כך נפעל לחיזוק זהות אישית לאחר ריחוק חברתי

כך נפעל לחיזוק זהות אישית לאחר ריחוק חברתי¹

הצעות מעשיות לצמצום פערים בקרב ילדים ומתבגרים

מאת ד"ר אלי שרון

מבוא

מגפת הקורונה הותירה בקרב ילדים ומתבגרים חותם רגשי משמעותי, שניכר עתה בשיעור המדווח של פניות לסיוע עקב מצוקות כגון חרדה, דיכאון ועוד. עבור ילדים ומתבגרים רבים הקשיים העיקריים בחיים לצד המגפה היו בידוד, ריחוק חברתי ושינוי דפוסים אקדמיים וחברתיים מוכרים, שהביאו לעליה משמעותית במצוקות אלה (Ford, John, & Gunnell, 2021). סקר שערך איגוד העובדים הסוציאליים, לאחר כשנתיים בהם חוו ילדים ומתבגרים מצבים חוזרים ונשנים של סגרים ובידוד, שיקף תמונת מצב מדאיגה: 82% מהעו"סיות השיבו שיש עלייה בבגירים המתמודדים עם חרדה, 79% הדגישו שיש עלייה בבגירים המתמודדים עם דיכאון, 33% ציינו שיש גידול באובדנות, ו-29% השיבו שיש גידול בהפרעות אכילה (דביר (דבול), 2022).

נתונים אלה קוראים עתה לפעולה שחורגת מדפוסים של "חזרה לשגרה". במאמר זה אציע שהפעולה הנדרשת עתה צריכה להיות מובנית ((structured ומוכוונת לגישור על פערי עצמי, באמצעות הבניית תחושות זהות חיוביות בקרב ילדים ומתבגרים. זאת לאור ממצאים רבים המדגישים את חשיבותה של הזהות האישית בהקניית חוסן נפשי.

זהות אישית חיובית, המאפשרת תחושת חוסן קוהרנטי מאורגן, מתפתחת על מצע של אינטראקציה חברתית, קשרים בין אישיים, והתנסות בתפקידים חברתיים. לפיכך, פעילויות שמקדמות התפתחות זהות ברורה וחיובית כוללות הזדהות עם תתי קבוצות חברתיות ותרבותיות שתומכות בפיתוח תחושת "אני" בריאה, כלומר, תחושת משמעות, מסוגלות (competence) ויעילות אישית (=(self-efficiency). תפישת הזהות האישית מהווה בסיס שעליו נבנית רווחה רגשית שיכולה לבוא לידי ביטוי בהישגים אקדמיים, בקבלת החלטות, בהתמודדות עם אתגרים ובפתרון בעיות. בהתאם, מחקרים אחדים מצביעים בברור על קשר בין היעדר מעורבות חברתית ובין דיכאון וחרדה (Viner et al., 2021).

תוכנית ההכשרה 'רוח אדם' מזמינה
א.נשי מקצוע מוסמכים מתחום בריאות הנפש לריטריט קצר של היכרות

תמיכה בחשיבות האינטראקציה החברתית לחיזוק הזהות האישית מתקבלת מתיאוריית העצמי (Berzonsky, 2009; Epstein, 1980). תחושת הזהות העצמית, על פי תיאוריה זו, כוללת בתוכה ידע וסכמות פעולה לפתרון בעיות ולקבלת החלטות, וכן ייצוגים להבנה וליצירת משמעות והיגיון בהתנסויות אישיות (Berzonsky, 2009). כאשר גורמים בתהליכי הגומלין שבין היחיד לחברה לא מתקיימים, או כשצד אחד ביחסים לא מקיים את חלקו, ילדים ומתבגרים עשויים להדחק לשולי המוקדים שבהם מתרחשת העשייה, ההתפתחות והצמיחה (Cote & Allahar, 1996). לפי המחקר, התוצאה עלולה להתבטא בתחושות זהות דיפוזיות ובלתי ממוקדות, חוסר מסוגלות ותחושות של חוסר ערך עצמי (Kurtines, 1999). כמו כן, נמצא כי יחידים שאינם מצליחים לגבש מאפייני אישיות המוערכים על ידי המוסדות החברתיים, מצויים בסיכון לחוות התנכרות ותחושת נידוי מידי מי שחשים עצמם "מתאימים" לדרישות של מוסדות אלה (Adams & Marshall, 1996).

בתקופת מגפת הקורונה, שהתאפיינה בהיעדר מעורבות חברתית ומיעוט באינטראקציות מפרות ומעשירות, ילדים ומתבגרים היו נתונים בסיכון מוגבר לפתח תחושת זהות דיפוזית ולסבול מהשלכות אלה. על כן, אבקש לטעון שבייחוד בתקופה זו, מוטלת אחריות על הורים וגורמי המקצוע בבתי הספר לפעול כדי לגשר על פערי עצמי ולצמצם אותם, וכן להציע חלופות לאינטראקציה חברתית ובין אישית שיאפשרו לילד ולמתבגר להתנסות באתגרים של בחירה, מחוייבות, השתייכות ואינדיבידואליות.

תהליך הבניית הזהות בהקשר חברתי

תהליך הבניית הזהות (identity formation) כרוך במסע של חקירה והתנסות (exploration), שבבסיסו התמודדות עם פתרון בעיות ועם אתגרים שמאפשרים ליחיד ללמוד על עצמו ועל סביבתו תוך עיצוב מטרות חיים (Grotevant, 1987). החקירה בדרך לגיבוש זהות נעשית תוך התייחסות לסביבה החברתית ולתתי הקבוצות שבה, כמו משפחה וקבוצת השווים. הילד והמתבגר מתנסים בהתייחסות אל קבוצות אלה וחווים באמצעותן אתגרים שקשורים למחויבות ובחירה בתחומים של הישגים אקדמיים, חברתיים, רומנטיים ואחרים (Arnett, 2000).

אריקסון (Erikson, 1963) טען שתחושת זהות האני מבוססת על ידע של היחיד את עצמו אל מול מה שהוא תופש כמציאות. תפישת עצמי יציבה מתגבשת כאינטגרציה של חווית התפישה של החברה את היחיד מכאן, ותפישתו של היחיד את תפקידו בחברה מכאן. את המרחב שבו מתקיימת הבניית הזהות על רקע אינטראקציה עם החברה מכנה וואן הוף (van-Hoof, 1999) "מרחבי חיים" (life spaces). הילד והמתבגר נוטלים חלק במרחבים אלה, מתנסים וחווים תחושות של מסוגלות באמצעות דינמיקות בין אישיות. הזהות האישית המתפתחת מערבת מודעות עצמית מתמשכת לאורך השנים ולאור ניסיון החיים (Berzonsky, 2009).

ממדי הזהות מתהווים באמצעות גורמים מוחשיים או גורמים שאינם מוחשיים. הראשונים עשויים לכלול תעודות, רכוש, השתייכות לקבוצות/אגודות ומעמד; האחרונים עשויים לכלול חוסן רגשי, תחושות אגו, תחושת שליטה ומוקד פנימי, תחושת ערך עצמית, תחושת מטרה בחיים ותחושת יעילות בפעולות להשגתה, וכן נקיטת עמדה אקטיבית מתוך חשיבה ביקורתית וערכית. הכישורים הקוגניטיביים של היחיד מאפשרים לו להתמודד, במסגרת אינטראקציה חברתית ובין אישית, עם אתגרים ומכשולים העומדים בדרך להשגת מטרותיו ולממש את ההזדמנויות שניקרות בדרכו בחייו הבוגרים (Cote, 1997; Ferrer-Wreder et al., 2002). בהבניית הזהות האישית היחיד "בוחר" את הממדים המתאימים לו על פי הצורך האישי באינדיבידואציה, במימוש עצמי, בהשתייכות, בתחושת אחריות חברתית, בתחושת צדק, ובדאגה לזולת (Schwartz, 2001). מבין ממדיה של הזהות, שלושה הם בעלי חשיבות מיוחדת בעיצוב תחושת הזהות (Adams & Marshall, 1996):

1. צורך בסיסי בשייכות ובזהות להבניית תחושת היות אדם. מחד, הצורך בזהות כרוך בחוויתו העצמית של האדם כנפרד, ייחודי ומיוחד. מאידך, תחושת שייכות מתפתחת מתוך אינטראקציה חברתית: חיבור, איחוד ואחווה עם אחרים. שתי הדינמיקות מובילות לתחושת ערך עבור העצמי ועבור אחרים וכך לרווחה פסיכולוגית וחברתית.
2. צורך להרגיש אוטונומי – להיות בעל תחושות פנימיות של אינדיבידואל, ולהיות מוערך בשל נפרדותך ומובדלות מאחרים.
3. התהליכים התוך אישיים מתמקדים בבניית העצמי בממדים רבים ובתוך ריבוי קולות חברתיים כך שהיחיד מבנה בתחושת האני ממדים שונים של זהות מתוך אינטראקציה עם קבוצות ואנשים אחרים.

ממדי העצמי שחשוב לחזק

על בסיס עבודתם של קטלנו ועמיתיו (Catalano, Berglund, Ryan, & Lonczak, 2002), להלן מספר ממדים של העצמי, אותם מומלץ לחזק כדי לסייע לילדים ומתבגרים בתהליך התפתחות הזהות וצמצום פערי זהות:

קורס הנחיית קבוצות מיומנויות חברתיות בשילוב אומנויות
פתיחה 30.10.24. הקורס מועבר בזום. בימי רביעי 18:30-21:00

1. תחושות עצמי (מימוש עצמי) (Self-determination) – מצב בו היחיד חש שהוא מנוהל ומתנהג על פי מחשבותיו באופן עקבי. ממד זה מתייחס לגבולות האני ולתחושת הייחודיות והנבדלות; הוא מדגיש את הצורך של היחיד בתחושת מסוגלות ואוטונומיה למימוש מטרותיו, מתוך המתח שבין קשר בין אישי לתחושת נפרדות (Deci & Ryan, 1994). תחושות עצמי טובות כוללות אמון של היחיד בעצמו שמתבטא ברצון להכיר מקרוב תחומים ונושאים חדשים, וביטחון ביכולת האישית ובאיפיונים שהיחיד מייחס לעצמו (Deci, Vallerand, & Ryan, 1991).
2. תחושת חוסן (resilience) – יכולת להסתגל לשינויים ולאירועי דחק ((stress באופן בריא וגמיש. חוסן בקרב מתבגרים מוגדר כנטייה אישיותית להציג דפוסי תגובה שמגינים מפני סכנה בעת חשיפה לגורמי סיכון או לאתגרים; דפוסי תגובה אלה מובילים להפחתה בהשפעת הסכנה, הפחתה בדפוסי התנהגות שליליים, התוויה ואחזקה של ערך עצמי (self-esteem) ויעילות עצמית (self-efficacy), ושמירה על פתיחות להזדמנויות עתידיות (Chalk & Phillips, 1996;Catalano et al., 2002; Rutter, 1987).
3. מסוגלות רגשית (emotional competence) – יכולת לזהות ולהגיב לרגשות ולתגובות רגשיות של העצמי ושל הזולת: הכרה וניהול של רגשות עצמיים, זיהוי רגשות אצל אחרים, וניהול ותחזוקה של קשרים בין אישיים (Goleman, 1998).
4. יכולות קוגנטיביות (cognitive competence) – (א) יכולת ביטוי עצמי מילולי, זיהוי ופירוש של מצבים חברתיים, פעולות לפתרון קונפליקטים ובעיות, קבלת החלטות, הבנת נקודת המבט של האחר, הבנת נורמות התנהגות, החזקה בעמדות חיוביות כלפי החיים וכן מודעות עצמית. (ב) הישגים לימודיים ואינטלקטואליים, יכולת בסיסית לחשיבה לוגית-אנליטית, והבנת המציאות במונחים מופשטים. שני ממדים אלה חופפים במידת מה אך עדיין נפרדים (Catalano et al., 2002).
5. מסוגלות התנהגותית (behavioral competence) – התנהגויות אפקטיביות שמערבות ממדים של תקשורת לא מילולית (הבעות פנים, טונאציה, לבוש, ג'סטות פיזיות, מימיקה וקשר עין), תקשורת מילולית (הבעת בקשות ברורה ומפורשת, תגובה אפקטיבית לביקורת והבעת רגשות ברורה) ונקיטת פעולות (סיוע לאחרים, התרחקות ממצבים שליליים ונטילת חלק בפעילויות חיוביות).
6. מסוגלות ערכית (moral competence) – יכולת להגיב בסיטואציות הקשורות לאתיקה, רגש וצדק חברתי, לכבד חוקים ולהיות בעל תחושה של צדק חברתי (Piaget, 2001), להפנים סטנדרטים חברתיים של טוב ורע, להיות בעל מסוגלות לבחור בעת שעולות דילמות אתיות, ולפעול מתוך אמפתיה וכבוד לאחר ולתרבויות אחרות.
7. תחושת יעילות עצמית (self-efficacy) – תחושתו של היחיד כי באמצעות פעולותיו הוא ישיג את המטרות שהוא מציב לעצמו. האמונה של היחיד בעצמו מבוססת על מוטיבציה, השפעה ופעולה (Bandura, 1990), אשר כוללות מרכיבים מוטיבציוניים, קוגניטיביים ורגשיים.

תרומת המשפחה ובית הספר לחיזוק הזהות

המשפחה ובית הספר הם גורמים משפיעים מהמעלה הראשונה בהבניית ממדי זהות אלה. התמודדות היחיד עם אתגרים וקבלת החלטות שעולים מהממשק איתם עשויה לסייע בתהליך האינטגרציה של איפיונים (integrity of character). בשנים האחרונות הולכות ומתרבות העבודות המדגישות את חשיבות המשפחה ובית הספר בגיבוש הממדים החברתיים והבין אישיים של הזהות (Schwartz, 2001). בהיעדר הדינמיקה הבין אישית שהם מאפשרים, על מאפייניה וממדיה השונים, יתקשה היחיד לפתח תחושת חיוניות (vitality) המתבססת על מסוגלות .(competency, ability)

המשפחה היא מערכת בעלת חשיבות מיוחדת לתהליך גיבוש זהות. באמצעותה הילד והמתבגר יכולים להתנסות באתגרים ובאינטראקציות שיאפשרו עיצוב הממדים שנדרשים לתחושת זהות חיובית. על מנת לשפר את התפקוד המשפחתי בכל הנוגע לטכניקות ואסטרטגיות של פיתוח זהות משפחות זקוקות לעיתים למידע ולהכוונה באשר לממדי התפתחות הזהות (Andrews, Soberman, & Dishion, 1995).

על מנת להבין לעומק את תרומת המשפחה כדאי שנבחין בין פעילויות ביתיות שבהן המשפחה מתפקדת כ"בית", לבין פעילויות חוץ ביתיות שבהן המשפחה מתפקדת כ"משפחה" (Deci & Ryan, 2000). "בית" הוא המקום הבטוח שמספק הגנה, תנאים פיזיים דרושים ותחושת שייכות לתרבות ולשפה מוכרים. הוא המקום שבו היחיד חש שאינו נדרש להתגונן ויכול לבטא את עצמו באופן אותנטי, חשוף ואינטימי מבחינה רגשית. בבית יש ליחיד תחושה של "מקום משלו" שבו הוא האחראי הבלעדי לבחירה ולארגון החפצים לנוחותו המירבית.

הסמינר הפסיכו-פוליטי-מתמטי
סמינר מאת ד״ר יצחק בנימיני; הערות פרשניות: דודי בראילובסקי | ההשתתפות אינה כרוכה בתשלום

"המשפחה", כגורם משלים ל"בית", היא המצע המאפשר ליחיד התפתחות מנטאלית מתוך דינמיקה שמתקיימת במערכת ה"ביחד". המשפחה מהווה את הביחד שמאפשר את הלבד המתפתח (שייכות ונפרדות). היא מערכת שמאפשרת ליחיד מסעות של חקר, סקרנות והתנסות במחוזות לא מוכרים תוך שימור תחושת שייכות. היא משמשת כמראה חיונית, המקרינה ליחיד את ייחודיותו, את הצורך הרגשי של האחרים בקיומו, ואת חשיבותו עבור רווחתם הרגשית. בזמן שתחושותיו של היחיד מקרינות ומשפיעות על תחושות האחרים, היחיד חש את ההשפעה שיש לו עליהם ואת ההשפעה שיש לאחרים עליו. תחושת שייכות למערכת שבה לכל חבר יש תפקיד רגשי ייחודי מאפשרת ליחיד לקחת חלק במטרה משותפת שחורגת ממטרותיו האישיות. רווחת המשפחה כמערכת ורווחת החברים בה משפיעות על תחושת הרווחה של היחיד. תחושה זו מתהווה באמצעות דינמיקה בין אישית בין החברים ובין תתי מערכות במשפחה ומתבטאת בהתעניינות, אמפתיה, איכפתיות, דאגה, אופטימיות ושמחה ב"מסעות" שכל אחד מחברי המשפחה עורך לאורך חייו.

גורמי הרווחה המוניציפליים, המטפלים המשפחתיים ולשכות הבריאות והטיפול יכולים להניע משפחות לביצוע פעילויות להעצמת ממדים חיוביים של זהות בקרב ילדים ומתבגרים. באמצעות הדרכה יזומה (הרצאות, סדנאות ופעילויות הוריות ומשפחתיות) הם יכולים להצביע על המטרות הנדרשות להשגה ועל האופן שבו המשפחה עשויה לתרום לצמצום פערים שנפערו בהבניית תחושת הזהות בתקופות הבידוד והריחוק החברתי שהביאה מגפת הקורונה.

בדומה למשפחה, גם לבית הספר יש תפקיד ייחודי בצמצום פערי זהות ובכינון תחושת זהות חיובית (Nielsen, Meilstrup, Nelausen & Koushede, 2015). בית הספר מהווה זירה המאפשרת ליחיד התפתחות בממדים חברתיים, רגשיים ואקדמיים משום שהוא מזמן מגע עם אתגרים והזדמנויות להנחלת כישורים חברתיים ורגשיים לאורך תקופות ממושכות (Barry, Clarke & Dowling, 2017). מעבר לתחושת הרווחה האישית, פיתוח הממדים הרגשיים והחברתיים בקרב מתבגרים משמש בסיס למניעת התנהגויות בעייתיות כגון שימוש לרעה בחומרים, התנהגויות אנטי חברתיות, התנהגויות מיניות בלתי מותאמות והתנהגויות מסכנות בריאות (Weare & Nind, 2011).

על מנת לעמוד באתגר צמצום הפערים הזהותיים בקרב ילדים ומתבגרים נחוצה אסטרטגיה המשלבת תכניות מוכוונות לפיתוח ממדים של זהות קוהרנטית חיובית לצד תכניות הלימוד הרגילות. התכניות המוכוונות צריכות לשלב באתגרים השיגרתיים של בית הספר עיסוק בניהול רגשי ובניהול קונפליקטים תוך עמידה על דינמיקות בין אישיות ופיתוח תפישת המסוגלות שהוזכרה לעיל (Jones & Bouffard, 2012). אחת הדרכים לשלב את התכניות היא עריכת "התבוננות על" (מטא הסתכלות) על אירועים ואינטראקציות מחיי השגרה וניתוחם לאור הכישורים התוך אישיים בממדים המהותיים להבניית תחושת הזהות החיובית.

ג'ונס ובופרד וכן ליין וחבריה (Jones & Bouffard, 2012; Lane et. al., 2013) טוענים ששילוב נכון של תוכניות מוכוונות במערכת הלימוד הבית ספרית אינו מצריך משאבי זמן נוספים מעבר לאלה הקיימים. לטענתם, ניתן להדריך את צוות בית הספר כיצד לעבוד עם הממדים הרלוונטיים של התפתחות הזהות על בסיס אינטראקציות שגרתיות ויום יומיות כך שהשיח המתקיים יורחב באופן אפקטיבי אל תוך הממדים הנדרשים להשגת המטרה הזהותית. העבודה בבית הספר יכולה להיעשות במבנה רב שכבתי ורב ממדי.

הצעות מעשיות לצמצום פערי זהות במסגרת המשפחה ובית הספר

להלן מספר הצעות לפיתוח תחושת שליטה עצמית, חוסן, מסוגלות רגשית ויעילות עצמית בקרב ילדים ומתבגרים במסגרת המשפחה ובית הספר. ההצעות מבוססות על עבודתם של בוסתני וחבריה (Boustani et al., 2015) שפירטו דרכים להקניית מיומנויות להתנהלות חיובית מבחינה אישית ובין אישית. לאלה הוספנו ממדים רלוונטיים להתפתחות הזהות וטכניקות שעשויות לסייע בפיתוח הממדים האמורים במסגרת המשפחה ובית הספר. הרשימה אינה ממצה, כמובן. ניתן ורצוי להוסיף פעילויות וממדים לפיתוח באמצעות דימיון מודרך, משחקי חשיבה ודימיון ועוד.

1. ניהול כעסים – רכישת מיומנויות שיסייעו ליחיד לשפר ניהול ומניעת כעסים, אגרסיות וביטויי תוקפנות יכולה להיעשות באמצעות איתור ויישום פתרונות יעילים במצבי קונפליקט. במסגרת בית הספר ובפעילויות חברתיות מאורגנות אחרות ניתן ליזום מפגשים קבוצתיים הכוללים עימותים בנוגע לתפישות, עמדות ופעולות. חשוב לאפשר ליחיד לחוש שהוא משפיע, מבטא את עמדותיו הייחודיות ומוערך בשל האופן בו הוא משתתף בקונפליקט. תכנית נכ"ס (הלוי סטרוק, 2020) היא דוגמה מעודכנת ויעילה לכך. מדובר בתוכנית מערכתית המבוססת על פסיכולוגיה הומניסטית ועוסקת בניהול כעסים. התכנית כוללת עבודה עם הצוות החינוכי, ההורים והתלמידים במטרה לפתח מיומנויות תוך אישיות כגון מודעות עצמית ושליטה ברגשות: מה קורה כשרגש לא נעים מתעורר וכיצד היחיד יכול להרגיש, לשחרר ולדבר את הרגש במקום להתנהג אותו. כמו כן כוללת התוכנית פיתוח של מיומנויות בין אישיות כגון העלאת המודעות החברתית ושיפור ההתנהלות החברתית. מוסדות רווחה וגורמים טיפוליים יכולים ליזום קבוצות של הנחיית הורים שמטרתן לברר צרכים, עמדות ותפישות של בני המשפחה, ולעבוד על תהליכי קבלת ההחלטות בה. אפשר להשתמש גם במשחקי קלפים או במשחקים השלכתיים אחרים כמו המשחק "מה שחשוב", או המשחק "על מה ולמה".
2. תחושת עצמי (self-determination) ותחושת יעילות עצמית באמצעות פיתוח עמדה אסרטיבית – פיתוח היכולת להציב צרכים מול האחרים בצורה נאותה יכול להעשות באמצעות שיח או משחק שבו המשתתפים מנסים להתחקות אחר הצרכים של כל אחד מחברי הקבוצה. במסגרת כזו, המנחה יכול להיות חבר קבוצה מתחלף, שמטרתו להגדיר את הצרכים שלו באמצעות המשתתפים האחרים. במסגרת המשפחה אפשר לקיים משחק תפקידים שבו כל אחד מחברי הקבוצה מגלם את האחר במערכת המשפחתית ומנסח מול האחרים את הצרכים של מי שהוא מגלם. בסבב הבא, עורכים השלמות ודיוקים כשכל אחד מחברי המשפחה חוזר לגלם את עצמו. למשל, משחק קלפים עשוי לשמש מצע להעלאת מאוויים, חלומות ותפקידים נשאפים. כל אחד מחברי המשפחה מתעניין בתורו ושואל שאלות את מציג הקלפים/מאוויים של עצמו (משחק אפשרי לכך הוא קלפי HO).
3. תחושת ערך עצמי, מסוגלות עצמית, מסוגלות ערכית ומסוגלות קוגניטיבית – כאן אפשר להיעזר בטכניקות שנועדו להעלות פירושים לאירועים ולמצבים באמצעות ביטוי מחשבותיו של הילד והמתבגר אודותיהם. בבית הספר אפשר ליזום שיח שבו כל אחד מהמשתתפים מציג נקודת מבט אחרת וטוען טיעונים מנקודת מבטו. אחר כך יש לנתח מצבים ופתרונות לבעיות כדי לפתח סקרנות לגבי אופני תפישה שונים. פלטפורמות טובות הן כמובן מצבים של "דיבייט" מובנה שבו כל אחד מהמשתתפים מבטא נקודת מבט ייחודית אל מול הקבוצה. במשפחה אפשר ליצור שיח שיתופי אודות ערכים, נורמות וחוקים של המשפחה. ניתן לנסח מטרות ותכניות מתוך שיתוף בצרכים ובעמדות של בני המשפחה. גם כאן, משחקי קלפים כמו "מה שחשוב" ומשחקי תפישות וערכים אחרים עשויים להיות מועילים. למשל, במשחק האמור מוזמנים חברי המשפחה לנהל משא ומתן ביניהם על בסיס חליפין שמצביע על היררכיית חשיבות הכללים והחוקים במשפחה.
4. תחושת ערך עצמי, מסוגלות עצמית, שייכות וקשר חיובי באמצעות מיומנויות תקשורת – פיתוח מיומנויות תקשורת אפקטיבית עם האחרים בקבוצה יכול להתבצע באמצעות עריכת דיבייטים יזומים שמהווים פלטפורמה לשיכנוע הדדי תוך דיוק הדרגתי של המסר העובר מצד לצד. אפשר להתחיל את העבודה בטכניקות משיטת האימאגו. שיטה זו מלמדת את היחיד כיצד להקשיב באופן ממוקד ואמפתי למה שהזולת אומר, למה שהוא חווה ולתפישה הייחודית לו, תוך ניטרול מחשבות אוטומטיות שעולות בעת ההקשבה. מבחינת תחושת ערך, מי שמשתתף בשיח לומד שמקשיבים לו, שהוא בעל ערך ושמתעניינים בנקודת המבט שלו. במשפחה אפשר לצלם שיח בין החברים ואחר כך לנתח את אופן העברת המסרים בו. אפשר לתרגל העברת מסרים גם באמצעות משחקים (לדוגמה, כדור שמועבר מבן משפחה אחד לרעהו).
5. תחושת ערך עצמי, משמעות ומסוגלות עצמית באמצעות תחושת שייכות וקשר חיובי – את המעורבות המשפחתית אפשר לשפר באמצעות שימוש במיומנויות ואסטרטגיות לשיפור התעניינות חיובית באחר והשתתפות בפעילויות ותכניות שיח בקבוצה. על השיח לעסוק בשאלות: מהי המשפחה עבור כל אחד מחבריה, ומה הם הכוחות והתפקידים בה. במסגרת קבוצת הנחייה כדאי לעורר שיח לגבי תפקידו הרגשי של כל אחד מחברי הקבוצה בתוך המשפחה ולגבי המקרים שבהם יפנו חברי המשפחה זה אל זה. ניתן להיעזר בשאלונים קיימים שבוחנים את מידת המעורבות הרגשית של בני המשפחה כמו זה שנוסח על ידי רונקון וחבריה (Roncone et. al., 2007). שאלון זה, שמבוסס על מודל קוגניטיבי-התנהגותי פסיכו-חינוכי, עשוי להצביע על איכות פתרון הבעיות, מיומנויות התקשורת והשגת המטרות האישיות של חברי המשפחה (Falloon, Boyd, McGill, Razani, J., Moss, & Gilderman, 1982).
6. תחושות עצמי ושיפור המודעות העצמית – ניתן לבצע פעילויות בקבוצה שמטרתן לסייע ליחיד להשיג התבוננות עצמית, הבנה עצמית וניהול רגשות באיכות טובה יותר. זאת באמצעות משחקים השלכתיים רלוונטיים שמאפשרים ליחיד לזהות ולתמלל רגשות ומחשבות, ולהבין את האופן בו הוא נתפש על ידי אחרים. למשל, משחקים שבהם היחיד מגדיר איזו חיה הוא היה רוצה להיות בהשוואה להגדרה שהיו נותנים לו האחרים, וכן משחקי קלפים השלכתיים שעוסקים בניסוח ובהכרת רגשות.
7. תחושת משמעות (ניראות), תחושת תרומה ותפקיד חברתי באמצעות תגמול רגשי ומוחשי – בהקשר זה כדאי לאמן מורים והורים כך שיוכלו לבסס דפוסים של תגמול חברתי ובין אישי אצל הילד והמתבגר ויעודדו אותם להתנהגות חיובית. ניתן להכשיר הורים ומורים המעורבים בתהליך הסיוע כך שיוכלו לבנות מערך מוחשי של תגמולים חברתיים ורגשיים בתוך הקבוצה ויתמללו תגמולים באופן תקשורתי כך שהיחיד יוכל להבחין בהם. יש לסייע להורים לבטא תגמול רגשי ולהבנות מערך תגמולים מוחשיים במסגרת המשפחה.
8. תחושת ערך עצמי ומסוגלות עצמית לפתרון בעיות – תרגול של טכניקות לפתרון בעיות (לדוגמה, סיעור מוחות מודרך) יכול להעצים תחושה של השגת מטרות כאשר הוא מעלה סוגיות ואתגרים שדורשים התמודדות אישית וקבוצתית. במהלך התרגול כדאי להציב אתגרים חברתיים שמצריכים התארגנות קבוצתית בפעילות ממשית או במשחק. יש להקפיד על פעילות קבוצתית שכוללת סיוע לזולת בפתרון בעיות מתוך עמידה על הייחודיות של כל חבר בקבוצה.
9. תחושה של שליטה וניהול עצמיים באמצעות הרגעה – כדאי להקנות טכניקות להרגעה עצמית ולניהול כעסים על בסיס גישה קוגניטיבית התנהגותית (CBT). דוגמה אפשר לקחת מתכנית נכ"ס (הלוי סטרוק, 2020) שהוצגה לעיל, ומתכניות נוספות שמפעילות טכניקות לרכישת מיומנויות הרגעה פיזית ומנטלית.
10. תחושת משמעות וערך עצמי באמצעות מיומנויות חברתיות – סדנאות דינמיקה קבוצתית מונחית יכולות להקנות ידע, לאמן ולתרגל אינטראקציות חברתיות, וכן לתת משוב לשיפור שיח בין אישי ותפקוד לא וורבלי. בסדנאות מסוג זה היחיד לומד את מקומו החברתי מבחינה רגשית, רוחנית וקוגניטיבית. בנוסף, מפגשים במערך משפחתי או קבוצתי בליווי מנחה מיומן עשויים ללמד את היחיד מהי ההשפעה שיש לו על החברים האחרים במשפחה. אפשר להשתמש בקלפים השלכתיים ובמשחקים משפחתיים כדי להנכיח את ההשפעה והיתרון הייחודיים לכל אחד מחברי המשפחה.
11. הרחבת ממדים של תפישה וחשיבה ומתן דוגמה אישית (modelling) – כדאי לקיים סדנאות לצוותי מורים כדי להבהיר מהם תפקידי המנהיג המבוגר ומהן הדרכים האפקטיביות להנחלת ממדי אני רלוונטיים לילד ולמתבגר. בסביבה המשפחתית כדאי להדריך הורים לגבי טיבה של מנהיגות הורית.

סיכום

תכניות מוכוונות ומובנות (structured) עשויות לאפשר השלמת פערים בתהליך הבניית תחושת הזהות העצמית ולסייע לגשר עליהם באופן יזום. המשפחה ובית הספר עשויים לאפשר לילד ולמתבגר לצאת למסע של חקר עצמי בממדי הזהות שהצבענו עליהם במאמר הנוכחי; מסגרות אלה עשויות לספק התנסות שבסופה יגיעו להבנה עמוקה יותר של זהותם האישית ושל מקומם בתוך העולם והחברה. מוסדות אלה אמורים לאפשר ליחיד התאמה בריאה בין תפישת העצמי, תחושת המסוגלות ותפישת הייחודיות שלו לבין האינטראקציה הבין אישית שבה הוא מעורב מתוך תחושת שליטה עצמית וחוסן, השפעה בעולמו ובבחירות שהוא עורך, ותחושת ערך. מקץ חודשים ארוכים בצל מגיפת הקורונה, בהם ילדים ומתבגרים חוו בידוד וריחוק חברתי בצד שינוי בדפוסים אקדמיים וחברתיים מוכרים, הגיעה העת ליזום תוכניות מוכוונות צמצום פערי זהות והבניית תחושות מסוגלות ומשמעות להמשך החיים.

'מעיון ליישום' מסלול העשרה והעמקה שנתי למטפלים
עיון וקריאה משותפת לצד תרגול סדנאי מונחה של טכניקות פסיכודינמיות

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

הערות

1. המאמר נערך על ידי הפסיכולוג והחוקר ד"ר גדי און.

מקורות

דביר (דבול) נ., (2022). סקר מטריד: עלייה באובדנות ובהתמודדות עם דיכאון בקרב בגירים, ישראל היום.

הלוי סטרוק, ד. (2020). תכנית נכס. Retrieved from https://apps.education....&id=5551

Adams, G. R., & Marshall, S. K. (1996). A developmental social psychology of identity: Understanding the person-in- context. Journal of Adolescence, 19(5), 429–442.

Andrews, D. W., Soberman, L. H., & Dishion, T. J. (1995). The adolescent transitions program for high-risk teens and their parents: Toward a school-based intervention. Education and Treatment of Children, 478–498.

Arnett, J. J. (2000). Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the twenties. American Psychologist, 55, 469–480.

Bandura, A. (1990). Perceived self-efficacy in the exercise of personal agency. Journal of Applied Sport Psychology, 2(2), 128–163.

Barry, M. M., Clarke, A. M., & Dowling, K. (2017). Promoting social and emotional well-being in schools. Health Education, (June).

Berzonsky, M. D. (2009). Identity : An international journal of theory and ego identity : A personal standpoint in a postmodern world. Identity: An International Journal of Theory and Research, 2(APRIL 2005), 125–136. https://doi.org/10.1207/s1532706xid0502

Boustani, M. M., Frazier, S. L., Becker, K. D., Bechor, M., Dinizulu, S. M., Hedemann, E. R., ... & Pasalich, D. S. (2015). Common Elements of Adolescent Prevention Programs: Minimizing Burden While Maximizing Reach. Administration and Policy in Mental Health and Mental Health Services Research, 2(January 2015), 209–219. https://doi.org/10.1007...8-014-0541-9

איגוד ישראלי לפסיכולוגיית העצמי ולחקר הסובייקטיביות
שמח להודיע על השקת מחזור ד' של תכנית 'רוח אדם'

Catalano, R. F., Berglund, M. L., Ryan, J. A. M., & Lonczak, H. S. (2002). Positive Youth Development in the United States: Research Findings on Evaluations of Positive Youth Development Programs. Prevention & Treatment, 5, 1–111.

Chalk, R. A., & Phillips, D. (1996). National Research Council Staff, Youth Development and Neighborhood Influences: Challenges and Opportunities, Summary of a workshop. Washingto, DC.

Cote, J. E. (1997). An empirical test of the identity capital model An empirical test of the identity capital model. Journal of Adolescence, 20(5), 577–597.

Cote, J. E., & Allahar, A. (1996). Generation on hold: Coming of age in the late twentieth century. NYU Press.

Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and education: The self-determination perspective. Educational psychologist, 26(3-4), 325-346.‏

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1994). Promoting Self ‐ determined Education. Scandinavian Journal of Educational Research, 38(1), 3–14.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

Epstein, S. (1980). Social cognition. In E. Staub (Ed.), Personality: Basic aspects and current research (pp. 81–132). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Falloon, I. R., Boyd, J. L., McGill, C. W., Razani, J., Moss, H. B., & Gilderman, A. M. (1982). Family management in the prevention of exacerbations of schizophrenia: a controlled study. New England Journal of Medicine, 306(24), 1437-1440.‏

Ferrer-Wreder, L., Lorente, C. C., Kurtines, W., Briones, E., Bussell, J., Berman, S., & Arrufat, O. (2002). Promoting Identity Development in Marginalized Youth. Journal of Adolescent Research, 17(2), 168–187.

Ford, T., John, A., & Gunnell, D. (2021). Mental health of children and young people during pandemic Deterioration is clearest among families already struggling.

Future, C. for the D. (2012). The world internet project international report (4th ed.). USC Annenberg School Center for the Digital Future. Los Angeles.

Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Grotevant, H. D. (1987). Toward a process model of identity formation. Journal of Adolescent Research, 2(3), 203–222.

Hawkins, J. D., Catalano, R. F., & Miller, J. Y. (1992). Risk and protective factors for alcohol and other drug problems in adolescence and early adulthood: Implications ... for Substance Abuse Prevention. Psychological Bulletin, 112(1), 64–105.

Jones, S. M., & Bouffard, S. M. (2012). Social Emotion Learning in Schools: From Programs to Strategies. Social Policy Report. Society for Research in Child Development, 26(4), 1–33.

Kay, A. (2018). Erikson Online: Identity and Pseudospeciation in the Internet Age. Identity, 18(4), 264–273.

Kurtines, W. M. (1999). A co-constructivist perspective on human behavior and development. Miami.

Lane, K. L., Menzies, H. M., Ennis, R. P., & Bezdek, J. (2013). School-wide Systems to Promote Positive Behaviors and Facilitate Instruction Kathleen Lynne Lane. Journal of Curriculum and Instruction, 7(1), 6–31.

Nielsen, L., Meilstrup, C., Nelausen, M. K., & Koushede, V. (2015). Promotion of social and emotional competence. Health Education, 115(3), 339–356.

Piaget, J. (2001). The moral judgment of the child. New York: Routledge.

Roncone, R., Mazza, M., Ussorio, D., Pollice, R., Falloon, I., Morosini, P., & Casachia, M. (2007). The Questionnaire of Family Functioning : A Preliminary Validation of a Standardized Instrument to Evaluate Psychoeducational Family Treatments, 43(6), 591–608.

Rutter, M. (1987). Psychosocial resilience and protective mechanisms. American Journal of Orthopsychiatry, 57(3), 316–331.

Sanders, C. E, Field, T. M, Diego, M, & Kaplan, M. (2000). The relationship of internet use to depression and social isolation among adolescents. Adolescence, 35, 237–242.

Schwartz, S. J. (2001). The Evolution of Eriksonian and Neo-Eriksonian Identity Theory and Research : A Reviewand Integration. Identity: An International Journal of Theory and Research, 1(1), 7–58.

Valkenburg, P. (2009). for adolescents a decade of research Current Directions in Psychological Science. Current Directions in Psychological Science, 18(1), 1–5.

Van-Hoof, A. (1999). The Identity Status Field Re-reviewed: An Update of Unresolved and Neglected Issues with a View on Some Alternative Approaches. Developmental Review, 19, 497–556.

Viner, R. M., Russell, S., Saulle, R., Croker, H., Stansfield, C., Packer, J., Nicholls, D., Goddings, A.-L., Bonell, C., Hudson, L., Hope., S., Schwalbe, N., Morgan, A., & Minozzi, S. (2021). Impacts of school closures on physical and mental health of children and young people: a systematic review. MedRxiv.

Weare, K., & Nind, M. (2011). Mental health promotion and problem prevention in schools: what does the evidence say? Health Promotion International, 26(1), 129–169.

Wainer, J, Dwyer, T, Dutra, R. S, Covic, A, Magalhães, V. B, Ferreira, L. R. R, & Claudio, K. (2008). Too much computer and internet use is bad for your grades, especially if you are young and poor: results from the 2001 brazilian saeb. Computers & Education, 51(4), 1417–1429.