פסיכולוג חינוכי בשדה הניהולי
על פערי שפה, אגו מקצועי וכלים ליצירת קשר אפקטיבי עם מנהלים
מתן הולנד
חלק מהמאמר כתוב בלשון זכר מטעמי נוחות בלבד והכוונה היא לגברים ונשים כאחד
העבודה במסגרות חינוכיות היא מאפיין ייחודי של מקצוע הפסיכולוגיה החינוכית. במסגרת ההכשרה המקצועית נלמדים כלים לאבחון מערכתי, ובעקבותיו נגזרות התערבויות שמטרתן לסייע למערכת לתפקד באופן טוב יותר ומיטיב עבור הילדים, הנתפסים כ'לקוח הקצה'. המערכת כולה, על שלל מרכיביה ומנגנוניה, נתפסת אפוא כגוף הניתן לאבחון ולטיפול. לפי אלון (2018), "ההנחה שבבסיס גישה זו היא שהמערכת החינוכית היא גוף חי ונושם, מתפתח, עם עבר, הווה ועתיד, עם מודע ולא מודע, שמערב תהליכים גלויים וסמויים. מתקיימים במרחבה רגשות יחסים בין-אישיים בין מרכיביה השונים. למערכת יש חרדות וכן מנגנוני הגנה, לעתים יעילים ולעתים לא. לכן, יש חשיבות רבה לעבודה עם המערכת, על המערכת, כבעלת חשיבות ייחודית, נפרדת." (אלון, 2018).
המנהל, כמי שבדרך כלל מתווה את התרבות הארגונית, מוביל ומנהיג את המערכת, הוא מוקד מרכזי בבסיס היכולת לחשוב על המערכת ולבצע בה שינויים. אלון (2018) מציע כי אחד מתפקידי הפסיכולוג החינוכי הוא לסייע למנהל לפתח מרחב פנימי לדיאלוג, שבתוכו מתרחש עיבוד של חרדות, הגנות והעלאה למודעות של תכנים מן העולם הנפשי הסמוי, העשויים להשפיע על תפקודו. עם זאת, הוא מזהיר שהפסיכולוג החינוכי עלול להישאב לקוטב העשייה (doing), ולהזניח את מחוזות ההוויה (being), מתוך נטייה לאמץ את דפוסי המערכת. למעשה, אלון מתאר את סכנת הקריסה אל אחד משני הקטבים, שביניהם מתקיים מתח דיאלקטי בעבודת הפסיכולוג החינוכי. במאמר זה אבקש להזהיר דווקא מפני קריסה לקוטב הנגדי.
הפסיכולוג החינוכי מגיע לבית הספר כשהוא מצויד בתפיסת עולם מקצועית המכוונת להעמקה, להכלה ולשהייה. הוא לומד לשהות במצבי חוסר ודאות, להימנע מהתערבות פזיזה ולתת מקום לרגש ולמורכבות לפני שהוא מציע פתרונות. זהו תהליך טבעי וחשוב בעבודה עם ילדים, צוותים חינוכיים ואף הורים; אולם גישה זו אינה תמיד מתיישבת עם צורכיהם ועם דפוסי הפעולה של מנהלי בתי הספר. המנהל, בניגוד לכך, פועל בסביבה רוויית לחצים, בירוקרטיה ופוליטיקה פנים-מערכתית. הוא נדרש לקבל החלטות מהירות, להפגין סמכות ולהתמודד עם משימות רבות בו-זמנית. בעיניו, פסיכולוג המבקש "עוד זמן להתבוננות", או המדבר בשפה מופשטת מדי, עלול להיתפס כלא יעיל, או גרוע מכך – כמתנשא וכמנותק מהשדה. פער זה בתפיסות לגבי זמן, קצב, ומהותה של "עבודה טובה", עלול לעורר תחושת נתק או תסכול הדדי כבר מראשית הקשר.
פער זה בולט במיוחד במפגשים הראשונים: הפסיכולוג מעוניין להבין את "התמונה הרחבה", לשאול שאלות פתוחות ולהשהות את ההתערבות, ואילו המנהל מצפה לתגובה עניינית, ממוקדת ובעלת תועלת מיידית. כך נוצר לעיתים מצב של חוסר סבלנות הדדי; הפסיכולוג עשוי לתפוס את המנהל כשטחי או כחסר רגישות, ואילו המנהל עלול לראות את הפסיכולוג כ"מרחף", תיאורטי או מנותק מהמציאות הארגונית. נתקלתי פעמים רבות במתחים מסוג זה בין פסיכולוגים למנהלים, הן בעבודתי מול מנהלים והן במסגרת הדרכות לפסיכולוגים מתמחים.
יתרה מכך, אין זה סוד שרבים מאיתנו מגיעים למקצוע עם "פנטזיית הצלה". לעיתים קיימת אצל הפסיכולוג משאלה עמוקה לתיקון יסודי של המערכת, הנתפסת על ידינו כ"פצועה" או כ"בלתי מודעת לעצמה". פנטזיה זו, גם אם מקורה במניעים כנים של רצון טוב, עלולה להיתפס על ידי המנהל כהתנשאות או כהתערבות שאינה מכבדת את האוטונומיה ואת הידע הניהולי שלו. עלינו לזכור שאחת המוטיבציות המרכזיות להגיע לעמדה ניהולית מלכתחילה היא הרצון לאוטונומיה, להשפעה, לחדשנות ולהותרת חותם. כאשר המנהל מגיע לתפקידו מתוך תחושת שליחות או צורך בעצמאות, הגישה הפסיכולוגית ה"מסבירה למנהל את עצמו" עלולה לעורר התנגדות גלויה או סמויה.
הדגמה קצרה
בתחילת דרכי כמתמחה צעיר התלוויתי למנהלת חדשה בבית ספר צומח. כמו רבים מהפסיכולוגים שסיימו את הכשרתם, רציתי מאוד להביא את הידע המקצועי שלי, לבצע אבחון מעמיק, לזהות דפוסים לא מודעים ובהמשך "ללמד את המערכת" דפוסים יעילים יותר. אכן, זיהיתי במערכת דפוסים משמעותיים כגון פער ערכי בין הרצוי למצוי (לדוגמה, שאיפה להכיל מקרים מורכבים לצד חוסר סבלנות בפועל כלפי חריגויות בכיתה), או חתירה בלתי מתפשרת להחצנת מצוינות בית-ספרית על חשבון סיוע לתלמידים מתקשים. המנהלת שעבדתי איתה רצתה מאוד להוכיח את עצמה כמנהלת צעירה, להטמיע אג'נדות חינוכיות וגם לקבל ליווי מאדם שמבין לליבה. כמו רבים מהמנהלים, היא ציפתה ממני בעיקר לסיוע ב"כיבוי שריפות". במקום זאת, אני מניח שהיא הרגישה שאני קול ביקורתי נוסף המעמיס עליה שאלות שאין לה פנאי להתמודד איתן. בדיעבד, הייתה זו התנגשות בלתי נמנעת. אף שהפגנתי זמינות גבוהה וניסיתי לשדר גישה מעצימה ומכבדת, לעיתים חטאתי בסגנון מעט יהיר או באגו מקצועי שהוביל אותי לניסיונות עקרים לרדת "לשורש העניין", להעמיק איתה בשיח רגשי ולפתח מודעות רחבה יותר לפערים בין החזון למציאות. אין בכוונתי לומר שמטרות אלה אינן ראויות, אך נדמה לי שהייתי מהיר מדי להגיע למחוזות ההעמקה. עקב היכרות לא מספקת עם עולם הניהול, התקשיתי באמת להבין את צרכיה באופן שיאפשר יצירת חיבור אמיתי בינינו. לא דיברנו את אותה שפה: אני דיברתי "פסיכולוגיסטית" והיא דיברה "ניהולית". אני מביא דוגמה זו משום שנתקלתי בה שוב ושוב בעבודתי כמדריך, ומעבר לסגנוני האישי, היא משקפת לדעתי תופעה רחבה הרבה יותר.
מה שקרה בדוגמה זו ועלול לקרות במקרים נוספים הוא שבמקום שותפות, נוצר לעיתים קונפליקט שקט: הפסיכולוג חש שמזלזלים בעומק החשיבה שלו, והמנהל מרגיש ששיקול הדעת שלו מוטל בספק. המתח אינו תמיד מתפרץ; לרוב הוא גורם לכך שהפסיכולוג אינו הופך לדמות משמעותית עבור ההנהלה. הוא נשאר "ברקע", נתפס כמי שעוזר עם תלמידים "מורכבים" ומנהל תהליכים פרטניים, אך לא כפרטנר לחשיבה הניהולית.
לפי פיטר פונאגי וחוקרים נוספים בגישת המנטליזציה, אמון אפיסטמי (Epistemic Trust) הוא מושג המתאר את נטייתו של אדם להיות פתוח ללמידה מהסביבה, מתוך תפיסה שהמידע המועבר אליו הוא אמין, רלוונטי ונועד לטובתו (Fonagy et al., 2015). בתהליך זה מועברים רמזים אוסטנסיביים (ostensive cues) המשפיעים על היכולת והמוטיבציה של האדם לפתח אמון ובהמשך לכך ללמוד מאחרים. למשל, יצירת קשר עין, שימוש בטון דיבור ייחודי וכדומה, מהווים זרז לאמון אפיסטמי, ומאותתים ללומד שהאדם שמולו רוצה בטובתו ומבין את נקודת מבטו. מה שהופך מרצים ומורים לאפקטיביים הוא היכולת לראות את הלמידה דרך העיניים של התלמידים שלהם (פוגל-יעקובי, 2019). אם ניישם עיקרון זה ביחסים שבין פסיכולוג למנהל, נגלה כי הדרך ליצירת קשר אפקטיבי שיש בו אמון אפיסטמי כלפי הפסיכולוג, כרוכה בגישור בין עולמות הפסיכולוגיה והניהול. לשם כך, עלינו לחצות את הרוביקון ולראות את המציאות גם מנקודת המבט הניהולית.
כעת, ברצוני לרדת לרזולוציה של פערי השפה, ולהציע דרכי פעולה להתאמה גמישה של נטיות פסיכולוגיות-קליניות לצרכי הניהול.
עקרונות לעבודה מותאמת עם מנהלי בתי ספר
אם ברצוננו להפוך לשותפים משמעותיים עבור מנהלי בתי ספר, עלינו לשנות את האופן שבו אנו חושבים, מדברים ופועלים בשדה. להלן כמה עקרונות מרכזיים שיכולים לסייע בכך:
1. שימוש בשפה פוליטית-שיווקית
מנהלים חיים במרחב של תקשורת תמציתית, נרטיבים תכליתיים ומדדים. הם נדרשים להחצין ולהציג את ההצלחות שלהם כדי לשרוד במערכת, וכדי לרתום ממשקי חוץ ופנים. כדי שהקול שלנו ישמע, עלינו ללמוד "למתג" רעיונות טובים, להציג אותם כהזדמנות ולא כבעיה, ולדבר במונחים של רווח-עלות-תוצאה ולא של "החזקה רגשית" בלבד. המשמעות אינה לוותר על העומק, אלא לארוז אותו כך שיהיה ניתן לעיכול מהיר.
כך למשל, למדתי את שפת השיווק והמיתוג ממנהלת בית ספר יסודי שהגתה רעיון לאחד בין שתי כיתות בשכבה. רעיון שהביא למצב שבו באחת הכיתות נוצר ריכוז גדול של תלמידים עם קשיים לימודיים וחברתיים משמעותיים. הרעיון היה לייצר איזון לטווח הארוך ולא לנהל לאורך שנים מצב בה כיתה אחת מתויגת כ"חלשה" ואחת כ"חזקה". הרעיון עורר זעם רב בקרב ההורים, שחששו מערעור המרקם החברתי בכיתות, עד כדי כך שחלק מהורי הכיתה ה"חזקה" אף איימו לעזוב את בית הספר. במפגש שניהלתי ביחד עם המנהלת, צפיתי בה מקשיבה לטענות ההורים באמפטיה אך באותה נשימה מציגה בביטחון חזון לטווח ארוך - במקום להשתהות יתר על המידה עם הקושי היא הציגה את יתרונות המהלך במניעת בעיות בעתיד: לתלמידי הכיתה "החזקה" - חשיפה מוקדמת למגוון חברתי וערכי, יכולת לפתח גמישות, סובלנות ועמדה פחות הישגית ויותר שיתופית; לתלמידי הכיתה "החלשה" - יציאה מתיוג קבוע ומקבע, הזדמנות להשתלב, שינוי תחושת המסוגלות העצמית והסטטוס החברתי; למערכת כולה - איתות חינוכי וערכי על מחויבות לשוויון הזדמנויות, לצד מניעה של פיצולים והתמרמרויות עתידיות, שמלווים לעיתים את בתי הספר לאורך שנים.
כדי להוביל שינוי בתוך מערכת חינוכית, הפסיכולוג החינוכי נדרש לא רק להבין מורכבויות רגשיות אלא גם לאמץ או לכל הפחות להכיר את השפה הרווחת בעולמם של מנהלים – שפה תכליתית, ממותגת ואסטרטגית. כאשר הפסיכולוג מצליח למסגר מהלך מורכב בנרטיב ברור של תועלות עתידיות, הוא הופך לשותף ממשי בשיח הניהולי. זאת, בניגוד למצב שבו הוא משתהה יתר על המידה בממד הרגשי, מסתפק בהזדהות, או מציע פרשנויות "עומק" שאינן ניתנות למימוש. בשיח השואף להתגבר על התנגדויות, ולא רק להשתהות עמן, יכולים הפסיכולוג והמנהל להציג יחד כיוון ברור והזדמנויות באופן החלטי, ובכך לבסס אמון – הן ביניהם והן כלפי גורמים נוספים במערכת.
2. הבנת הפוליטיקה הארגונית וניהול המשאבים
אחד האתגרים המשמעותיים העומדים בפני פסיכולוגים חינוכיים הוא היותם גורם חיצוני למערכת הבית-ספרית. מעמדם זה מקשה על פיתוח מודעות מלאה לניואנסים ול"זרמים" הסמויים מן העין. אף שאבחון מערכתי נועד לזהות תהליכי עומק, הריחוק הפיזי והיעדר הנוכחות הרציפה בבית הספר מותירים פערים בהבנת המציאות הארגונית. פסיכולוג חינוכי שאינו מבין כיצד המנהל מגייס תקציבים, בפני מי הוא נדרש לתת דין וחשבון, ומהם מנגנוני הכוח הפועלים בבית הספר, עלול להציע רעיונות "נכונים תאורטית" אך מנותקים מהמציאות. לעומת זאת, היכרות עם הדינמיקה הארגונית מאפשרת להציע יוזמות המשתלבות בסדר העדיפויות הקיים, במקום לנסות ולשנותו מבחוץ.
כך למשל, בבית ספר חרדי שבו עבדתי, התברר כי המנהל אינו יכול לנצל בפועל משאבים המוקצים במסגרת רפורמת "אופק חדש", דוגמת שעות שהייה למורים. נוסף על כך, הוא התמודד עם לחצים סותרים מצד שלושה גורמים: הרשות המקומית, בעלת התפיסה החילונית; משרד החינוך, על דרישותיו התקניות; והפיקוח של החינוך העצמאי, הפועל מתוך תפיסה תרבותית-קהילתית שמרנית. כל אחד מגורמים אלה משך את בית הספר לכיוון אחר, לעיתים תוך ניגוד ערכי מובהק. היכולת לתפקד כשותף משמעותי עבור המנהל לא נשענה על ידע פסיכולוגי תאורטי, אלא על היכרות מעמיקה עם האילוצים, השפה והכוחות הייחודיים שפעלו בשטח. היכרות זו, שנצברה במשך שנים, אפשרה לי, מתוך כבוד למורכבות מאבקי היומיום, להציע שותפות אמינה ורעיונות ישימים. עבודה כזו דורשת נכונות להשקיע זמן בלמידת השדה וסבלנות לתהליך ממושך, אשר פירותיו יבשילו לרוב רק בטווח הארוך.
3. תמרון בין מיקוד קונקרטי לחשיבה מעמיקה
הפסיכולוג החינוכי נדרש להביא עמו חשיבה מעמיקה, שהיא תרומתו הייחודית למערכת הבית-ספרית, המאופיינת לא פעם בעומס ובכאוס. עם זאת, שיתוף פעולה אפקטיבי עם מנהל מחייב גם חדות, ישירות וקונקרטיות. מנהלי בתי ספר זקוקים לשותפים לפתרון בעיות, ולא רק לשותפים לשיח. על הפסיכולוג לדעת מתי לנקוט עמדה וליזום, ומתי להציע מבט מתבונן, מרחיב ושואל. כאנשי טיפול, אנו עלולים להישאב אל עמדה של ניטרליות טיפולית, באופן שירחיק אותנו מהמנהל. כפי שמתאר נחי אלון (2020) בביקורתו על המיתוס הטיפולי, לפיו "הטיפול הטוב הוא טיפול שבו הזרקור כולו מכוון אל המטופל... והמטפל נמנע מחשיפה ישירה או עקיפה... איננו מגבש דעות או נוקט עמדה מוסרית...". גישה זו, שאולי יש לה מקום בחדר הטיפולים (אם כי גם כאן אלון מביע עמדה ספקנית), עלולה לפגוע באפקטיביות השיח עם הנהלה. מנהלים מעריכים לרוב גישה של עשייה, בהירות ומיקוד, שכן המרחב שבו הם פועלים דורש לא אחת עמדה ברורה, הצעה קונקרטית ונכונות ליטול סיכונים. גם בספרות הייעוץ הארגוני מודגש ההבדל בין "יועץ רפלקטיבי" (Reflexive Consultant) לבין "שותף החלטי" (Decisive Partner) – כלומר, בין דמות המאפשרת מרחב לחשיבה, לבין שותף אקטיבי המציע פתרון ומקדם החלטה (Schein, 1999). המנהל זקוק לשני ההיבטים גם יחד, אך במינון משתנה, ועל הפסיכולוג לפתח את יכולת התמרון בין השניים.
4. התאמת הסיוע לצורכי המנהל
לא כל מנהל זקוק לאותו סוג של תמיכה. יש המעריכים שיח של עיבוד רגשי, אחרים יפיקו תועלת מתחושת שותפות בקבלת החלטות, וישנם הזקוקים לסיוע קונקרטי, למשל בניסוח מכתבים להורים. פסיכולוג אפקטיבי יודע לאבחן את צרכיו הייחודיים של המנהל העומד מולו, ולהציע לו מענה מדויק – לעיתים אף לכזה שלא היה מודע לו. כך למשל, מנהל צעיר, המאופיין בחוסר ביטחון ובסגנון עיבוד מידע קונקרטי, עשוי להיתרם מהצעות ומהמשגות ברורות. הידע המקצועי והאפשרות להישען על דמות מקצועית נוספת יכולים לנסוך בו ביטחון, שיאפשר לו לפתח דפוסי עבודה עצמאיים בהמשך. לעומת זאת, מנהל ותיק, בעל סגנון עצמאי ונוקשה, עשוי להביע הסתייגות מהצעות קונקרטיות. מנהל כזה ייתרם יותר מביטויי הבנה ושותפות, לצד הצגת כיווני חשיבה נוספים שיאפשרו לו להתבונן על סוגיות מזווית רחבה ומופשטת.
תאוריות רבות עוסקות בסגנונות ניהול. כך למשל, אריקסון (2023) מציג טיפולוגיה המבוססת על ארבעה "צבעים", כאשר כל צבע מייצג סגנון ניהולי מובחן. על פי מודל זה, ניתן להתאים את אופן התקשורת לכל סגנון, באופן הבא:
המנהל "הצהוב": מונע מהצורך בקשר בין-אישי. הסגנון הניהולי שלו חיובי, אנרגטי ונלהב, אדם שאוהב להיות במרכז אבל גם מביע עניין באחרים. הוא תקשורתי ורבלי, פתוח לרעיונות וחידושים ויצירתי. עם סגנון כזה אריקסון מציע לאמץ גישה של חיבור אישי, להראות פתיחות לרעיונות, להיות מוכן לשיתוף יותר אישי וליצירת קשר קרוב ומחבר. מאחר שהאווירה הבין-אישית חשובה לו, כדאי להיות שותפים לה ולהפגין עניין ביוזמות או להציע כאלו באופן אקטיבי. אך לעיתים נדרש לסייע לו "לרדת לקרקע" ולהתחבר לאילוצי המציאות.
המנהל "הירוק": מאופיין בשאיפה להרמוניה וליציבות. גם הוא מוכוון לאינטראקציות בין-אישיות, מחפש שיתופי פעולה ומעדיף להימנע מקונפליקטים. הוא יותר רגיש, שקט ומגלה אכפתיות כלפי אחרים. מולו מחבר הספר מציע לנקוט בגישה יותר עדינה וסבלנית. להקשיב לו, לייצר אווירה של שיתוף, לא להפעיל לחץ ובעיקר לחזק אצלו את תחושת הביטחון והאמון.
המנהל "הכחול": ממוקד במשימה יותר מאשר ביחסים. הוא מאופיין בסגנון חשיבה אנליטי. מאוד עסוק בנתונים ובניתוח רציונאלי של סוגיות. הוא מאוד יסודי, מקפיד על חוקים ונהלים, בודק פרטים, נוקט בגישה שמרנית ומשתדל להימנע משינויים. בעבודה עמו יש לנקוט בגישה ייעוצית המבוססת על עובדות ונתונים, לבצע עבודת הכנה מעמיקה ולבסס כל הצעה במידע מוצק מהשטח. מומלץ למעט בשיח אישי ולהתחבר לצורך שלו ולהתמקד במשימות עצמן.
המנהל "האדום": גם סגנון זה מתמקד במשימה ובתוצאות אך הוא מוחצן יותר מהסגנון ה"כחול". הוא ישיר, תקיף ואסרטיבי. הוא חד וחותך, ומגלה סובלנות נמוכה לתהליכים רגשיים או הבעת רגש. מולו יש להיות תכליתיים וממוקדים, להציג פתרונות ולא בעיות ולהפחית את המיקוד בשיח הרגשי. פרטים שנראים לפסיכולוג מהותיים עלולים להיתפס על ידו כבזבוז זמן. לכן, צריך למנן את השיח המילולי על תהליכים רגשיים, חוויות אישיות או שאלות ש"פותחות לחשיבה". כמו כן, חשוב שפסיכולוג לא ייבהל מהגישה התקיפה והכוחנית, ויידע לעבוד עם תהליכי קאונטר-טרנספרנס בצורה עניינית.
בין אם מאמצים את המודל של אריקסון ובין אם מודל אחר, המסר המרכזי הוא החשיבות שבהכרת סגנונו הניהולי של המנהל והבנת מניעיו. התאמת סגנון התקשורת והדגשים הנה תנאי הכרחי ליצירת שיח אפקטיבי ומכבד.
5. רגישות תרבותית למסגרת
למוסדות חינוך שונים יש כללי שיח, היררכיות ודינמיקות ארגוניות שונות. עבודה במגזר החרדי או הערבי, למשל, אינה דומה לעבודה בבית ספר ממלכתי חילוני, או במסגרת אנתרופוסופית או דמוקרטית. פעולה מתוך גישה אוניברסלית מדי עלולה להוביל לתפיסת הפסיכולוג כגורם זר או לא רלוונטי. זיהוי "השפה המקומית" במובנה התרבותי העמוק, הוא מפתח חיוני לבניית אמון. בתלמוד תורה שבו עבדתי, לדוגמה, נוכחתי כי ערכים של כבוד וצניעות זכו להערכה רבה יותר מאשר הפגנת ביטחון מקצועי או אסרטיביות. כמו כן, ניתן דגש מיוחד על נורמות חברתיות ספציפיות, כגון פנייה בלשון כבוד כתלות במגדר והיררכיה. היכולת להקשיב, לכבד ולהפגין גמישות בהתנהלות היומיומית, באופן ההולם את ערכי המסגרת, היא מיומנות שעשויה להכריע בין הצלחה לכישלון בעבודה המערכתית.
6. הומור: כלי ליצירת קרבה ולהפחתת הבדידות
הומור הוא מנגנון חיברות חזק, וכלי שיכול לסייע לפרק מתחים ולייצר קירבה. במפגש בין פסיכולוג למנהל, שבו מעורב לא פעם "אגו מקצועי", היכולת להניח לרגע את הרצינות והחשיבות העצמית בצד ו"לצחוק על עצמנו ועל המצב", עשויה להיות יעילה יותר מכל התערבות פורמלית.
הומור יכול לשמש ככלי להפחתת מתחים (Shurcliff, 1968). פרויד ראה בו סוג של עידון (סובלימציה) המאפשר ביטוח חברתי מקובל של רגשות פחות נעימים (Morreall, 1997). במחקר עדכני יותר, מצאו Plessen et al. (2020) כי הומור חיובי משפיע לטובה על פתיחות ועל נכונות להגמשת עמדות, וכן תורם לפיתוח מודעות עצמית. ואכן, הניסיון מלמד כי שימוש מושכל בהומור בעבודה מול מנהלים מסייע "לשבור את הקרח", להפחית לחץ בעת התמודדות עם משברים, ולאפשר התבוננות על סוגיות מורכבות מזווית רחבה וגמישה יותר.
סיכום
העבודה לצד מנהלי בתי ספר מציבה אתגר ייחודי לפסיכולוג החינוכי, המחייב אותו לעמוד על התפר שבין עולם המושגים והכלים הטיפוליים לבין המציאות הניהולית – הדינמית, התובענית ולעיתים מבודדת. המפתח ליצירת קשר מקצועי אפקטיבי אינו טמון בוויתור על הזהות המקצועית-פסיכולוגית, אלא ביכולת לתרגמה לשפת המנהל. שפה זו כוללת התייחסות לתועלת קונקרטית, זיהוי צרכים והבנת אילוצי המערכת.
גמישות, רגישות למאפיינים הארגוניים, נכונות לנקוט עמדה ברגעים הנכונים והיכולת להתאים את הסיוע לסגנונו ולצרכיו של המנהל – כל אלה הופכים את הפסיכולוג מ"ספק שירות" לשותף משמעותי. ככל שנתרחק מהפנטזיה "לתקן את המערכת" או "להסביר לה את עצמה", ונתקרב להבנת עולמו הפנימי והארגוני של המנהל, כך תגבר השפעתנו החינוכית והחברתית במקומות שבהם היא נדרשת באמת.
מקורות
אריקסון, ת. (2023.( מוקף בבוסים גרועים (ובעובדים עצלנים): איך להתמודד בהצלחה עם אידיוטים בעבודה (א. גפן, תרגום). תל אביב: כנרת-זמורה-ביתן דביר.
מתוך המאמר: אלון, מ' (8 ביולי 2018). מודל התערבות מערכתי: מנהל-הנהלה-חדר מורים. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=3706
אלון, נ' (3 במאי 2020). "הומו טראומטיקוס": ראייה ביקורתית על סיפור האדם בפסיכולוגיה הפופולרית. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=3967
פוגל-יעקבי, ש' (28 במרץ 2019). "סמוך עליי" – אמון בינקות כבסיס לצמיחה, להתפתחות ולקשר. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=3795
Fonagy, P., Luyten, P., & Allison, E. (2015). Epistemic Petrification and the Restoration of Epistemic Trust: A New Conceptualization of Borderline Personality Disorder and its Treatment. Journal of Personality Disorders, 29(5), 575–609.
Morreall J. (1997). Humor works. HRD Press.
Plessen C. Y., Franken F. R., Ster C., Schmid R. R., Wolfmayr C., Mayer A.-M., Sobisch M., Kathofer M., Rattner K., Kotlyar E., Maierwieser R. J., Tran U. S. (2020). Humor styles and personality: A systematic review and meta-analysis on the relations between humor styles and the big five personality traits. Personality and Individual Differences, 154, 109676.
Schein, E. H. (1999). Process consultation revisited: Building the helping relationship. Reading, MA: Addison-Wesley
Shurcliff A. (1968). Judged humor, arousal and the relief theory. Journal of Personality and Social Psychology, 8(4), 360–363
