"האישיות הבית ספרית” כאוסף שחקנים על הבמה
מאת יעל שטיינברג
אישיות הפרט והאישיות הבית ספרית
כפסיכולוגית קלינית וחינוכית, בעשרים השנים האחרונות אני עוסקת בהתבוננות באופן התנהלותן של מסגרות חינוכיות ובהשוואה של התנהלות זו לתהליכים דומים המתרחשים אצל הפרט. הגישה הפסיכואנליטית המערכתית, שהתפתחה במכון טוויסטוק לאחר מלחמת העולם השנייה, משלבת תיאוריות פסיכואנליטיות ואת תיאוריית המערכות הפתוחות (Mosse, 2004) ובוחנת מוסדות וארגונים דרך משקפיים אלה. מספר כותבים הראו כי תהליכים לא מודעים פועלים בארגונים בדומה למתרחש אצל הפרט (Obhozer and Roberts, 1994).
איזבל מנציז (Menzies 1960, 1970), במחקרה המכונן על אחיות בבית ספר לסיעוד, ביססה את הרעיון של הגנות מוסדיות והראתה כיצד בתוך ארגונים מופעלות הגנות מוסדיות כדי לשמור על העובדים מפני מפגש עם החרדות והרגשות הקשים הכרוכים בעבודתן. בריאות נפשית של הארגון, על פי מנציז (Menzies 1991), דומה מאוד לבריאות הנפשית של הפרט; היא נמדדת על פי היכולת לאדפטציה ולריכוך של מנגנוני ההגנה אשר הפכו נוקשים וכבר אינם משרתים את הארגון ופוגעים ביכולתו לגדול ולהתפתח. מנציז מדברת על יכולת גדילה והתפתחות של מקבלי השירות של הארגון וגם של העובדים בו. בנוסף, ובדומה לפרט, ארגונים בריאים מייצרים פחות סימפטומים כמו חוסר תפקוד, היעדרויות, מחלות וכדומה. .
דה ואריס, במאמרו "ארגון על הספה" (Kets de Vries, 2003), מאפיין אף הוא טיפוסים שונים של ארגונים המתאפיינים בהגנות שונות. נראה, אם כן, שמנקודת מבט פסיכואנליטית מערכתית, ניתן להתייחס אל הארגון כישות פסיכולוגית עם חלקים מודעים, לא מודעים, הגנות ומאפיינים אישיותיים ועל כן גם חיים מנטאליים.
במסגרת ההקבלה שבין הפרט לארגון, עולה השאלה היכן מתרחשים החיים המנטליים של המערכת, ובמקרה שבו אנו עוסקים - של בית הספר? מהו ה'מיינד' הבית ספרי?
דיוויד ארמסטרונג, במאמרו, The Organization in The Mindב(1997) טוען שלכל אחד מאיתנו יש ייצוג מנטלי של הארגון שבו אנו עובדים, המשפיע על האופן שבו אנחנו מרגישים, חושבים ומתנהגים בעבודה ועל האופן שבו אנחנו תופסים את הארגון. לדבריו, הארגון שבראש קיים בפועל ולא רק כמטאפורה. לא מדובר רק בייצוגים פנימיים של הארגון בקרב הפרט, כמו הנחות מודעות ולא מודעות לגבי מטרות הארגון, חלוקת הסמכויות בתוכו וכו', אלא גם בהדהוד הרגשי של חיי המערכת בתוך כל חבר בה. כלומר, חברי הארגון מחזיקים בתוכם משהו מהחיים הרגשיים של המערכת ובין היתר משהו מהפנטזיה של המערכת לגבי הארגון הפנימי שלה.
בעקבות דה ואריס, רוברטס וארמסטרונג, ביקשתי לבחון את "האישיות הבית ספרית” (שטיינברג, 2014) והצעתי את המבנה הסטרוקטורלי של פרויד כמבנה מארגן להסתכלות על האישיות הבית ספרית. כמו כן, על בסיס הרעיון שלכל אחד מחברי הארגון יש את הארגון שבראש שלו ביקשתי לנסות להעריך את האישיות הבית ספרית בעזרת מבחנים השלכתיים; ציור דמותו של בית הספר, וכתיבת סיפור עליו בעזרת שאלות מנחות (הרצאה בנושא זה הועברה בכנס בפורטו, באוקטובר 2017).
מודל "האישיות הבית ספרית” ככלי לאבחון והתערבות מערכתית
אם כן, בבסיסו של מודל "האישיות הבית ספרית" עומדות מספר הנחות:
- לבית הספר, בדומה לפרט, יש אישיות.
- לאישיות הבית ספרית יש פנטזיה לגבי הארגון הפנימי שלה והיא מיוצגת במיינד של הפרטים המרכיבים אותה (ושל אלה הבאים במגע איתה).
- לפנטזיה זו יש השפעה מכרעת על התנהלות הפרט בתוך המערכת, ועל התנהלות המערכת כולה.
- ניתן לבצע הערכה של האישיות הבית ספרית ושל חייה המנטליים, המהדהדים במינד של הפרטים המרכיבים אותה, בעזרת מבחנים השלכתיים.
לאור זאת, ביקשתי להשתמש במבחן של ציור דמות כדי להעריך את האופן שבו נתפס הארגון על ידי הפרטים המרכיבים אותו. השתמשתי בכלי זה במסגרת מפגשים עם צוותי ניהול בבית הספר, עם קבוצות של פסיכולוגים שנמצאים בקורסים או בהדרכה על עבודה מערכתית ועם מורים. המשתתפים התבקשו לענות על השאלה הבאה: אם בית הספר היה דמות, איך היא הייתה נראית? בנוסף, המשתתפים נעזרו בשאלות מנחות כדי לספר את סיפוריה, לתאר את שאיפותיה, את אופן התנהלותה, את תפקודה, את תחושת הערך שלה ועוד. כמו כן, התבקשו לתאר את היחסים שלהם עמה; לדמיין מה הדמות הייתה אומרת להם, מה היא מעוררת בהם ומה היו רוצים לומר לה (שאלות המכוונות ליחסי האובייקט המופנמים עם הדמות).
המטרה הראשונית הייתה לסייע למשתתפים להסתכל על האופן שבו המערכת נתפסת על ידם, להבין שדמות זו היא בסיס לחשיבה שלהם על מטרותיה, אמונותיה, כוחותיה וחולשותיה של המערכת, ובאופן זה לחזק תהליכים של התבוננות ומנטליזציה. ההנחה הייתה שצורת עבודה זו תסייע לגיבוש תפיסה שלמה ואינטגרטיבית יותר של המערכת ומתוכה יגזור הצוות את המשך העבודה המשותפת שלו. כמו כן הנחתי שחשיפת ובחינת התפיסות המודעות והלא מודעות של המשתתפים תעניק להם נקודת מבט חדשה לגבי הגורמים המקדמים את התפתחותה של המערכת לצד הגורמים המעכבים אותה.
השימוש בכלי זה במפגשים עם צוותים הוביל לחשיפה ולשיתוף של דימויים חזותיים וסיפורים רבים ושונים והמחיש את הפוטנציאל הטמון בו. בה בעת, עלה הצורך בחשיבה יותר מעמיקה לגבי אופן השימוש בו, שכן על סמך ההתנסות בשטח נראה היה שעבודה בקבוצה עלולה להיחוות גם כמאיימת ולעורר התנגדות. מעבר לכך, התחזקה אצלי השאלה של מטרת הכלי: מראש, הנחתי שעבודת הצוות תכוון לעבר אינטגרציה טובה ומלאה יותר בין האספקטים השונים שיעלו, המודעים והלא מודעים, כך שתיבנה לבסוף תפיסה מודעת, בהירה ומגובשת יותר. במונחיה של קליין, ההנחה הייתה שיתאפשר מעבר מעמדה סכיזופרנואידית מפצלת לעמדה דפרסיבית אינטגרטיבית. כפי שניתן יהיה לראות בהמשך, תפיסה זו קיבלה תפנית אחרת בעקבות האופן שבו ברומברג המשיג בריאות נפשית.
ארגון האישיות ומהות המיינד על פי ברומברג
ארגון האישיות והמיינד כפי שמתאר אותם ברומברג (Bromberg, 1998, 2003, 2006), תפסו את תשומת לבי בשל המשגת המיינד כאוסף של מצבי עצמי העולים כשחקנים על הבמה – בכל פעם שחקן אחר מואר באור הזרקורים, והעקרונות המנחים את התנועה הם שמירה על הביטחון הרגשי הפסיכולוגי ועל חווית הרציפות של העצמי. המנגנון האחראי על תנועה זו הוא מנגנון הדיסוציאציה.
דיסוציאציה נורמלית היא מנגנון יומיומי של המוח, אשר "מזמן" כל פעם לבמה את אותו "מצב עצמי" שמותאם למגבלות הביטחון האפקטיבי התקפות באותו הרגע. הצורך לשמור על ביטחון אפקטיבי הוא שמארגן את התגובתיות של המיינד לחידושים. מאחר שהגבול בין הפתעה לטראומה הוא עדין למדי, המוח משתמש בדיסוציאציה כדי לחסום תפיסות שונות של המציאות המוחזקות על ידי מצבי עצמי שונים, שעלולים להיות מערערים אם יעלו על הבמה באותו רגע. ברומברג טוען שדיסוציאציה היא מה שהמוח עושה כל הזמן; היחסים בין מצבי העצמי והדיסוציאציה, לדבריו, הם מהות המיינד. גם בתוך יחסים אלה הפרט חווה את עצמו כרציף, כ'אני', ולשם המיינד חותר.
המבנה הדיסוציאטיבי הנורמלי הוא דינמי. המבנה הדיסוציאטיבי הנוקשה, המתגבש בעקבות טראומה, נועד לא רק להגן מפני סכנה מיידית אלא גם פוגע ביכולת לתפוס את החיים כחוף מבטחים, על ידי הפרעה ליכולת ליצור התקשרות. בדיסוציאציה מסוג זה נשמרות הדריכות והציפייה לאסון. לכן תקווה נחווית כאויב על ידי חלק מהמטופלים – היא מסכנת את הדריכות שעליה נשען המטופל כדי לשמר את השליטה על המערכת הדיסוציאטיבית. אין זה משנה לאיזה מצב נסוג המטופל, ואיזו איכות יש לנסיגה (זה בעיקר תלוי באישיותו) – בדיסוציאציה נוקשה השינוי הפתאומי במצב העצמי נועד למנוע התפתחות פוטנציאלית של תקווה – התקווה שיחסים טובים הם מציאות ברת השגה. עם זאת, קיימת חדירות מסוימת שהיא פתח לגדילה; רווח מסוים בתוך המנגנון הדיסוציאטיבי. הפגיעות הגדולה ביותר של המטופל היא לא ביחס למאמצי ה"פירוש" של המטפל אלא ביחס לתקווה לקיים קשר אינטר-סובייקטיבי מתמשך ומספק, שייצור שינוי במנגנון הדיסוציאטיבי.
על פי תפיסתו של ברומברג, בריאות נפשית אינה אינטגרציה בין מצבי העצמי, אלא היכולת לעמוד במרווחים ("standing in the spaces") בין מציאויות שונות, מבלי לאבד אף אחת מהן; היכולת להרגיש כמו עצמי אחד בעודך הרבה;"There is no such thing as integrated self, a real you. Emotional helath is not integration" (Bromberg, 1998, 195). האמצעים הדרסטיים שהפרט מפעיל כדי להגן על תחושת היציבות, ההמשכיות והיושרה הפסיכולוגית שלו מגבילים את יכולתו לצמוח ולהתייחס לאחרים. כלומר, יכולת ההתפתחות של כל אדם תלויה במבנה הדיסוציאטיבי שלו, ובשאלה עד כמה הוא פעיל, דומיננטי ונוקשה.
על פי ברומברג, תחושת האותנטיות היא תמיד יחסית, שהרי העצמי נמדד ביחס למצבי עצמי אחרים, אבל כאשר יש טראומה והמבנה הדיסוציאטיבי נעשה נוקשה, האגו נעשה מכוון להישרדות ומנתק בין אזורים שונים, במטרה לשמר אזורי תפקוד אחרים חיוויה של שפיות. אותו מצב עצמי שנחווה אז כ"עצמי" (me) הוא בעל גישה מוגבלת למצבי עצמי אחרים; חוויות וזיכרונות אחרים נחווים כחותרים תחת העצמי, מה שפרביין מכנה "המחבל הפנימי" (שם, 196).
התחושה של חוסר אותנטיות, טוען ברומברג, היא תוצר של השתקה של חלק ממצבי העצמי, ועל כן העצמי הנתפס הוא חלקי ונחווה כלא אמיתי; מה שנתפס על ידי אחרים אינו שקרי, אלא פשוט אמת חלקית. העצמי האמיתי נחווה כזה שמתדפק על הדלת, מעין קול פנימי שנשמע אך לא 'נחשב, כפי שברומברג מציין במונחים של בולאס. לפי ברומברג, הפרט חווה את הקול הזה כאמיתי יותר בתחושה הסובייקטיבית, פשוט כי הוא מחזיק "אמת" נפרדת בלתי מנוסחת, כזו שטרם הומשגה. זוהי ראייה אלטרנטיבית של העולם שמוכחשת, ולכן הגרסה המוצגת נתפסת כפשרה פחות אותנטית (ברומברג, 197).
ברומברג מתייחס אל המיינד כסביבה שמאפשרת חיים בתחושה של ביטחון. תחושת הביטחון נשמרת על ידי גבולות נוקשים ובלתי חדירים, המונעים חדירה של מצבי עצמי ומאיימים על חוויית ההמשכיות של העצמי. מול מצב זה, תפקיד המטפל הוא לסייע להרחבת הטווח של תפיסת המציאות בתוך השדה הבין-אישי, כך שתוכל להתרחש טרנספורמציה מדיסוציאציה להיווצרות קונפליקט פנימי (ברומברג, 8).
במילים אחרות, המטרה היא להעלות עוד שחקנים על הבמה כדי שניתן יהיה לבחון את הקונפליקט שנוצר ביניהם. במצב של קונפליקט עומדים על הבמה לפחות שני שחקנים עם עמדות שונות; מצב זה מתאפשר הודות לעירנות של המטפל למצבים הדיסוציאטיביים ולקיומם של מצבי עצמי שונים, הן אצלו והן אצל המטופל. עירנות זו יכולה לאפשר לו יותר הזדמנויות לגשת אל מצבי עצמי אלה, ובאופן זה להרחיב את המרחב הפוטנציאל שבו יתאפשר משא ומתן אינטר-סובייקטיבי בין שטחי עצמי שאינם רצויים. כך, המטפל מאפשר למטופל בתוך ההקשר האינטרסובייקטיבי לשמוע את ההד של מצבי העצמי האחרים שלו המציעים תפיסה אלטרנטיבית של המציאות, שקודם לא יכולה הייתה להישמע מאחר שהייתה מאיימת מדי.
בריאות נפשית היא היכולת להיות ולהרגיש עצמי (me) בעודך ער למצבי עצמי אחרים (me-ness), לנוע בגמישות בין מצבי עצמי בהתאם להקשר ולשאת את קיומו של קונפליקט בין מצבי עצמי שונים.
לסיכום, המטרה היא שבתוך החדר יווצר מרחב מנטלי המאפשר לעצמיות ("selfhood") ולאחרות ("otherness") לחדור זו לזו ולספק את ההקשר שבו יכולה להתקיים בה בעת המשכיות והשתנות של העצמי, מתוך הבנה שהשתנות אינה איום. ברומברג מתאר מרחב פוטנציאל דומה לזה שמתאר ויניקוט, במובן זה שהעצמי יכול להתקיים בנוכחות האחר, ולא נדרשת התחייבות לגבי 'מהי האמת'.
המיינד של האישיות הבית ספרית בהשראת ברומברג
הסתכלות זו של ברומברג על המינד כאוסף של מצבי עצמי, כסביבה שבה מתרחשת דרמה, תפסה את תשומת ליבי סביב העבודה והחשיבה על האישיות הבית הספרית. ניתן להתייחס לאישיות הבית ספרית או למינד הבית ספרי כאל "אוסף השחקנים" החיים במינד של חברי הצוות השונים, כשכל פעם עולה על הבמה שחקן אחר או ייצוג אחר. יש להניח שהארגון שבמינד של הפרט אף הוא אינו דימוי יחיד, אלא אוסף של מצבי עצמי – ארגון, מרובים, העולים על הבמה בהזדמנויות שונות. אוסף הייצוגים עוברים ונצבעים דרך האישיות של כל אחד מהמשתתפים, אבל מקפלים בתוכם משהו מאישיות בית הספר והמנגנונים הדיסוציאטיבים בהם הוא משתמש. כלומר, תהליכים דיסוציאטיבים מאפיינים הן את הייצוגים המרובים הקיימים במינד של אנשי הצוות, והן את היחסים בין היצוגים השונים הבאים לידי ביטוי על הבמה הבית ספרית. הבמה היא לצורך העניין היא ישיבות המורים, המייל הבית ספרי או הווטסאפ המשותף.
ברומברג טוען שמצבי העצמי המופיעים על הבמה הם אלה שנתפסים באותו הרגע כמותאמים ביותר למצב ותנאי הביטחון האפקטיבי, וברגע שהביטחון זה מופר, מופר האיזון הנפשי. בהקבלה אפשר לחשוב על כך שגם בתוך המערכת הבית ספרית אותם קולות שיעלו "על הבמה" הם אותם קולות, המיצגים מצבי עצמי (בית ספרי), שאינם מסכנים את האיזון הרגשי הנפשי, ואת תחושת הקיום ההמשכית של ה"עצמי" (הבית ספרי). במצב זה, קול הנותן ביטוי למצב עצמי המפר את האיזון יושתק או יחווה כטראומטי.
מנציז מציינת אף היא שלארגונים יש נטייה לשמור על אופיים לאורך זמן. המנגנון הפעיל בשימור לדידה הוא מנגנון של הזדהות השלכתית, שהוא למעשה מנגנון דיסוציאטיבי של פיצול והשלכה של חלקים שאינם נסבלים ומעוררים חרדה גדולה מדי. כך, חברים בארגון או מצטרפים חדשים שאינם מצליחים להתאים את עצמם לאופיו של הארגון ימצאו את עצמם בחוץ.
"האישיות הבית ספרית" כהדהוד חי במינד של חברי הצוות
ראשית כדי להמחיש את "הארגון שבמינד" כפי שהוא חי בראשם (במינד) של העובדים החיים בתוך המערכת הבית ספרית אביא כמה דוגמאות.
דוגמא 1 - "האישיות הבית ספרית" והעמידה ב"רווח":
באחד מימי העיון של השרות הפסיכולוגי התבקשתי להציג את הרעיון של "האישיות הבית ספרית". כחלק מההצגה ביקשתי מהמשתתפים לבחור את אחד מבית הספר שמעסיקים אותם ולצייר את דמותו. ההנחיה הייתה: אם בית הספר היה דמות, איך היא הייתה נראית? לאחר מכן התבקשו המשתתפים לכתוב את סיפורה של הדמות.
אחת המשתתפות ציירה דמות מרובת עיניים, שכולה ראש אחד גדול. כשהתבקשה לספר את סיפורה של הדמות סיפרה סיפור על בית ספר, שהמוטיב העיקרי שלו הוא התפקוד המאורגן והעובדה שחשוב לו לראות את התלמידים "בגובה העיניים". הפער בין הציור והסיפור היה גדול; חווית המשתתפים האחרים, באופן גורף, הייתה של דמות פרנואידית רודפת/נרדפת. לאט לאט מתוך הניסיון להבין את הפער בין הסיפור לבין תגובת המשתתפים על הציור, עלתה באופן מפתיע טראומה בית ספרית על תלמיד שהתאבד, כשהתאבדותו מלווה בתחושת אשמה כבדה על כך שלא ראו אותו בתוך בית הספר. ההתרשמות הייתה שלא היה עיבוד לחוויה הטראומתית שעברה ה"אישיות הבית ספרית" ולתחושות הקשות שליוו אותה. כעת, לפי השיח שנוצר, היא מתנהלת כשהיא מוצפת חרדה ומנותקת רגשית, ועסוקה בעשיה אינטנסיבית כהגנה מפני תחושת האשמה הכבדה.
דוגמא זו מבהירה כיצד הייצוג של האישיות הבית ספרית במינד של המשתתפת מקפלת בתוכה חלקים דיסוציאטיביים שבאו לידי ביטוי בפער בין הציור לבין הסיפור. יש להניח שדמות האישיות הבית ספרית "צבועה" גם במנגנוני ההגנה של המשתתפת עצמה: ניתן להניח שבזמנים או בפורומים אחרים היתה עולה לבמה דמות אחרת.
במונחי "הרווח" של ברומברג, אותו מרחב פוטנציאלי שמאפשר לזהות מצבי עצמי שונים, אפשר לדבר על הפער בין הציור לסיפור, על ההבדל בין התגובה הרגשית של המשתתפים לתגובה הרגשית של המשתתפת שציירה את הציור. כמנחה, פערים אלה היו בולטים, והייתה משמעות רבה לניסיון להחזיק את החויה של המשתתפת שהביאה את ציורה וגם את החוויה של המשתתפים האחרים.
בנוסף, בדומה לאופן שבו שברומברג מתאר את המתרחש בתוך התהליך הטיפולי, הקונפליקט האינטרסובייקטיבי, במקרה זה בין המשתתפת לקבוצה, הוא למעשה ההד של אספקטים של האישיות הבית ספרית שעברו דיסוציאציה. נראה שמה שקרה בתוך הקבוצה מהדהד לתהליכים בתוך הדינמיקה הבית ספרית: חוויות קשות של אשמה על עיוורון, וחרדה עצומה מפני שמיטה נוספת, עברו דיסוציאציה בהיותם מאיימים מידי על תחושת העצמי הבית ספרי. הדבר היחיד שנותר הוא של עצמי המשקיע מאמצים וכוחות רבים כדי לחבור לילדים ולראות אותם. יש להניח שאספקטים אלה שעברו דיסוציאציה נמצאים גם בקשר שבין המורים לילדים בהיותם "עיוורים" לחלקים אלה.
דוגמא 2 - "האישיות הבית ספרית" ואופיים של המנגנונים הדיסוציאטיביים:
בהצגה דומה של האישיות הבית ספרית במסגרת השרות הפסיכולוגי ציירה אחת הפסיכולוגיות את דמות עטופה בתחבושות:
הסיפור שמספרת הפסיכולוגית על המערכת הוא סיפור על "מערכת ישנה שכבר הרבה זמן חולה, והנה יום אחד מגיע טיפול חדשני ויש הזדמנות אולי לשיקום. מערכת שרוצה ללמוד לקום וללכת, להיות מקום שמח ומגובש, אך כל כך הרבה זמן הוא משותק שהוא לא זוכר איך לעשות זאת. היא גם מאד מאויימת מבחוץ כי יש כאלה שלא רואים את זה כהזדמנות אלא רוצים ומעדיפים את החולי ושיתוק." היא מוסיפה בצד וכותבת "צריך להתמודד עם המציאות עדיף להיות חכם מאשר צודק". "גדול עליי - יש יותר מידי חסמים ופחד וחשד אבל יש גם רצון, תתמקדו באלה שרוצים ותתעלמו מאלה שלא לאט לאט יצטרכו להתרגל לשינוי."
תמונה זו עוררה אצלי מחשבות על ה"עור המשני" של אסתר ביק (Bick E., 1986), על הצורך לאסוף את החלקים שאינם מחוברים בפנים באיזשהו אופן שיקפיא וישמר משהו מדמותה של האישיות הבית ספרית כמו הפרעונים החנוטים. החרדה היא שללא התחבושת, שמהווה מעטפת, יתפזרו החלקים השונים. ההחזקה של התחבושת מייצרת גוף המוחזק באופן כמעט מלאכותי מבחוץ אבל מנותק הן מבפנים והן מבחוץ.
דוגמא זו ממחישה כיצד עובדים מנגנוני הדיסוציאציה; התחבושת הנוקשה (הדומה לחניטה) מקבעת את הגוף, אינה מאפשרת תנועה גמישה וחופשית, אינה מאפשרת טווח תנועה ומקשה מאד על הדמות להתנהל במציאות. האופציה שישנה תרופה, כלומר, שיש אפשרות להפשיר את מנגנוני הדיסוציאציה ולאפשר חיבורים, נחווית גם מיד כמאיימת, כפי שמתאר ברומברג את המנגנון הדיסוציאטיבי הנוקשה המכוון למניעה של טראומה נוספת. כך, הופעה של מצב עצמי היכול לתת אמון "בתרופה" מעוררת מיד את מנגנון ההגנה החשדני – הוא מנסה להוריד את מצב העצמי החדש מהבמה, כי הוא מסכן את העצמי בטראומה נוספת. מכאן אפשר להבין מדוע יש כאלה המעדיפים את השיתוק.
העובדה שהפסיכולוגית עצמה ערה לתהליכים אלה ואינה שבויה לחלוטין בתוכם מסמנת אולי את תחילתם של תהליכי ההפשרה (מכאן נוכחותה של השמש), וכן את תפקידה במתן "הד" למצב עצמי חדש זה המתעורר ומבקש לתת אמון "בתרופה". יחד עם זאת, גם בתוך הסיפור שהפסיכולוגית כותבת, ניתן לראות גם את עקבותיהם של מנגנוני הדיסוציאציה; מקום אחד הוא המקום שבו היא כותבת שיש להתעלם מאלה שאינם רוצים שינוי ובכך גולשת לעמדה דיכוטומית מפצלת – סכיזופרנואידית, לפיה יש את אלה שרוצים ויש את אלה שמכשילים, והם אינם יכולים לחיות ביחד, אלא רק להיות מצויים במאבק של הכנעה. הדיסוציאציה באה לידי ביטוי גם בכך שהמערכת, כדמות, הופכת במשפט הבא ל"מקום" - שם משהו מהרצף וההיגיון הסיפורי נשבר.
דוגמא 3 - "האישיות הבית ספרית" וחווית העצמי האותנטי:
דוגמא זו היא מתוך ציור האישיות הבית ספרית של אחד המשתתפים בצוות ניהול:
בציור זה ניתן לראות דמות נטולת חיוניות, מריונטה הנשלטת על ידי החוץ. אין לה שום רצון משל עצמה, היא חסרת ייחודיות, דמות מקלות נטולת פנים ואיברים. מנקודת מבט ויניקוטיאנית ניתן לומר שהיא חסרת כל מחווה אישית ספונטאנית, חסרת יכולת להיות מקור של יוזמה וחיוניות. ברומברג היה אומר שהיא נתונה תחת מנגנון דיסוציאטיבי מאסיבי ונוקשה המנתק והופך אותה חסרת יכולת לנהל איזשהו משא ומתן עם החוץ, בהיותה נשלטת לחלוטין על ידו. ניתן לראות באופן מאד מוחשי, כיצד השלכת חלקים של העצמי הופכים אותה לכל כך דלה, רזה, חסרת חיוניות מכאנית ורובוטית, כפי שאומר ברומברג.
עד כאן הדגמתי כיצד נראה הארגון שבמינד אצל אלו העובדים בתוך הארגון, באופן שמלמד על מנגנוני ההגנה הדיסוציאטיבים של האישיות הבית ספרית.
ואולם, אם אנחנו מתייחסים למערכת כולה כאובייקט החקירה שלנו, מערכת המחזיקה ריבוי של דימויים כאלה, עלינו לראות תמונה מלאה יותר. כדי להיכנס למינד הבית ספרי עלינו להסתכל על התנועה של שחקנים אלה על הבמה, לבחון אילו צדדים והיבטים עולים לקדמת הבמה ואילו אזורים נשארים באפלה, כפי שנראה בדוגמה הבאה.
דוגמא 4 - הרחקת "שחקנים" מאיימים מבמת המינד הבית ספרי:
בהתכתבות במייל של אחד מבתי הספר הוצגה ביקורת בתפוצה כללית על כך שיש חברי צוות המנכסים לעצמם פינת עבודה בחדר המורים ואינם מתחשבים בעמיתיהם. הביקורת הופצה באופן אנונימי ממייל של אחד המורים האחרים שנשאר פתוח בפינת העבודה. לא עבר זמן רב ואותו קול הושתק מיד על ידי קולות אחרים שתקפו,בצורה בוטה את הכותב על חוסר מוסריותו, על פריצה לפרטיות ועל השמצת חדר המורים המפרגן והתומך. בולט היה עד כמה הקול האחר, המתוסכל, המיצג מצב עצמי בית ספרי אנוכי, לא מתחשב ואולי אפילו כוחני, איים על תפיסת העצמי הבית ספרי כתומך, מכיל ומפרגן. נראה שמלכתחילה "מצב עצמי" זה המחזיק תמונה שונה על המציאות לא יכול היה לבוא לידי ביטוי על קדמת הבמה, והוא נאלץ להופיע תחת מעטה של אנונימיות ותחפושת כבדה. אפשר לומר שהאנונימיות היתה ביטוי לדיסוציאציה, והפריצה (תרתי משמע) של "מצב עצמי" שונה לקדמת הבמה נתפסה כאיום חמור, המפר את כל הסדרים.
בדוגמא הבאה ברצוני להראות כיצד הפרה של הביטחון הרגשי ואי שמירה על מרחב בטוח הובילו לחוויה קשה בתוך צוות.
דוגמא 5 – עבודה עם המינד הבית ספרי וכשל בשמירת הביטחון הרגשי:
בית הספר המדובר הוא בית ספר מצליח, אשר עסוק מאד בבחינה עצמית ובתהליכי התפתחות. במקרה זה הוצעה למנהלת ולפסיכולוגית בית הספר עבודה על "האישיות הבית ספרית" מתוך רצון להתבונן על תהליכי הצמיחה של בית הספר. ההצעה התקבלה על ידי המנהלת בשמחה והוקדש לה יום הערכות שלם בתחילת השנה. הצוות המונה כ-40 מורים חולק לקבוצות קטנות כשכל קבוצה התבקשה, בעזרת החומרים שעמדו לרשותה, לבנות את האישיות הבית ספרית (לרשותם עמדו חומרים רבים ומגוונים, צבעים,בקבוקים בריסטולים חימר וכו'). בתום היצירה הם התבקשו לכתוב את סיפורה של האישיות הבית-ספרית. בשלב האחרון התכנס כל הצוות כדי שכל קבוצה תוכל לעלות על הבמה את הדמות שלה ולספר גם מה היא מעוררת אצלם. הצוותים אכן העלו את הדמויות לבמה; אחד הצוותים אף חיבר שיר המתאר את דמותה. עם זאת, נראה שהבקשה לתאר מה האישיות הבית-ספרית מעוררת בכל קבוצה עוררה קונפליקט גדול מידי. פסיכולוגית בית הספר שדיברה עם הצוות הבינה שהחוויה, בכללותה, הייתה קשה; התהליך הסתיים לאחר שלב זה ולא היה לו המשך, בניגוד למה שתוכנן מלכתחילה. נראה היה שהדמויות כולן הורדו באחת מן הבמה.
כלומר, נראה שגם במקרה זה, ההזמנה של הדמויות לבמה והבקשה לקיים איתן דיאלוג הפרו את תחושת הביטחון הרגשי. כפי שאומר ברומברג, הקו המפריד בין ריגוש ופגישה עם משהו חדש לבין חוויה טראומתית הוא לעיתים קו דק. הפסיכולוגיות והמנהלת שתפקידן היה להבטיח מרחב בטוח ומוגן כשלו, והצוות הוצב בעמדה שהפרה את הביטחון הרגשי.
מכאן גם עלה בבירור עד כמה חשוב מקום הפסיכולוגית ומקום המנהלת כמווסתים את תחושת הבטחון הרגשי, ועד כמה מורכב תפקיד זה.
דוגמא 6 - עבודה עם המינד הבית ספרי תוך שמירה על בטחון רגשי:
הדוגמא הבאה היא דוגמא לעבודה אפקטיבית, שהובילה לשינוי מערכתי. במקרה זה העבודה נעשתה עם צוות הניהול המונה כשמונה אנשים, כולל המנהלת, הפסיכולוג והיועצת. כחלק מכך, המנהלת קיבלה ליווי אישי בכל שלבי העבודה.
מדובר בבית ספר במרכז הארץ שעבר חילופי מנהלים וחילופי אוכלוסיה שהובילו לירידה ברישום וללחץ סביב המשך דרכו של בית הספר. המנהלת תוארה כמנהלת כריזמטית מאד בעלת כישורי ניהול טובים, אך אפיינו אותה גם כמי שנוטה להיכנס לעמדה חשדנית תוקפנית במצבי לחץ, עמדה שפוגעת בצוות ובסופו של דבר גם בה כמנהלת. במקרה זה, ההידרדרות במצבו של בית הספר הובילה בהדרגתיות להכרה שיש צורך לחשוב את בית הספר מחדש. הפסיכולוגים של בית הספר השתמשו במודל של האישיות הבית ספרית כדי לעבוד עם צוות הניהול, כאשר את מפגשי צוות הניהול ליוו מפגשים מקדימים עם המנהלת לתכנון וחשיבה על המפגש. המחשבה הייתה שהיכולת להתבונן על האישיות הבית ספרית שתעלה מתוך המפגש עם הצוות יכולה להיות מאד מורכבת וקשה במיוחד עבור המנהלת, ועל כן יש חשיבות רבה לעבודה אתה כמי שמאפשרת או אחראית על הביטחון הרגשי של הצוות.
באופן זה, הערנות של הפסיכולוגים לגבי הצורך לשמור על מרחב רגשי בטוח אפשרה לדמויות השונות לתפוס מקום על הבמה ולנהל דיאלוג. מתוך דיאלוג זה עלו פערים בין השאיפות והכוחות לבין דרישות המציאות: האישיות הבית-ספרית תוארה כמעין סופר וומן עם מסכת חמצן. בעקבות דיון על הדמויות השונות שהוצגו על הבמה, עלו שאלות לגבי זהותה של הדמות הבית-ספרית שהובילו לשינויים מערכתיים משמעותיים. כחלק מהשינויים המשמעותיים שבוצעו, התפתחה היכולת לראות את פניה הרבים של המערכת. עד אז, המערכת הבית-ספרית נחשבה לגוף גדול שנמצא במצב הידרדרות; כעת, בעקבות התכנית, המערכת תוארה כישות שזקוקה לטיפול.
תפקיד המנהל כמנהל "הבמה"
התיאוריה הפסיכואנליטית מערכתית מייחסת למנהל את התפקיד לשמור על גבולות המערכת ועל הגבולות בין תת המערכות בתוכה. בנוסף (V.Z. Roberts, 1994), המנהל הוא מושא להשלכות של חברי הארגון ומתוקף תפקידו הוא מגדיר את המשימות ומאייש תפקידים. כלומר, חלק מהפניית הזרקור אל המערכת הבית-ספרית מתבצעת אל עבר המנהל, דבר שמתבצע באופן מודע וגלוי וגם באופן לא מודע. לאור זאת, ועל פי ארגון האישיות של ברומברג, יש למנהל תפקיד מרכזי בתהליכי הוויסות הרגשיים של הארגון ובשמירה על חווית ההמשכיות של האישיות הבית ספרית. כלומר, הוא מרכיב בעל משקל יתר במנגנון הדיסוציאציה המתקיים במינד של האישיות הבית סיפרית.
ההתנסות שלי כפסיכולוגית חינוכית לאורך שנים מלמדת שיש קשר בין היכולת של המנהלים להחזיק מצבי עצמי מרובים לבין היכולת של המערכת שבראשה הם עומדים לעשות כן. למנהלים בעלי מנגנוני הגנה אדפטיביים וגמישים יותר, שמסוגלים להחזיק בתפיסת עצמי המשכית ויציבה של עצמם גם מול מצבי עצמי-משתנים, יש יכולת להחזיק את הבמה של המינד הבית ספרי באופן דומה. למנהלים כאלה יש יכולת לתת ביטוי לשחקנים רבים שיש ביניהם קונפליקטים ומחלוקות; הם עירניים ל"רווחים", למקומות בהם יש שבר בתחושת הרצף והזרימה, ומביעים נכונות להישאר ברווח ולהפוך אותו למרחב פוטנציאלי.
כך למשל בתגובה למקרה של המייל האנונימי שתואר (דוגמא 4), שבו עלו האשמות באשר להתנהלות הצוות, תגובת המנהל כללה מרכיבים שונים. ראשית, הוא הכיר בפגיעה של המורה שהשתמשו במייל שלה לשליחת ההודעה. שנית, הוא הכיר גם בטענות מאחורי המייל, באשר לצפיפות ולתנאים הפיזיים הלא נוחים. בכך, הוא הביא לידי ביטוי את העובדה שבחדר המורים יש תופעות נעימות יותר ונעימות פחות, וסיים את מכתבו בציפייה לתקשורת ישירה, פנים אל פנים, תוך הדגשת החשיבות של הקשר האישי ושל קבלת הפנים החמה לאנשי צוות חדשים. באופן הזה, התגובה הפכה את קו השבר הסכיזופראנואידי המחלק את העולם לטובים ורעים, לרווח מעט עבה יותר, המציג מצבי עצמי בית ספרי נוספים אפשריים. בהמשך, המנהל הצליח להשתמש באותו רווח, באותה הכרה של מצבי עצמי שונים, כמרחב פוטנציאלי. הדבר התקיים דרך חשיבה צוותית על ניהול על יחסים בתוך הצוות, דבר שהתפתח ליום של שיח בנושא עם הצוות כולו.
תפקידה של הפסיכולוגית בעבודה עם האישיות הבית ספרית
הגישה הפסיכואנליטית מערכתית רואה את הפסיכולוגית המערכתית כמי שאמונה על הבנת החלקים הלא מודעים של המערכת, לרבות החרדות וההגנות שלה, ועל ההעלאה של חלקים אלה למודע. ההנחה היא שהפסיכולוגים, בשונה מיועצים ארגוניים אחרים, הם בעלי מיומנויות וכישורים הדרושים להבנה של תהליכים דינמיים מורכבים (M. Kets de Varies, 2003). תהליכים טרנספרנסיאלים משמשים את אשת המקצוע הזו באבחון ובהבנה של המערכת. למעשה תפקידה של הפסיכולוגית המערכתית דומה מאד לתפקידה בתוך חדר הטיפולים, גם אם היישום הפרקטי שונה ומורכב יותר.
ברומברג, כפי שנאמר, רואה את הפסיכולוג כמי שאמון על זיהוי הרווחים, כשהרווח הוא המקום בו מופעלת הדיסוציאציה הלא מודעת. בשלב הבא, אותו פסיכולוג אמור לעזור לעמוד בתוך הרווח, בבחינת "standing in the spaces". מעבר לשאיפה הרגילה להפוך את הלא מודע למודע, ישנה מטרה להפוך את הרווח למרחב פוטנציאלי. דרך הרווח הקיים בין תפיסת המטפל את המטופל לבין תפיסת המטופל את עצמו, המתקיים במפגש האינטרסוביקטיבי הייחודי בין שניהם, יכול המטפל להרחיב גם את המרחב הפנימי של המטופל לקיומם של תפיסות עצמי אחרות. תפיסות אלו מתקיימות זו לצד זו בלי צורך להכריע מי מבינהם הוא העצמי האמיתי, האחד והיחיד.
בהנחה שאישיות הארגון מקפלת בתוכה את סך "הארגונים שבמינד" המוחזקים על ידי חברי הארגון ועל ידי אלה הבאים איתו במגע (סך של מצבי ארגון –פרט) האתגר הוא לזהות מצבים אלה ולתת להם משמעות בהקשר של הארגון ולא רק של הפרט. בדוגמה הראשונה שהובאה במאמר זה, הוצגה פסיכולוגית שתיארה את בית הספר בו היא עובדת; אמנם האישיות הבית ספרית שהוצגה עוברת דרך אישיות הפסיכולוגית המספרת, על מנגנוני ההגנה שלה, אך ניתן לראות בדבריה גם הד של מצב עצמי של האישיות הבית ספרית.
בשל מורכבות המערכת הבית ספרית הנטייה היא בדרך כלל ליחס משמעות להתנהלות הפרטים; קשה הרבה יותר לחלץ את אישיותה של המערכת, שדמותה מורגשת מחד אך בלתי נתפסת מאידך. האתגר של הפסיכולוגית הוא לעזור בכך. כמו כן, הפסיכולוגית העובדת מול המערכת נדרשת ללוות את מנהל המערכת כמי שיש לו משקל רב בעבודת המנגנון הדיסוציאטיבי. העבודה עם המנהל, מעבר לכך שעליו להבין את האישיות הבית ספרית, ממוקדת ב"הרחבת הבמה", ביכולת לבסס ביטחון רגשי שיאפשר לקולות שונים לעלות. על המנהל להעלות קונפליקטים שניתן לחשוב אותם, מבלי שהדבר יחווה כמאיים על שלמות בית הספר וזהותו. מנהלים רבים חווים את הריבוי כאיום, כמאפיין שיש בו פוטנציאל לפירוק. ההבנה שהחזקה של ריבוי מצבי עצמי איננה מהווה איום אלא מבטאת גמישות, חיוניות ועושר היא חשובה. תפקיד הפסיכולוגית הוא לאפשר הבנה זו, באופן שמפחית חרדה.
סיכום ומסקנות
התיאוריה הפסיכואנליטית מערכתית מתייחסת אל הארגון כישות חיה ודינמית, המונעת על ידי חלקים מודעים ולא מודעים, חרדות והגנות. אם ניתן להניח שלארגון יש אישיות הרי שתיאוריות אישיות ומבחנים להערכת האישיות יכולים לסייע לנו בהבנה של אישיות הארגון. בהתבסס על ראיה זו ביקשתי לבחון את ארגון ה"אישיות הבית ספרית". בעבודה קודמת הצעתי את המודל הסטרוקטורלי של פרויד לבחינת האישיות הבית ספרית ואת המבחן ההשלכתי של ציור דמות וסיפור על הדמות כדרך להגיע להבנה טובה יותר של אישיות בית הספר (שטיינברג, 2014). במאמר הנוכחי ביקשתי להסתכל על האישיות הבית ספרית דרך התיאוריה האינטרסוביקטיבית של ברומברג, המציעה להסתכל על האישיות כאוסף של מצבי עצמי-אחר העולים ויורדים מהבמה, כשהמנגנון המווסת את התנועה הוא מנגנון של דיסוציאציה. בהסתמך על ברומברג וארמסטרונג המדבר על "הארגון שבמינד", הצעתי שניתן לראות את המינד הבית ספרי כאוסף אין-סופי של שחקנים - הארגונים שבמינד של אנשי הצוות. בסך הכול, ניתן לתאר מנגנון שכולל מצבי ארגון – פרט שונים של חברי הארגון (ושל אלה שבאים איתו במגע), ואינטראקציה בין מצבים אלה.
החידוש בתפיסתו של ברומברג מבחינתי הוא ההגדרה של בריאות נפשית לא כתנועה מאי – אינטגרציה או דיסאינטגרציה לאינטגרציה אלא כיכולת להחזיק מצבי עצמי מרובים המתקיימים בו זמנית מבלי להפר את החוויה העצמית ההמשכית. כלומר - מימוש החוויה של עצמי אחד מתוך הכרה בריבוי. בגישה טיפולית זו הפסיכולוגית לא פועלת במטרה להעלות קונפליקטים לא מודעים במטרה לפתור אותם, אלא במטרה לאפשר להם ביטוי ולחשוב אותם. גישה זו משחררת מהחתירה להגדרת "עצמי" אחד ברור ובלתי משתנה, מפחיתה חרדה, ומסייעת בחשיבה על ארגונים מורכבים. כל ארגון הוא אמנם בעל אישיות משל עצמו, שונה ומובחן מארגונים אחרים, אך עם זאת מורכב ודינמי ביותר.
תפקיד הפסיכולוגית בעבודה עם המערכת הבית ספרית הוא לתת מקום ומשמעות לנוכחותה של האישיות הבית ספרית, בניגוד לנטייה המובנית במערכות לשים את כובד המשקל על אישיות הפרטים. מעבר לכך, בדומה לתפקידה בטיפול, עליה להיות ערה ל"רווחים", למקומות בהם המנגנון הדיסוציאטיבי הופך דומיננטי ומצמצם. תפקיד זה משמעותי מול כל הצוות, ובפרט מול מנהלי המערכת.
מקורות
שטיינברג, י. (2014). האישיות הבית ספרית. בתוך : קשר משפחתי, לראות את היער. עבודה מערכתית בשרות הפסיכולוגי-חינוכי, עלון השרות הפסיכולוגי-חינוכי, ירושלים, גיליון 9, עמ' 10-14
Armstrong, David. 1997. “The Institution in the Mind”: Reflections on the Relation of Psychoanalysis to Work with Institutions. Free Association (41)7: 1-14. http//human-
nature.comqhrajqmind.htm
Bick, E (1986) Further consideration on the function of the skin in early object relation in: Surviving Space. Briggs, A.(ed) Karnac, London,2002
Bromberg P. M.1998, Standing in the Spaces. The Analytic Press, NJ London
Bromberg, P.M., 2006. Introduction: When reality blinks. In Bormberg, P.M., Awakening the Dreamer. The Analytic Press, NJ London
Bromberg, P.M. 2003. One Need Not Be a House to Be Haunted: On Enactment, Dissociation, and the Dread of 'Not-Me'. A Case Study. In Psychoanalytic Dialogues, 13(5):689-710.
Kets de Vries, M.F.R., 2003. Organization on the couch: A Clinical Perspective on Organizational Dynamics. https://flora.insead.ed.../2003-92.pdf
Menzies, I.E.P. 1960. “A Case Study in the Functioning of Social Systems as a Defense Against Anxiety: A Report on a Study of the Nursing Service of a General Hospital.”Human relations, 13: 95-121 Menzies, I.E.P. 1970. The Functioning of Social Systems as a Defense Against Anxiety. London:Tavistock Institute of Human Relations, Pamphlet No.3.
Menzies, I.E.P. 1991”...Changing Organizations and Individuals: Psychoanalytic Insights for Improving Organizational Health". In Kets de Vries, M.F.R. San Francisco: Jossey-Bass. Organization on the Couch.
Mosse J., 1944. Introduction The institutional roots of consulting to unstitutions. In The unconscious at work. Obholzer A. & Roberts V. Z., Routledge London and New York.
Roberts Vega Zagier 1994. The organization of work: contributions from open systems theory. In The unconscious at work. Obholzer A. & Roberts V. Z., Routledge London and New York.
