שילוב מיינדפולנס בכיתה כאמצעי לחיזוק החוסן הנפשי של תלמידים ומורים
שמרית תלרז כהן1
נתחיל בתיאור מצב היפותטי - הבה נדמיין חייזר מהחלל החיצון אשר נקלע בטעות לריטריט מדיטציה, כאן בכדור הארץ. להפתעתו, הוא יראה חבורת אנשים יושבים ברגליים משוכלות, במשך זמן ממושך, ללא תזוזה. עיניהם עצומות, חלק גדול מהמשתתפים לבוש שרוואלים מתנפנפים, וכתפיהם עטויות בשאל או בצעיף חמים על מנת לשמור על חום הגוף במצב זה של העדר תנועה. בהנחה שהחייזר הסקרן לא ישתעמם מהתצפית המונוטונית, הוא עשוי לגלות שמדי פעם אותם יצורים תמוהים מגוונים את הישיבה בפסיעה הלוך ושוב, קדימה ואחורה וחוזר חלילה, ללא מטרה נראית לעין. סביר להניח ששאלות רבות יעלו בתודעתו של אותו חייזר דמיוני, וגם אנו נשארים כעת עם השאלה-מה הופך את הפעילות האנושית יוצאת הדופן הזו למועילה כל כך לבריאות הנפש והגוף וכיצד ניתן ליישמה באופן יעיל, פרקטי, ומובן לכל אחד?
מרשה לינהאן, היוזמת ומפתחת גישת הטיפול הדיאלקטי התנהגותי, כותבת באוטוביוגרפיה שלה (Linehan, 2021) על ניסיונותיה המוקדמים להטמיע תרגול מיינדפולנס בטיפול הדיאלקטי התנהגותי. לינהאן פיתחה את גישת הטיפול הדיאלקטית ההתנהגותית בעקבות חוויותיה שלה, כנערה אובדנית אשר לא מצאה מזור למצוקותיה ואושפזה במשך זמן ממושך בבית חולים פסיכיאטרי. ברבות השנים היא השלימה דוקטורט בפסיכולוגיה והקדישה את חייה לפיתוח גישות טיפוליות יעילות להפחתת אובדנות ופגיעה עצמית ולשיפור יכולת הוויסות הרגשי. לינהאן התנסתה בתרגול מעמיק ואינטנסיבי של מדיטציה ושהתה תקופות ארוכות במנזרים בודהיסטים ונוכחה בתועלת של תרגול זה לרווחתה האישית. בהתאם לכך, מיינדפולנס מהווה מיומנות בסיס בפרוטוקולים הטיפוליים אשר פיתחה בהמשך ובחנה את יעילותם בכלים מדעיים.
כאשר מרשה לינהאן התנסתה לראשונה, כמטפלת, ביישום מיינדפולנס בטיפול באנשים אשר התמודדו עם קשיים רגשיים מהותיים, היא נתקלה בקשיים בלתי צפויים. מטופלים קיבלו באי רצון את הבקשה להסיר נעליים בכניסה למרחב התרגול. לינהאן ויתרה עד מהרה על דרישה זו. מטופלים רבים לא התלהבו מהישיבה הממושכת על הרצפה ללא כיסאות. לינהאן נוכחה עד מהרה שגם מאפיין מרכזי זה של התרגול המדידטיבי - ישיבה בשיכול רגליים על הרצפה - אינו הכרחי. עד מהרה התפתחה אצלה ההבנה שאימון התודעה על ידי תרגול מיינדפולנס ניתן ליישום כמעט בכל זמן ובכל סביבה.
כיום, קיימים יישומים של הגישה הדיאלקטית-התנהגותית המתאימים לאוכלוסיות רבות ולמצבים שונים, ולא רק לקשיים חמורים בוויסות הרגשי (Ritschel et al., 2015). באופן דומה, במהלך השנים פותחו תוכניות רבות המתמחות ביישום ותרגול מיינדפולנס בסביבות שונות, וגם תוכניות המתמקדות בהקניית ותרגול כישורי מיינדפולנס במרחב הכיתתי והבית הספרי (Zenner et al., 2014). לאור היתרונות המוכחים של תרגול מיינדפולנס לשיפור הרווחה הנפשית, הפחתת סטרס, והגברת השליטה העצמית, ברורה החשיבות של הקניית המיומנויות מגיל צעיר ובאינטנסיביות מספקת על מנת לאפשר הטמעה עמוקה. יישום מסוג זה אפשרי במסגרות בית הספר אשר בהן ילדים נמצאים במשך רוב שעות הערות שלהם ובהן ילדים מתפתחים ולומדים מיומנויות חיים.
למעשה ניתן להתייחס למיינדפולנס כאל גישה חינוכית בפני עצמה, המתמקדת בפיתוח היכולות הרגשיות של ילדים (Weare, 2019). גישת החינוך הקונטלמפטיבי מעודדת את המחנכת להיות דמות מאפשרת ומנחה עבור התלמידים להתבוננות עצמית. גישה זו מגבירה את הקשיבות להשפעה של חוויותיהם הפנימיות כגון מחשבות ורגשות על התנהגותם ועל חיי היום יום. באמצעות תרגול יומיומי של כישורי מיינדפולנס, כגון קבלת רגשות, התבוננות ברגע הנוכחי, וחמלה עצמית, ילדים מפתחים יכולת טובה יותר להתמודד עם מתחים, הבנה חברתית טובה יותר, ומידה רבה יותר של קבלה עצמית וקבלת האחר (Van Doesum, 2013).
כדי ליישם מיינדפולנס בכיתה בקלות, ובאופן מיטבי כדאי לזכור כמה עקרונות מרכזיים:
- המוטיבציה של ילדים לתרגל מיינדפולנס תגבר ככל שהתרגול יהיה מהנה ומותאם יותר לעולמם ולשפה שלהם. כך, תרגול שקט וממושך של קשב למרחב הנשימה עשוי להיות לא אטרקטיבי עבור מרבית הילדים. תרגול של מספר דקות של אכילה קשובה של נחשי גומי עשוי להיות מעניין ומאתגר יותר עבור רובם. בתרגול זה מתרגלים קשיבות לחמשת החושים בעזרת נחשי גומי. מתחילים בחוש הראיה ומתבוננים בדוגמאות הייחודיות של גוף הנחש, במשחקי הצבעים, ומנסים להבחין בכמה שיותר פרטים. לאחר מכן מנסים למשש את הנחש, להשמיע צלילים בעזרתו ולהריח אותו. לבסוף, נוגסים בנחש, אך עם תשומת לב מלאה לתחושות ולשינויים המתחוללים בחלל הפה. מנסים להעביר את הסוכריה מצד לצד, תוך תשומת לב לדחפים המתעוררים באופן מיידי - ללעוס, לבלוע, לקחת מיד עוד נגיסה, או לבלוע את נחש הגומי בשלמותו. היכולת לשים לב לדחפים מבלי לממש אותם מגבירה את השליטה העצמית ומפחיתה פעולה אימפולסיבית הנובעת מדחפים. כך, ניתן ליישם תרגולי קשיבות מוכרים אחרים באופן משחקי ולשלבם במשחקים קיימים או בפעילויות קיימות. גם ריצה בחצר בית הספר יכולה להפוך לתרגול של ריצה קשובה, תוך מודעות לתחושות הגופניות, לדחפים ולמחשבות האוטומטיות העולות בשלבים השונים של הריצה.
- כדאי לזכור את הכלל החשוב הבא: אי אפשר להכשל בתרגול קשיבות. ילדים המתנסים בתרגול מיינדפולנס אומרים לעצמם לעיתים קרובות שאינם מצליחים בכך, או שאינם מתחברים לכך, או שהתרגול לא עוזר להם. אבל, קשיבות היא עצם התהליך של תשומת הלב לחוויה, היא לא שליטה בחוויה. גם תשומת לב למחשבות ושיפוטים העולים במהלך התרגול כמו "אני לא מתחברת" או "המחשבות שלי כל הזמן נודדות" או "איזה תרגיל מטופש, זה בזבוז זמן" היא תרגול מיינדפולנס מוצלח, המשפר את היכולת שלנו להיות קשובים לכאן ועכשיו. בהדרגה, ככל שאנחנו מיומנים, משתפרת היכולת שלנו למקד את הקשב שלנו ביעילות, ולהישאר פרקי זמן ארוכים יותר קשובים למה שאנחנו בוחרים.
- אם אנו רואים מיינדפולנס כדרך חיים, סימן שתרגול מיינדפולנס יכול להתרחש במהלך כל רגע בחיינו. יש חשיבות להתמדה ולשילוב קבוע של תרגול בפעילויות רבות ככל האפשר. למשל, בעזרת תרגול בוקר קבוע עם הילדים בכיתה, או הכללת תרגול של הליכה או ריצה קשובה בשגרת ההפסקות הפעילות. ילדים יכולים להנות מאוד מיציאה לסביבה הקרובה לבית הספר והתבוננות קשובה בטבע העירוני. ניתן לאתגר את הילדים למצוא צמחים שונים, או בעלי חיים קטנים גם בסביבה עירונית, כגון חרקים או ציפורים, ולהתבונן בהם בעזרת "החוש השישי" של מיינדפולנס, המאפשר להם למצוא יופי ופרטים חדשים מעניינים גם בתופעות רגילות ושכיחות של היום יום. אפשר ללמד לאכול את הכריך של הצהריים באכילה קשובה, המגלמת עצירה והתבוננות בעזרת החושים והנאה עמוקה יותר מתהליך האכילה, תוך הקשבה לתחושות הגוף, הרגשות, ולרשמים החושיים.
לסיכום, יש הרבה פעילויות מיוחדות, יצירתיות ומתאימות לילדים היכולות לעודד תרגול מיינדפולנס, אך הן לא הכרחיות. ניתן ללמד ולתרגל מיינדפולנס כמעט בכל מצב, ולשפר כך את החוסן הרגשי של תלמידים ומוריהם. ניתן לראות מיינדפולנס כ"כוח על", הניתן ליישום בכל פעילות כגון: למידה, ריצה, הכנת אוכל, ואכילה. כוח על זה ניתן לשיפור כל הזמן, ומאפשר לנו להתבונן בחוויותינו ממרחק מסוים, להבין טוב יותר עצמנו ולפעול בחיי היום יום מתוך כוונה מודעת.
הערות
- הכותבת: ד"ר שמרית תלרז כהן, פסיכולוגית קלינית, מנהלת שירותי הייעוץ הפסיכולוגי לסטודנט, מרצה בתוכנית לתואר שני במיינדפולנס ולמידה חברתית רגשית ובתוכנית לתואר שני בטיפול באומנות, במכללה האקדמית בית ברל.
מקורות
Linehan, M. M. (2021). Building a life worth living: A memoir. Random House Trade Paperbacks.
Ritschel, L. A., Lim, N. E., & Stewart, L. M. (2015). Transdiagnostic applications of DBT for adolescents and adults. American journal of psychotherapy, 69(2), 111-128.
Van Doesum, N. J., Van Lange, D. A., & Van Lange, P. A. (2013). Social mindfulness: skill and will to navigate the social world. Journal of personality and social psychology, 105(1), 86.
Weare, K. (2019). Mindfulness and contemplative approaches in education. Current opinion in psychology, 28, 321-326.
Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., & Walach, H. (2014). Mindfulness-based interventions in schools—a systematic review and meta-analysis. Frontiers in psychology, 5, 603
