למחשבות ולדיבור, ופחות להגיב בהתנהגות אוטומטית. למשל, בתגובה להתגרות, ילד עם רמת שליטה גבוהה יוכל להתרחק מ"טווח האש", בעוד שילד עם רמת שליטה נמוכה ימצא עצמו "מתמגנט" לסערה הגוברת. הביטוי של קושי בוויסות יכול להיות בהתנהגות אימפולסיבית או – בקוטב השני – בשליטת יתר, קיפאון והימנעות.

רפלקציה, כלומר היכולת להתבוננות עצמית, מתבטאת במודעות של הילד לרגשותיו, ביכולת לבטא אותן. וביכולתו לראות את עצמו כאילו מבחוץ. יכולת טובה לרפלקציה משפרת את הגמישות החברתית ואת השליטה בדחפים. ילד עם יכולת טובה להתבוננות עצמית יכול למשל לומר "היום בקבוצה ילד מסוים משתולל ולא יכול להירגע, ככה גם אני השתוללתי בשבוע שעבר".

השאלון ואופן המילוי והניתוח שלו

השאלון שאנו מציגים נועד לסייע להעריך את ההשפעות החיוביות והשליליות של קבוצה על הפרטים בה, ביחס לחמשת מיומנויות הליבה החברתיות, ולתכנן התערבויות בהתאם. הוא מיועד לשימושם של מנחי קבוצות ילדים, ונמצא יעיל ומעשיר את הדיון והמחשבה על קבוצות טיפוליות קטנות, של עד שמונה ילדים.

השאלון מובנה כטבלה שכוללת בציר האופקי את חמשת המיומנויות החברתיות, ובציר האנכי את חברי הקבוצה (ראו טבלה א' להלן). מילוי וניתוח השאלון כולל ארבעה צעדים, שעליהם נפרט מייד:

1. הערכה קבוצתית אינטואיטיבית לקבוצה ככלל לגבי כל אחד מחמשת המדדים, בסולם של 1-10, בשורה הראשונה בשאלון.
2. הערכה אישית לכל ילד בקבוצה, לגבי כל אחד מהמדדים, בסולם של 1-10,
3. חישוב ממוצע ההערכות של כל המשתתפים בכל מדד
4. ניתוח המדדים והסקת מסקנות לגבי התהליך הקבוצתי והפרטני

טבלה א': שאלון מיומנויות חברתיות בקבוצה

הנרטיב המיסטי: תיקון הנפש על פי החסידות
בואו ללמוד את עבודת תיקון הנפש החסידית, ולהכניס נשמה לעבודתכם הטיפולית.

1. הערכה קבוצתית אינטואיטיבית:

בעוד שרעיון המיומנויות החברתיות מתייחס לפרטים, מצאנו שניתן להרחיבו ולהגדיר באופן אינטואיטיבי מהי רמתה של הקבוצה ככלל בכל אחת מהמיומנות – גמישות, יוזמה, אמפתיה, ויסות דחפים ורפלקציה.

כאשר אנחנו מנסים להעריך את הקבוצה כגוף אורגני במדד מסוים, חשוב להתבונן על הקבוצה כמכלול, בנפרד מההתבוננות על כל אחד מהפרטים. למשל, במדד הגמישות יתכן שקבוצה כמכלול תהיה נוקשה ביותר. בקבוצה כזאת, הילדים חוזרים שוב ושוב על משחק כדור מסוים עם כללים נוקשים במשך חודשים, חרף ניסיונות של כל אחד מהילדים כמעט לעבור למשחק אחר או להרחיב את הכללים. קבוצה כזאת תקבל ציון גמישות נמוך, בעוד שרוב הילדים יקבלו ציון גמישות גבוה.

ההערכה נעשית בעזרת סולם של 1-10. רשימה א' (להלן) מדגימה את משמעות הציון בכל אחד מהמדדים.

להכיר, לקרוא, ללמוד לאקאן
במרכז הלימודים השנה המשגת הלא-מודע בטקסטים של פרויד ובהוראה של לאקאן מראשיתה ועד אחריתה

2. הערכה אישית לכל ילד בקבוצה

התבוננות על כל אחד מהילדים בנפרד מניבה ההערכה מרעננת של הילד בכל אחת מחמש מיומנויות הליבה, מעבר לאווירה הכללית ששוררת בקבוצה. ההערכה של כל ילד כפרט נעשית גם היא בעזרת סולם של 1-10. רשימה ב' (להלן) מדגימה את משמעות הציון בכל אחד מהמדדים.

3. חישוב ממוצעים קבוצתיים

בצעד זה יש לחשב את ממוצע ההערכה שניתנה לכלל הילדים בכל אחד מחמשת המדדים (מבלי לכלול את ההערכה הקבוצתית האינטואיטיבית). בטבלה ב' מוצג שאלון לדוגמה של קבוצה שבו מולא מדד הגמישות בלבד, ושציון ה"גמישות" הממוצע של הילדים הוא 7.5 (לפי החישוב 8/(7+8+9+6+8+6+8+8)).

מטפל/יועץ - יש לך כנפי רוח?
הנרטיב המיסטי: תיקון הנפש על פי החסידות. בואו ללמוד את עבודת תיקון הנפש החסידית.

טבלה ב'

4. ניתוח המדדים והסקת מסקנות לגבי התהליך הקבוצתי והפרטני

על אף שהשאלון הוא התרשמותי ואינו מתוקף מחקרית, אנו מוצאים אותו שימושי לצורך מיקוד המבט על תהליכים בקבוצה ולצורך העלאת השערות בדבר הקשר בין הדינמיקה הקבוצתית למשתתפים באופן פרטני. ניתן להשתמש בשאלון במגוון אופנים, וכאן נציג שתי דוגמאות להשוואות שמצאנו כשימושיות במיוחד: השוואת ציוני ההערכה הקבוצתית האינטואיטיבית בכל אחד מחמשת המדדים, והשוואה בין הציון הקבוצתי האינטואיטיבי לבין ממוצע ציוני המשתתפים במדד מסוים.

בחינת פערים בין ציוני ההערכה הקבוצתית האינטואיטיבית בכל אחד מחמשת המדדים

השוואה בין חמשת הציונים בשורת ההערכה הקבוצתית האינטואיטיבית מלמדת על האופי הכללי של הקבוצה בשלב שבו נעשית ההערכה. ציון נמוך במדד אחד או יותר מלמד על תחומים בהם הקבוצה עדיין לא מפותחת.

הדוגמה הבאה מציגה הערכה כוללת שניתנה לקבוצת ילדים בכיתות ד'-ו', בשלב שבו הילדים בקבוצה נהגו להתעמת ביניהם בקולניות על מקום ותשומת לב, והרבו לערוך עימותים מילוליים בין בנים לבנות. לצד העימותים האלה, הקבוצה הייתה מגוונת מאוד בפעילויות, כפי שהתבטאה ביכולת לשוחח על נושאים שונים ולשחק יחד במגוון משחקים מגוונים, והילדים הרבו ליזום פעילויות.

בדוגמה זאת, אם נחשיב פער של 2 נקודות ומעלה כפער משמעותי להשוואה, נראה שהקבוצה מפגינה יכולת נמוכה לוויסות דחפים, אך מקבלת באופן יחסי הערכה גבוהה ביכולת הגמישות והיוזמה.

הדוגמה הבאה מציגה הערכה של קבוצה שונה, שהורכבה מבני נוער:

נראה שקבוצה זאת מתאפיינת באקטיביות נמוכה, כפי שמשתקף במדד היוזמה הנמוך יחסית. יחד עם זאת, נראה כי ההרגשה כללית נינוחה ועל פניו חברית, כפי שמשתקף במדדי האמפתיה וויסות הדחפים הגבוהים. נראה שהילדים מעדיפים אווירה נעימה ורגועה על תנועה והתפתחות.

בהתבוננות על "הקבוצה הנינוחה" בדוגמה זאת אפשר לשאול למשל את השאלות הבאות: באיזה שלב נמצאת הקבוצה? אם הקבוצה נמצאת בשלב התחלתי, או שמדובר בנינוחות כתגובה לשלב קודם, "פרוע" יותר? האם ישנם ילדים ספציפיים שמחזיקים פוטנציאל תוקפנות או פגיעות שהקבוצה צריכה לשמור ולהישמר מפניו?

בקבוצה זאת, באחת הפגישות שלאחר מילוי השאלון וניתוחו, הגיעה הודעה מאמא של אחת הנערות שהיא רוצה להיפרד מהקבוצה. בהסכמה מוקדמת של הנערה סיכמנו שהיא תשתף את הקבוצה ברצונה להיפרד. כאשר ביקשנו מהנערה לשתף היא לא הצליחה לדבר על הרצון בפרידה, ובמקום זה סיפרה על אירוע שקרה במהלך השבוע. בעקבות הקושי של הנערה לבטא את רצונה להיפרד ושל הקבוצה להתייחס לרצונה להיפרד, המנחים שקפו את הקושי לדבר בקבוצה ו על דברים לא נעימים ועל תחושות של פגיעות ודחייה.

בחינת פערים בין ציון ההערכה הקבוצתית האינטואיטיבית לבין ממוצע ציוני המשתתפים במדד מסוים

הפער בין ציון ההערכה הקבוצתית האינטואיטיבית לציוני המשתתפים יכול לסייע להבין האם המכלול הקבוצתי פועל לכיוון של העצמה או צמצום, בכל מדד ומדד. במקרה שבו ציון ההערכה הקבוצתית האינטואיטיבית גבוה מהממוצע של הפרטים ניתן לשער על תהליך חיובי של העצמה, ואילו במקרים שבהם ציון ההערכה הקבוצתית האינטואיטיבית נמוך מממוצע הפרטים, ניתן לשער על תהליך של צמצום, המעיד על חרדה וקשיים ועל כך שהקבוצה פועלת באופן שלילי על המשתתפים בה.

מבקש.ת לעצמך טיפול?
כאן תוכל.י לשלוח פניה לטיפול ולקבל התייחסויות ממטפלות.ים חברי פסיכולוגיה עברית

דוגמה לקבוצה שנוקשה יותר מהפרטים בה היא קבוצה של ילדים בכיתות ד'-ה', שמזה ארבעה חודשים משחקת בקביעות משחק "שוטרים וגנבים" שבו המנחים בתפקיד השוטרים, ואופי המשחק חזרתי ונוקשה למדי. בכל פעם ילד אחר מציע שינויים במשחק, או משחק אחר, אך ההצעות לא מתקבלות על ידי הקבוצה ככלל.

בקבוצה זאת, השאלון איפשר לזהות פער בין ההערכה האינטואיטיבית הקבוצתית הנמוכה במדד היוזמה לבין ממוצע גבוה יותר של ציוני המשתתפים. ממצא זה הביא אותנו, המנחים, להעלות מספר השערות בדבר התהליכים בקבוצה: האם הקבוצה נמצאת בשלב התפתחותי שמעדיף לכידות על חשבון יצירתיות והתפתחות? האם ישנה בקבוצה חרדה מחוסר ודאות שכרוך במעבר למשחק חדש? האם יש חרדה מתוקפנות וצורך למקם את הסדר והחוק באופן מובהק בחוץ, אצל המנחים (כ"שוטרים")?

כל אחת מההשערות יכולה להוביל לתהליכי עיבוד ורוורי (Reverie) של המנחים ביניהם ובהדרכה, וכן להתערבויות מילוליות או דרך משחק. למשל, בפגישה מסוימת אחד הילדים ביקש לשחק כדורגל, בזמן ששאר הילדים לא התייחסו לבקשתו והמשיכו לבנות את "מבצר הגנבים", כמו בכל פגישה בארבעת החודשים האחרונים. בשיחה הקבוצתית לאחר המשחק, הזכיר אחד המנחים את ההצעה של הילד לשחק בכדורגל. התפתחה שיחה שבה הילדים יכלו להזדהות עם חוויית "התעלמות" של הקבוצה מהם. בפגישה הבאה, לפני שעברו לבניית "מבצר הגנבים", ערכו הילדים מעין סקר "מי רוצה מה".

סיכום

מיומנויות חברתיות טובות של ילדים נמצאו בספרות כקשורות לבריאות נפשית, ומניסיוננו, טיפול קבוצתי בילדים עשוי לתרום לשיפור המיומנויות החברתיות של המשתתפים. אולם מכיוון שכל מפגש של טיפול קבוצתי בילדים הוא אינטראקציה מורכבת ואינטנסיבית מבחינה רגשית (וולק ופלג, 2018), בעבודתנו כמנחי קבוצות זיהינו צורך בכלי נגיש שמאפשר לקבל תמונה מהירה וחדה יחסית על מצבה של קבוצת ילדים במדדים המשקפים היבטים שונים של המיומנויות החברתיות שלהם, ובקשר בין הפרט לקבוצה בהיבטים אלה.

במאמר הצגנו שאלון אינטואיטיבי שפיתחנו יחד עם עמיתים ונועד למטרה זאת. השאלון מובנה כטבלה שבה מוערכים הילדים משתתפי הקבוצה, לחוד וכקבוצה ביחס ליכולתם להפגין חמש מיומנויות חברתיות: גמישות, יוזמה, אמפתיה, ויסות דחפים ורפלקציה. הוא מתבסס על תפיסה של הקבוצה כשלם השונה מסכום חלקיו (Koffka, 1935), ועל הנחה שהיחסים בין הפרט לקבוצה הם מורכבים.

במאמר הוצגו שתי דוגמאות להשוואות בין נתונים, העלאת השערות בדבר מקור הפערים בין הנתונים ולדרכי פעולה אפשריות הנגזרות מההשערות שהועלו. בהשוואה הראשונה, בין ציוני ההערכה הקבוצתית האינטואיטיבית בכל אחד מחמשת המדדים, מתקבלת תמונה לגבי האופי הכללי של הקבוצה. ההשוואה השנייה, בין ציון ההערכה הקבוצתית האינטואיטיבי לבין ממוצע ציוני המשתתפים במדד מסוים, עוזרת להעלות השערות ביחס להשפעת הקבוצה על הפרטים במדד מסוים, בין אם לכיוון חיובי שמקדם התפתחות, או כיוון שלילי התורם דווקא לצמצום אצל הפרטים.

השאלון שהצגנו בשלב זה הוא התרשמותי ואינו מתוקף מחקרית, ויכול להיות עניין לבחון ולתקף אותו גם ככלי מחקרי. בינתיים, הניסיון שלנו מלמד ששימוש בו ככלי תומך בחשיבה על קבוצת ילדים, אחת לתקופה, יכול לעזור בהבנה של מצב הקבוצה ככלל ומצב הילדים כפרטים בזמן נתון.

תודות

תודה למטפלים הקבוצתיים יונתן לויט, גילי אשר, דניאל ברדיצקי, לליב הגלי, סיגל חלק, תומר סגל, נויה זלצר, שלומי כהן ולמנחת 'קבוצת הקבוצות' גלי לוין.

מקורות

וולק, ע' ופלג, ע' (2018). טיפול קבוצתי בילדים בגישה פסיכודינמית – סטינג ומאפיינים. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy...=3708.

אברהם, י' (2011). "לפתוח את שער הזכוכית": מודל טיפולי לעבודה פרטנית עם ילדים דחויים חברתית. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy...=2666

פלג, י', ווסרמן, א' (2019). בגובה העיניים: טיפול בקבוצה לילדים ונוער. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=3826.

יאלום א' ולשץ' מ' (2005 [1985]). טיפול קבוצתי – תאוריה ומעשה. כנרת.

Bion, W.R. (1961). Experiences in Groups. Tavistock.

Foulkes, S.H. & Anthony, E.J. (1957). Group Psychotherapy – The Psychoanalytic Approach. Karnac.

Foulkes, S.H. (1984 [1964]). Therapeutic Group Analysis. Karnac.

Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (2008). Social Skills Improvement System: Rating Scales. Pearson Assessments.

Koffka, K. (1935). Principles of Gestalt psychology. Harcourt, Brace and Company.

Lewin, K. (1951). Field theory in social science: selected theoretical papers. Harper & Row.

Rose-Krasnor, L., & Denham, S. A. (2009). Social-emotional competence in early childhood. In C. Brownell & B. B. Kupfer (Eds.), Social-emotional development in early childhood: What every policymaker should know (pp. 13–20). Society for Research in Child Development.

הצילום ככלי טיפולי | לימודי פוטותרפיה
תוכנית חד־שנתית המיועדת לאנשי ונשות טיפול, המאפשרת להעמיק בהבנה ובחשיבה של הפוטותרפיה.

Segrin, C., & Flora, J. (2000). Poor social skills are a vulnerability factor in the development of psychosocial problems. Human Communication Research, 26(3), 489–514.

Spence, S. H. (1999). Social skills, social outcomes, and cognitive features of childhood social phobia. Journal of Abnormal Psychology, 108(2), 211-21.

Spence, S. H. (2003). Social Skills Training with Children and Young People: Theory, Evidence and Practice. Child and Adolescent Mental Health, 8(2), 84–96.