"לעשות צחוקים"
הפרעות משמעת בכיתה בגיל החביון (כיתות ד'-ה')
מאת ד"ר חנה פישר גרפי ומיטל לוין
הפרעות משמעת – מבט אל המציאות הנוכחית
"ללמד? רק לא בכיתות ד'-ה'" – אמירה זו של מורים, הנשמעת לעיתים תכופות בבתי ספר יסודיים, משקפת את הקושי בניהול הלמידה בשכבות גיל אלו, בהן גוברות הפרעות המשמעת של הילדים. בישראל, מתואר כי 70%- 80% מהילדים בכיתה מרעישים, מתחצפים, ואינם מתייחסים בכבוד למורים, כאשר במקרים רבים המורים נאלצים להמתין זמן ממושך לתחילת השיעור. זאת ועוד, ילדים מפריעים לילדים אחרים בשיעורים, מדברים ללא רשות, מפירים את כללי הכיתה, מגיעים באיחור לשיעורים, משמיעים קולות באמצע שיעורים, קמים ללא צורך מהכיסא ומשחיתים רכוש (בלר, 2009; יריב, בן סימון ואביגדור, 2011).
הפרעות משמעת נפוצות בשכבות גיל אלו לא רק בישראל כי אם בעולם המערבי. כך, 435 מחקרים בסקירה של 30 שנות מחקר מצאו שהתנהגויות מאתגרות הרווחות ביותר הן תוקפנות, השמעת קולות בזמן השיעור, הרס רכוש, הפרעות, חוסר ציות למורה והתקפי זעם (Lerman & Beavers, 2013). זאת לצד התנהגויות נפוצות אחרות: שוטטות והתנהגות חסרת מטרה, הפרעות בכיתה - חוסר הקשבה, פטפוט, בדיחות, התפרצות לדברי המורה, התמרדות כלפי סמכות - התעלמות מדברי המורה, אי הכנת שעורי בית, סירוב (לעיתים עוין) למלא בקשת מורה, והתנהגות לא מוסרית - גנבה, שקר, אלימות של תלמידים כלפי עצמם וכלפי מורים (Charles, 1996).
לנוכח מצב זה, מורים רבים מדווחים על מתח רגשי ופיסי וכן על שחיקה ותשישות (Aloe et al., 2014). המורים עסוקים זמן רב ומשקיעים אנרגיה עצומה בשליטה בילדים ובטיפול בהתנהגותם "פורעת החוק". יום הלימודים מתואר על ידם כשדה קרב שמסתיים פעמים רבות בהתשה ובתחושה של אפיסת כוחות. דומה שאילו הילדים היו יותר ממושמעים ומחונכים היה קל בהרבה "להחזיק" את הילדים. על פי רוב מצבם של המורים עלול להוביל לאחת משתי מגמות: שחיקה ופרישה או לחילופין התנהגות סמכותנית ואף עוינות מוקצנת כלפי התלמידים (Smith, 2004; Smart & Igo, 2010).
אולם הפגיעה של הפרעות משמעת אינה רק במורים, אלא גם בילדים עצמם. ילדים רבים ולעתים כיתה שלמה מרגישה כי הפרעות המשמעת, שמייצרות מלחמה ניצחת בין המורים לתלמידים, מעייפת ומתישה אותם. הם לא מרוצים מהזמן שמתכלה על מציאות מלחמתית: מחצית מהתלמידים חווים את המציאות הכיתתית ככאוטית (מייזלס , 2009). בנוסף, תלמידים רבים אינם מרוצים מכך שהניסיונות ללמד נכשלים שוב ושוב. במקום סיפוק לרעב לידע, לסקרנות, לעניין, הם עדים למריבות מתישות, עם פגיעה משמעותית בקצב וברמת הלמידה.
דינמיקת ההתמודדות עם בעיות משמעת
מחקרים ניסו למצוא את הסיבות לקושי של המורים להתמודד עם התנהגות הילדים בגילאי כיתות ד'-ה'. במחקרים נמצא כי מורים חדשים אינם מרגישים מוכנים להוראה בהיבט של ניהול כיתה והתמודדות עם בעיות משמעת, וחווים פער בין מה שלמדו בתוכנית ההכשרה לבין המציאות הכיתתית.(Dugas, 2016) על סמך ניסיוננו בעבודתנו כפסיכולוגיות חינוכיות בשפ"ח, ומשיחות עם מורות בכיתות ד-ה', נראה כי ניתן לתאר את הדינמיקה המובילה להסלמה משמעתית כדינמיקה שמשתחזרת במקרים שונים. במקרים רבים ההידרדרות מתחילה באירוע שנחווה בצורה קשה על ידי המורה, אירוע שמערער את הביטחון של המורה באשר לשליטה שלה בילדים ובכוונתם הטובה לשתף אתה פעולה. בשלב הזה, לאחר אירוע משמעותי של הפרת משמעת, מתערער הבטחון ועולה תחושה של אובדן שליטה וסמכות (2021, כהן-עזריה), כשמכאן והלאה המורה מפתחת רגישות להתנהגות התלמידים.
לאחר מספר אירועים של הפרות משמעת, מורות מתארות את חברת ילדי הכיתה כמאיימת וכבלתי ניתנת לריסון. ככל שגוברים אירועי הפרות המשמעת, המורות מאבדות מכוחן, הן חשות חוסר אונים ובעיקר חשות שהן חסרות כלים מתאימים להחזיר את השליטה שלהן בכיתה. בצר להן הן פונות למורות וותיקות לקבל כלים לניהול כיתה השונים מאלה שנלמדו בשנות ההכשרה האקדמית. העצות וההמלצות של מורות ותיקות הן ברורות וחד משמעיות: פיתוח תקשורת אסרטיבית עם הילדים, אמצעים פיזיים להעצמת סמכותן וכוחן של המחנכות: מבט מטיל אימה, איום בעונש, בהזמנת ההורים, בהשעיה. חלק מהמורות אכן מצליחות לעשות שימוש בעצות אלה ומצטרפות לאותן מורות שמצליחות להחזיק מעמד במערכת. לחילופין, מורות לעיתים מקבלות הדרכה חינוכית המכוונת להתערבויות פרטניות מול תלמידים ספציפיים – כגון שיחות אישיות ומערכת חיזוקים פרטנית, או לשימוש בשיטות לחיזוק הסמכות והשליטה.
נראה כי היכולת של מורות להתמודד עם הפרעות משמעת בכלים הקיימים היא כמעט בלתי אפשרית; הפחדת הילדים היא התמודדות פסולה מבחינה חינוכית ואילו התייחסות פרסונלית – אישית בלבד לא תואמת את השלב ההתפתחותי שבו הקבוצה תופסת מקום מרכזי. כך נוצר מצב שמורות נשחקות ונפלטות מהמערכת. אם הן לא התפטרו מעצמן, המערכת תדאג לפטר מורות כושלות בניהול והשלטת סמכותן.
הפרעות משמעת מנקודת מבט התפתחותית
קולבי וקולברג, בהמשך לפיאז'ה ( Collby & Kohlberg, 1976 1987,2010a; Piaget, 1932) חילקו את ההתפתחות המוסריות לשלוש רמות התפתחותיות עיקריות:
- Preconventional level 1 ברמה הראשונה של מוסריות, המוסריות הנה אגוצנטרית, הילד פועל במוסריות על פי אוריינטציה של חיזוק ועונש המגיעה מדמויות סמכות מוסריות. בדומה לפיאז'ה אף לפי קולברג ברמה התפתחותית זאת המוסריות היא חיצונית.
- Conventional level 2 מוסריות מתוך כוונה לשותפות בינאישית וכן במטרה להיחשב לילד או לילדה טובים בעיני אחרים. בשלב זה, המזוהה כשלב החביון, המוסריות עוברת ממוסריות משפחתית למוסריות של חברה, וזאת מתוך אהבה וכבוד לחוק ולסדר החברתיים. זוהי מוסריות של חוזים חברתיים, ואף היא, בדומה לתיאור הראשוני של פיאז'ה, מוגדרת כמוסריות חיצונית.
- 3 Postconventional level הרמה המוסרית המפותחת ביותר היא זו שבה מוטמעים כללים מוסריים אוניברסליים לצד הופעה של מצפון אישי. בדומה לפיאז'ה השלב הזה מתואר כמשמעותי, שכן הוא כולל התפתחות של מוסריות פנימית.
על פי קולברג, ילד בגיל החביון הנשמע לחוקים החברתיים של הילדים בכיתתו מפותח מוסרית מילד שנשמע למוסריות מבוגרים מתוך רצון להיות ילד טוב.
בקטע הבא מצוטט ילד שמבטא את המתח הקיים בחברת בנים בכיתה. בקטע ניתן לראות התייחסות לילדים שמצייתים למבוגרים ולכללי המוסר שלהם מתוך צורך להיות ילדים טובים בעיני המורים, ולעומתם ילדים שמפריעים למורה כחלק מהתנהגות חברתית:
"ילד אחד התחצף למורה, הוא לא הקשיב בשיעור והיא נתנה לו כמה אזהרות לפני אבל הוא המשיך להתחצף ולעשות רעש בכיתה. בסוף היא ביקשה ממנו ללכת למנהלת והוא ענה לה: לא בא לי. היא ביקשה שוב והוא אמר לה שוב לא בא לי. מה תעשי לי? ואז היא אמרה לו שהיא תקרא למנהלת והיא תזמין את ההורים שלו. הילד הזה הוא מהקבוצה השנייה, של הילדים הרעים. והוא מלך הכיתה שלהם. אבל אני לא מקשיב לו. הוא אומר לכל הילדים מה לעשות והילדים מקשיבים ועושים מה שהוא אומר. הוא אומר להם לעשות רע למורה והם עושים לה רע. אבל הילדים בחבורה שלי, אנחנו ארבעה שלא מפחדים ממנו ולא מקשיבים לו. הוא וכל הבנים אחריו עושים בעיות למורה. עושים רעש, מתחצפים, לא לומדים. אצלנו בקבוצה אין ילד שעושה למורה בעיות. אנחנו הרבה יותר טובים מהם והם מקנאים בנו שהמורים אוהבים אותנו יותר כי אנחנו תלמידים הרבה יותר טובים מהם".
מבחינה התפתחותית, ילדים בגיל החביון עוברים שלב התפתחותי שבו מתפתח בעצמי שלהם מעין "עצמי חברתי", שאליו שותפה חברת ילדי הכיתה. מכאן שהתפתחותו של הילד הפרטי תלויה וכרוכה ביחסי גומלין עם התפתחות חברת ילדי כיתתו. התחום הבולט ביותר הוא התפתחות העצמאות של הילדים בחביון. בשלב החביון, הילד הפרטי מסוגל לפתח עצמאות בזיקה להתפתחות של עצמאות אחרת, קולקטיבית - העצמאות של קבוצת בני כיתתו. עצמאות הקבוצה באה לידי ביטוי בגיבוש נורמות חברתיות מעודכנות, גם כאלו שנתפסות כשליליות בעיני המבוגרים (לדוגמא, הפרעות משמעת בכיתה).
למרות שהמורה חווה את ההתנהגויות האלו באופן שלילי, מבחינת הילדים התחצפויות או הפרעות נועדו "לעשות צחוקים", לגבש את הקבוצה, להרגיש עצמם גדולים ועצמאיים, ליצור קבוצה חזקה שאינה תלויה במבוגרים. ככל שסמכותם של המבוגרים נוקשה ואינה מתחשבת בצרכי העצמאות של הילדים, כך הילדים מתמרדים יותר והפרעות המשמעת מחמירות.
ניתן לסכם, שהתנהגות על פי הנורמות החברתיות העצמאיות יוצרת אחידות חברתית, שהינה בעלת חשיבות התפתחותית בחביון: היא מאפשרת לקבוצה להתנהל כגוף אחד, ולחיות חיים קבוצתיים, המנוהלים על ידי מבנה של היררכיה חברתית ועל פי מערכת של נורמות חברתיות. כך, הפרט לומד באופן ראשוני איך להתנהל בקבוצה.
התפתחות עצמאות של חברת ילדי הכיתה קשורה גם בהיררכיה חברתית. כך לדוגמא, בהיררכיה החברתית הנוצרת בכיתה עצמאית, המקובלים הם אלה ששואפים יותר לעצמאות. העובדה שהם נתפסים כעצמאיים, קבוצתיים וחברתיים מחזקת את המעמד שלהם ומשפרת אותו. כאשר הם במעמד גבוה של המקובלים הם נמצאים בעמדה של כוח וחוזק. חוזק זה מאפשר להם להכתיב, לשמור ולפקח על נורמות חברתיות, שמטבען הן תומכות בכל יתר ההתפתחויות: בעצמאות הקבוצתית, בחיים החברתיים, בנורמות החברתיות, באחידות החברתית ובהיררכיה החברתית (Fisher Graphi, 2015, 2018, 2019).
על פי היבט התפתחותי זה ניתן להציע כי סמכות המורה חשובה ביותר אך היא קיימת באופן שבו היא מאפשרת חופש התפתחות העצמאות של קבוצת התלמידים.
כאשר ילדים מפריעים בכיתה יש מקום להבנה שהם אינם עושים זאת כנגד המורה באופן אישי, אלא מבקשים לחזק את מעמדם החברתי, דרך הפעילות לטובת עצמאות הקבוצה ולהפחתת השליטה של המבוגרים. הדוגמאות לכך הן רבות: ילדה שמתחצפת אל המורה מול כל הכיתה, מלכת כיתה שמכריזה על הופעת בנות הכיתה במסיבת סיום בניגוד לתוכנית של המורה, ילדים "מקובלים" שמחקים את המורה או חוזרים בכוונה על דבריה במטרה להצחיק את הכיתה, תלמידים שמעבירים פתקים מתחת לשולחן עם כינויים משפילים למורים ועוד. תמיכה לגישה זו ניתן למצוא במחקרים המצביעים על כך שהפרעות משמעת קשורות לתהליך ההתבגרות ופיתוח העצמאות של קבוצת הילדים (Auzoult, 2015; Gibson, 2019; Gingo, 2017)
על פי הבנה זו יש לצפות לדבר הבא: ככל שמורים ילחמו על השליטה והריכוזיות שלהם בכיתה, וככל שיתנגדו לפנות את המרחב להתנהלות כיתה עצמאית, כך הם עלולים לעורר את הילדים למרד נגדם. למעשה, תפקידם של מורים בשלב החביון הוא לא רק למנוע בעיות משמעת - עליהם לסייע לקבוצת ילדי הכיתה לפתח את עצמאותה לפי אותם עקרונות שחלים על מורים והורים בגיל ההתבגרות.
ממחקרים שונים ידוע כי סגנון הורות התומך באוטונומיה של המתבגרים כולל שני מרכיבים: הראשון הוא קידום עצמאות (PI) – במסגרת זאת, על ההורים לעודד את ילדיהם לקבל החלטות ולפתור בעיות בעצמם. השני הוא קידום התפקוד של הילדים על פי הרצון שלהם (PVF) – על ההורים לעודד את ילדיהם להתנהג על בסיס האינטרסים שלהם עצמם (Soenens et al., 2007) . בחביון, עקרונות אלה דומים, אלא שהם מופעלים ביחס לקבוצת ילדי הכיתה – ולא רק על ילד ספציפי.
תיאור מקרה והמלצות ליישום בכיתה
נציג עתה ונייטה של התערבות בכיתה ד':
לאחרונה, לאחר שנתיים של בידודי קורונה, חזרו הילדים לשגרת לימודים ברוכה. המחסור ברציפות בקיומה של מסגרת כיתתית הורגש בחריפות במצבה של הכיתה. ילדי הכיתה לא הפסיקו לריב וכן לא הפסיקו לפנות אל המורה ולהתלונן בפניה. מהלך השיעורים הופסק אין סוף פעמים על ידי פניות של ילדים אל המורה בטרוניות: "המורה הוא מעצבן אותי, המורה הוא לקח לי, המורה הוא דחף אותי" וכד'. המורה, מותקפת בפניות בלתי נדלות של הילדים, ניסתה לעמוד בפרץ תוך שהיא מקשיבה ומסייעת לכל ילד וילד באופן פרטני. למרות הרצון הטוב, לא רק שהדבר לא עלה בידה, אלא, שהילדים המתוסכלים מחוסר יכולתה פנו להורים. אלה, בצר להם, פנו בכאב ולעיתים קרובות בתוקפנות ובאיומים לצוות החינוכי בבית הספר.
הצוות החינוכי פעל להבנת המצב. התובנה הבולטת הייתה, שבעקבות הקורונה נוצר חסך במבנה חברתי שנוסד על פי רוב בשנים הראשונות בבית הספר (בכיתות א'-ג'). המשמעות של החסך הזה הייתה שיש צורך להוביל את הילדים אל עצמאות קבוצתית באופן מכוון ובתשומת לב.
לצורך כך, נבנתה תכנית התערבות מתאימה, שמטרתה הייתה לעודד את הילדים לעבור ממצב של תלות במורה לעצמאות קבוצתית. הפעילות הראשונה התמקדה בהבחנה בין חוויית הקשר עם המורה ובין חוויית הקשר עם חברים. בפעילות זאת, הילדים ישבו במעגל כאשר המחנכת עמדה במרכז מעגל הילדים. הילדים היו צריכים לכתוב (מבלי לבטא זאת בקול רם) משפט קצר אותו הם רוצים להגיד למחנכת שלהם (בקשה, סיפור על אירוע, דווח, תלונה וכד'). לאחר שהילדים כתבו משפט שמכוון אל המחנכת, כל אחד באופן אישי, הם חולקו לזוגות או לשלשות והתבקשו להגיד את המשפט שכתבו לילד שלצידם.
בהמשך הפעילות, התפתח דיון על ההבדל בין שתי החוויות של אמירת אותו משפט בפנייה אל המורה לבין פנייה אל חבר. הילדים הביעו באופן גורף את העדפתם לפנות לחבר. הם נימקו זאת בדעות כגון: חבר הוא בגובה העיניים, חבר יותר נגיש, יותר מבין את העולם של הילדים, חבר לא יעביר זאת להורים העלולים לכעוס, לחבר יש יכולת רבה יותר לעזור באופן מידי בשדה החברתי, עם חבר ניתן לדבר יותר בכנות ובפתיחות, ישנם נושאים שעם חבר פחות מביך לדבר, וכן ילדים רבים דיברו על כך שהם נהנים יותר משיחה עם חברים מאשר עם הורים או מורים.
הפעילות הבאה הייתה לבחור משחק כיתתי. לאחר שהתפתח דין ודברים ארוך למדי בין הילדים בכיתה, הילדים בחרו לבסוף לשחק משחק כדור. בתחילת המשחק הילדים פנו שוב ושוב למחנכת בתלונות "אף אחד לא מוסר לי", וכן בבקשות מהמחנכת שתבקש מהילדים לעשות את מה שהם רוצים "את יכולה לבקש מהם להפסיק לזרוק לשם?" או "את יכולה להגיד להם שישחקו במגרש האחורי?" המחנכת הונחתה להעביר את הבחירות, העדפות, הבקשות ממנה אל הקבוצה, ולמעשה הפנתה כל פנייה שהגיעה אליה אל קבוצת ילדי הכיתה. הילדים קלטו את המסר במהירות, ובמהלך המשחק חדלו לפנות אליה בבקשת עזרה ושיחקו בהתלהבות, כל הכיתה יחד. ממבט של תצפית נראה היה כי הילדים מרותקים למשחק החברתי ומתגבשים כקבוצה עצמאית, המתמודדת בעצמה עם הקשיים השונים שעלו במהלך המשחק. פעילות בחירת המשחק חזרה מספר פעמים וניתן היה לראות שיפור והתקדמות בעצמאות הכיתה. בהדרגה, הילדים פחות ופחות פנו אל המחנכת בבקשה לעזרה בפתירת משברים חברתיים ופחות התלוננו בפניה בהאשמות הדדיות, ואף התגבשו כקבוצה חברתית. במקביל ניכרה הפחתה משמעותית בהפרעות במהלך השיעורים.
מממצאי עבודת מחקר שנעשתה בקרב 140 תלמידים מכל רחבי הארץ בכיתות ד'-ה' (פישר גרפי, 2020) עלה כי לתלמידים בכיתות אלה שאיפה התפתחותית לעצמאות קבוצתית של הכיתה. בין יתר ההמלצות ליישום הומלץ למורים לפתח את העצמאות של ילדי הכיתה על ידי כך שירחיבו את חופש הבחירה של הקבוצה העצמאית. הרחבה זו כוללת אפשרויות שונות של בחירה בתחומים שונים בבית הספר: קישוט הכיתה, צורת הישיבה בכיתה, משחקים בהפסקות, פעילויות כיתתיות ואף בתחומי הלמידה. נתינת לגיטימציה לרצון הקבוצתי העצמאי המבוסס על בסיס אינטרסים קבוצתיים.
יש להדגיש כי מממצאי עבודת המחקר עלתה גם חשיבות נוכחות המורים. ראשית, במצב של הפרעות משמעת חמורות יש צורך בהתערבות תקיפה של הצוות החינוכי לעצירתן. שנית, בהתחשב בגישה המוצגת כאן, ככל שניתן לילדים מרחב להתפתחות עצמאות קבוצתית כך נחלש הצורך שלהם להילחם על עצמאותם כנגד המורים. במצב זה, נוכחות המורים אף כאן הכרחית ומשמעותית. מדברי הילדים עלה כי הילדים זקוקים בתהליך של פיתוח עצמאותם הקבוצתית למורים שיחזקו אותם בהחלטות ובבחירות שלהם, באופן שמחזק את הבטחון שלהם בכוחות הקבוצה וביכולותיה. כמו כן הם עדיין זקוקים להכוונה בבחינה של האפשרויות השונות העומדות בפניהם, על היתרונות והחסרונות שביניהם. תפקיד המורים, אם כן, הוא לעורר אותם לחשיבה לא מתוך ביקורת, פסילה, מאבק או ניסיון שליטה, אלא, מתוך חיזוק ועידוד לעצמאות הקבוצה.
סיכום
הילדים בחביון שואפים לעצמאות כיתתית. המטרה שלהם כקולקטיב היא להתנהל ככיתה עצמאית, מלוכדת ומגובשת, החיה חיים חברתיים, על פי אמות המידה שהם קובעים (נורמות חברתיות), בהתאם למבנה חברתי היררכי. כאשר הילדים נמצאים במצב שבו הם תלויים במורים ובסמכותם, הם מתקשים לפתח את עצמאותם. מצב זה מנוגד לצורך ההתפתחותי שהילדים זקוקים לו בגיל זה. כך, נוצר מצב הדומה למרד גיל הנעורים, שבו נערים ונערות נלחמים על עצמאותם בגיבוש זהותם, כאשר בשלב החביון המרד הוא לא אישי אלא יותר קבוצתי - ילדים מתמרדים כקבוצה במלחמתם על עצמאותם החברתית.
לנוכח זאת, אנו מציעות כי הסיבה להפרעות משמעת אינה קשורה במידת הסמכות של המורה, באישיותו או בבעיות התנהגות של הילדים ברמת פרטנית או קבוצתית, אלא, הן נובעות מצרכי התפתחות של ילדים בשלב הזה. על פי הגישה המתוארת כאן ניתן לומר, שככל שמורים יאפשרו לתהליך ההתפתחותי הקבוצתי להתרחש כך יפחתו בהתאמה הפרעות המשמעת של הילדים. על המורים, אם כן, לעודד את קבוצת ילדי הכיתה להתנהלות עצמאית ולאפשר להם להשתחרר מהתלות בהם. תפקידם הוא לתמוך ולעודד את גיבוש הקבוצה, ולתת לילדים חופש בחירה ותנועה קבוצתית עצמאית בתהליך ההתפתחות שלהם. כך יוכלו להגיע אל השלב הבא של גיל ההתבגרות, שבו ישנה התפתחות משמעותית של עצמאות היחיד, הן כאינדיוידואל והן כחבר בקבוצה.
מקורות
בלר, מ' (2009). מיצ"ב תשס"ט: נתונים אקלים וסביבה פדגוגית. ירושלים: ראמ"ה.
יריב, א', בן סימון, א' ואביגדור, י' (2011). "הרחק מההמון הסוער": מבט אחר על הפרעות בכיתה. מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית, 34 ,עמ' 110-89 ,ירושלים : עמותת אפשר - אגודה לפיתוח שירותי רווחה.
כהן-עזריה, י' (2021). בעיות משמעת בכיתה: תפיסות, התמודדויות וחוויות של מחנכות כיתה בבתי ספר יסודיים. שנתון "שאנן" – תשפ"א – כרך כו 157.
מייזלס, ע' (2009). "הערכים הסמויים" של תרבות שיעורי הבית. יום עיון בנושא "מה לשיעורים ולבית? בדק בית לשיעורי בית", מכון מופ"ת, תל אביב.
Aloe, A., Amo, L., & Shanahan, M. (2014). Classroom management self-efficacy and burnout: A multivariate meta-analysis. Educational Psychology Review, 26(1), 101–126.
Auzoult, L. (2015). Autonomy and resistance to authority. Swiss Journal of Psychology, 74(1), 49–53.
Beavers, G. A., Iwata, B. A., & Lerman, D. C. (2013). Thirty years of research on the functional analysis of problem behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 46(1), 1–21. https://doi.org/10.1002/jaba.30
Charles, C. M. (1996). Building classroom discipline (5th ed.). White Plaines, NY: Longman.
Colby, A., Kohlberg, L. (2010a). The measurement of moral judgment (Vol. 1). Cambridge, UK: Cambridge University Press (Original work published 1987).
Dugas, D. (2016). The ineffective of "effective" management strategies: First-year teachers, behavior management and identity, Action in Teacher Education, 38(1), 18-33.
Fisher Graphi, H. (2015). Socially Rejected Children: Theory and Therapy, Resling, [Hebrew].
Fisher Graphi, H. (2019). New Perspectives on Happiness and Mental Wellbeing in Schoolchildren. A Developmental-Psychoanalytical Explanation of the Latency Stage, Routledge
Fisher Graphi, H. (2018). From Social Rejection to a Happy Child at School, Carmel.
Gibson, S. (2019). Arguing, obeying and defying: A rhetorical perspective on Stanley Milgram's obedience experiments. Cambridge University Press. https://doi-org.rproxy....781108367943
Gingo, M.(2017). Children’s reasoning about deception and defiance as ways of resisting parents’ and teachers’ directives. Developmental Psychology, 53(9), 1643-1655.
Smart, J. B., & Igo, L. B. (2010). A grounded theory of behavior management strategy selection, implementation, and perceived effectiveness reported by first-year elementary teachers. Elementary School Journal, 110(4), 567–584.
Soenens, B., Duriez, B., Vansteenkiste, M., & Goossens, L. (2007). The intergenerational transmission of empathy-related responding in adolescence: The role of maternal support. Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 1-13.
