השיר שלי בשבילכם ובשבילי
שירתרפיה יצירתית אינטראקטיבית (CIPT)
מאת ד״ר דליה לורנץ
מבוא
על כנפי הדמיון אני כל יכול
אני כמו מלאך שיודע הכול
על כנפי הדמיון צבעים משתוללים
ויחד אני יוצר לי עולמות מופלאים
(משתתף בסדנה, בן 10)
ימי הקורונה ממאנים לחלוף, האופק לוט בערפל, וכולנו זקוקים לחיזוק הכוחות הנפשיים והגופניים, בייחוד תלמידי בית הספר. מערכת החינוך השחוקה טרודה בעיקר בסוגיית הלמידה העיונית, אך אין לשכוח שבתקופת אי-ודאות זו מתמודדים כלל התלמידים עם קשיים יום יומיים וזקוקים לתמיכה. בעת הזו, פסיכולוגים ויועצים חינוכיים נדרשים באופן מיוחד לחשיבה ועשייה יצירתית למען בריאות נפשם של התלמידים על מנת למצוא מענה גמיש ונגיש המתאים לאוכלוסיות מגוונות, שאינו דורש משאבים רבים.
במאמר זה מוצע כלי טיפולי נגיש שנועד להרחיב את ארגז הכלים של אנשי הייעוץ והטיפול המסייעים לתלמידים להתמודד עם הדחק של היום יום ושל הבלתי צפוי, ומגיע מתחום הכתיבה-תרפיה: השירתרפיה היצירתית-אינטראקטיבית (creative interactive poetry therapy – CIPT). הכלי פותח לראשונה לפני כ-30 שנה על ידי המחברת דרך התנסות בכתיבה יצירתית עם תלמידי בית ספר יסודי ועל-יסודי (לורנץ, 1993). על סמך ניסיון עשיר שִכללה המחברת את הכלי וגיבשה את סדנאות ה-CIPT כסדנאות מובנות מבחינת חלוקת הזמן ואופני ההנחיה, מתוך הנחה שלצורך כתיבה חופשית דרושה מסגרת קבועה שניתן להישען עליה ולחוש ביטחון (Lorenz, 1998). הסדנאות הועברו בקרב אוכלוסיות שונות, כולל מבוגרים, ילדים, ובני נוער, תלמידים בחינוך הרגיל והמיוחד, חלקם בעלי קשיי למידה והתנהגות. בהמשך, הכלי הופעל בסדנאות לסטודנטים לחינוך ולייעוץ פסיכולוגי שבהן הם למדו את עקרונות השיטה על בסיס התנסותם האישית, בדיוק כמו הילדים. לאורך השנים יושם הכלי על ידי מגוון משתתפים ומגוון מנחים, והשפעתו נבדקה במחקר השוואתי (לורנץ, 2000; Lorenz, 1998).
ה-CIPT הוא כלי יישומי להתנסות בכתיבה ספונטנית ריתמית ב"שורות קצוצות" ובהבעה אישית באמצעות מילים, מקצבים ומשמעויות. ההנחה היא כי כתיבה יצירתית שירית שמתאפיינת בזרימה של מקצב, דימוי ורגש יכולה לשמש כתרפיה בפני עצמה, או ככלי נלווה לתרפיות אחרות במסגרת יחידנית, משפחתית וקבוצתית, וכי יש לה תרומה לחיזוק והעצמת המשתתפים (Lorenz , 1998, 2020). הניסיון בסדנאות CIPT הראה כי הכלי מתאים במיוחד לעבודה קבוצתית מובנית עם תלמידי בית הספר במסגרת תוכנית הלימודים (Lorenz , 1998).
הנה דוגמא לתוצר שירי שנכתב על ידי משתתף צעיר, במסגרת סדנת CIPT שנערכה לאחרונה, בתקופה הנוכחית של מגפת הקורונה.
קוץ מתגלגל בחול
בהתחלה קטן
ובסוף ענק כחול
רוצה לשרוט ולפצוע
רוצה לעקוץ ולבלוע
מבול של קוצים קורונה מפיצים
להשמיד את העולם
הם רוצים
(משתתף בסדנה, בן 12)
כתיבה-תרפיה בהיבט שירי
מחפש ביטוי לרגשות
מקום ואנשים
שם אוכל להתבטא עד הסוף
להקשיב פנימה
להוציא לאור ולשחרר
(משתתף בסדנה, בוגר)
כולנו מחפשים מקום בטוח ופתוח להביע את עצמנו ולשחרר רגשות ומחשבות מתוכנו: מחפשים מקום מקבל ומעודד ומישהו שיקשיב לנו. כתיבה-תרפיה, Writing therapy, כשמה כן היא: הוא שם כולל לכל סוגי הכתיבה במסגרות טיפוליות. זוהי כתיבה שיש בה תהליך שחרור, העצמה וחיזוק באמצעות הבעה בכתב של רגשות, מחשבות ותחושות. לתחום הרחב הזה משתייכים סוגי כתיבה שונים ככתיבה אקספרסיבית, כתיבה אינטואיטיבית, כתיבת מכתבים, זיכרונות, יומנים, אוטוביוגרפיה, שירה ועוד (Pennebaker & Evans, 2014; Ihanus, 2019). כוחה של הכתיבה-תרפיה הוא בתהליך הקתרזיס הנובע מהעלאת תכנים מן הפנים אל החוץ. תהליך זה עשוי לשחרר מתח ולחץ, לאפשר תובנה, לקדם ריפוי וצמיחה ולהפחית הדחקה וסגירות.
חוקרים רבים עוסקים בחקר תהליך הכתיבה-תרפיה והשפעתו החיובית על כותבים. איהיינוס (Ihanus, 2019) מציין בספרו את חשיבות הכתיבה ההבעתית לזהותו האישית של הכותב. לדבריו, מסתתר בנו הרבה יותר מאשר אנו יודעים – בדומה ל״חור השחור״ החבוי ביקום. הכתיבה הנובעת מתוכנו קשורה לסיפור החיים שלנו, יש לה פוטנציאל מיטיב בטווח הקצר ובטווח הארוך, והיא מתאימה הן לטיפול בגישה הקלינית והן לטיפול בגישה ההתפתחותית.
לפי אייהנוס (שם), כתיבה-תרפיה מכוונת להתנסות המביאה עמה תחושות טובות, שהן מרכיב חשוב בטיפוח שְׁלוֹמוּת (Well Being). קרום (Croom, 2019) מקשר גם הוא בין כתיבה לשְׁלוֹמוּת, ומדגיש את רכיבי ההנאה וההתנסות בזרימה הקשורים בעיניו לחיבור לרגשות, לתחושת הצלחה, ולתחושת משמעות במערכות יחסים. פנבקר ועמיתיו (Pennebaker et al., 2014) עסקו בכתיבה-תרפיה בהקשר של טראומה וכאב אישי, ומצאו השפעה מיטיבה של כתיבה רציפה על נושאים אלו על המערכת החיסונית.
כותבים נוספים הבהירו את התרומה של השימוש הייחודי במדיום הכתיבה. למשל, דה-סלבו מציינת שיש המתקשים להביע את עצמם בעל-פה, וטוענת לפיכך שכתיבה-תרפיה מאפשרת דילוג על השפה הדבורה ועשויה לתרום כך לתקשורת בין מטופל למטפל (De Salvo, 1999). אחרים מדגישים את חיזוק יכולת השליטה העצמית: אם יש לי יכולת לעצב את הכאוס הפנימי שלי במילים, אוכל אולי גם לסדר טוב יותר את מה שמטריד אותי (Bolton & Wright, 2004; Mazza, 2013, 2017).
שילוב של כתיבה וקריאה בקול מכפיל את אפקט הקתרזיס והמודעות: כאשר אנו מעצבים במילים על נייר – אנו מבטאים בפני עצמנו ובפני אחרים את האמת שלנו, וכך מתחיל תהליך הריפוי העצמי (McCurdy, 2000). מקקוליס מציינת שכתיבה-תרפיה במסגרת קבוצתית מאפשרת למשתתפים לתקשר עם עצמם ולשפר את יכולת התקשורת עם אחרים (McCulliss, 2013). התיאור של גלדינג ובינקלי מצייר את היופי שבתהליך הכתיבה-תרפיה כך: ליחיד יש יכולת למצוא מילים לאריזת רעיונות, וכאשר מקלפים את הקליפה וקוראים אותם – מביא הדבר עונג והבנה עצמית לכותב, תובנה וידע למאזין/קורא (Gladding & Binkley, 2019).
כאשר מדברים על כתיבת שירה כתרפיה, לתרומה הכללית להנאה וכחלק מכך לשְׁלוֹמוּת הפסיכולוגית (Reiter, 2017; Petterson, 2018) מתווספת השפעת האינטגרציה בין המשמעות, הריתמוס והמטפוריקה שבשירה. שירה הוא סוגה ספרותית המעדיפה לשון ציורית שגנוזות בה משמעויות עמוקות, והגדרתה משתנה מעת לעת, בעיקר בהתאם לתרבות. בעבר הייתה ציפייה ששירה תתאפיין בחוקים ברורים, אולם כיום היריעה התרחבה והמסגרת גמישה ופתוחה יותר. כך, בעוד במאה ה-18 טען המשורר האנגלי קולרידג' כי ״מיטב המילים במיטב סדרן״, במאה העשרים תיאר ההוגה הצרפתי ז'ק מאריטן את השירה כ״אש אשר מדבירים אותה בידיים הלובשות כפפות של היגיון״. ואילו כיום מקובל כי אם קוראים טקסט ומאמינים שזו שירה – הרי זו שירה. בהתאם, כתיבת שירה היא תהליך שקשה להבינו ולתארו. מאזה מצטט בפשטות את המשורר רילקה: ״לכתוב שירה זה להיות חי״ (Mazza, 2017). בעת הכתיבה עולים מהלא מודע רגשות וסמלים, מתנסחים בלשון בשכבות גלויות וסמויות, וכך ניתן מוצא קתרטי למחשבות, לרגשות ולהתנסות.
בשירה משולבת באופן אינטגרטיבי המשמעות של תוכן השיר עם היסודות הלשוניים-ציוריים שלו – מטפוריקה, דימויים, האנשה וכדומה – ועם היסודות הצליליים האחרים של השירה: המקצב, החריזה, החזרה וכדומה. בעת האזנה לשירה, כתיבת שירה או קריאת שירה, הריתמוס הטבוע בשיר והפערים בין השורות ובין המילים יוצרים קצב: מרקם של הטעמות חוזרות בזמנים קבועים היוצרות ציפייה להמשך וחזרה ומכוננות מרחב תָחוּם ובטוח שניתן להישען עליו. הציפייה לחזרה משמעה סדר והרגעה, כמו נענוע עריסת התינוק וכמו הזזת הגוף למוזיקה קצבית. הריתמוס השירי מהדהד חוויות גופניות כמו הלמות הלב, הנשימה, ההליכה, המחול, ומהדהד גם את המחזוריות בטבע: חילופי העונות, היום והלילה, הגשם המטפטף, הגלים המתנפצים אל החוף, וכדומה. המטפורה קובעת את המשמעות, אך היסודות הריתמיים והצליליים תומכים במשמעות ומעמיקים אותה. כך, הקצב חודר לתוכן גם בראייה (בעת קריאה דמומה) וגם בשמיעה.
בנוסף, מכיוון שהשיר מדבר הן ברובד גלוי והן ברובד סמוי, הפערים בין הרבדים מאפשרים לקורא/מאזין להשלים לעצמו את מה שנאמר בין השורות. האפשרות האישית להשלים את מה שעליו נפסח תורמת להזדהות עם השיר וכותבו וכך לחיבור הקוראים/מאזינים לקולקטיב אנושי.
מאחר שתוכני השיר משקפים מציאות וחלום כאחת, ובשל הרכיב התקשורתי שבו, הוא כלי רב כוח והשפעה. החיבור שבין הקתרזיס שבכתיבה, הריתמוס המרגיע שבהאזנה לשירה או קריאתה המשולב באופן אינטגרטיבי בצורה האמנותית ובתכנים, וההזדמנות לתובנה ולתקשורת בין הכותב לקוראים/מאזינים מקנה לשירה סגולות מרפא. לא פלא אם כן כי כתיבת שירה כתרפיה וקריאתה שולבו במתודות הטיפוליות השונות בעבודה עם מגוון אוכלוסיות: במסגרות טיפול בנשים שחוו התעללות, באסירים, במכורים לסמים, בחולים סופניים, בפגועי נפש, בבני נוער עם נטיות אובדניות ועוד. שאפי מציין שמטפלים יכולים להשתמש בכתיבת שירה על ידי מטופליהם כדי להבינם טוב יותר (Shafi, 2010). במאמר הנוכחי, המתמקד בעבודה עם CIPT, מוצג שימוש נוסף באיכויות המרפא הטבעיות של כתיבת שירה וקריאתה – ככלי להעצמה עבור כלל האוכלוסייה ולא באוכלוסיות טיפוליות בלבד. ושמתאים במיוחד לעבודה במערכת החינוכית ביום יום ובמיוחד בעתות לחץ ומצוקה.
איך שיר נולד: מהלך סדנאות CITP
כל שיר שלי מתחיל ממחשבות
שהמוח תופר להן בגדים
(משתתפת בסדנה, בת 10)
ה-CIPT מציע שימוש מכוון בטכניקה ייחודית של כתיבה וקריאה יצירתית שירית ובתהליכים התרפויטיים הנלווים לה, כולל משוב בקבוצה. סדנה CIPT קבוצתית טיפוסית כוללת כעשרה מפגשים שבועיים מובנים בני כשעה. לתהליך שותפים כותבים, קוראים/מאזינים, תוצר שירי בר-קיימא – וכמובן מנחה. כל מפגש כולל פרק של כתיבה ופרק של קריאה בפני המליאה, הכולל קבלת משוב ומתן משוב. בסוף כל סדנה הכותבים מוזמנים לאסוף את התוצרים השיריים אישיים למעין ספר פרטי.
העבודה עם הכלי מבוססת על האמונה שביכולתו של כל אחד להקרין את מה שבתוכו אל צורה נראית, ושכל אחד יכול לכתוב שיר קטן. ״עט הקסם״ ו״עיפרון הקסם״ כותבים מאליהם, אם רק פותחים להם מרחב מוגן במקום בטוח (Mazza, 2013; Williamson & Wright, 2018). ברוח זאת, מפגשי ה-CIPT מוצגים תחת הכותרת של סדנת ״מִ-שֶׁלִי״ (לורנץ 1998, 2000), תוך הימנעות מכוונת משימוש במילים "תרפיה" (כלומר "ריפוי", המעלה קונוטציה של מחלה) ו"שירה" (שבמקרים רבים לא נתפסת כמעניינת). השם "משלי" נועד להזכיר למשתתפים כי ״זה השיר שלי והספר הפרטי שלי ואני בעצמי הוא היוצר״, כלומר כי הכותב עצמו הוא שנמצא במרכז התהליך, והיצירה עצמה אינה מושא לשיפוט וביקורת.
הכתיבה שאליה מוזמנים המשתתפים בסדנת CIPT היא כתיבה עם הנשימה ועם פעימות הלב המתנגנות. זו כתיבה עם מקצבים, דימויים, תמונות, תחושות, רגשות. זו כתיבה ספונטנית, אסוציאטיבית, חופשית, ללא תכנון. מה שבא – מעולה! מאחר והנשימה קצבית, וישנן הפסקות בין הנשימות, הכתיבה היא ב״שורות קצוצות״ קצרות. כך, אין צורך להתאמץ – הכתיבה זורמת מאליה. השימוש במונח ״שיר״ מבחין את היצירה מסיפור לינארי, ומדגיש את הזרימה. הכתיבה היא טבעית, ללא פחד, ללא ״צריך״, ״נכון״ או ״לא נכון״.
לעתים המשתתפים חוששים להתחיל לכתוב, והמנחה יכול להדגיש את הקבלה המלאה של הכותב ושירו ולשמור על המסגרת הקבוצתית התומכת. ״המפתח היצירתי״ החשוב ביותר לפריצת מנעול החששות הוא עצם ההזמנה לכתיבה מסוג זה. בנוסף, המנחה יכול להציע משפטים מעודדים, ולבחור לעצמו ״משפטי ההזמנה״ המתאימים לו על פי דמיונו ורצונו, למשל: ״לכל אחד מאיתנו יש שיר בלב״, ״יש לנו מוח יצירתי שהשימוש בו עוזר להצליח בלימודים״, ״יש לנו תמונות ומוזיקה טבעיים״, ״מצפה לנו חוויית הנאה והצלחה״, ״תהליך של קסם – והעט כותב מעצמו״.
את ההזמנה מלווה המנחה ב״עוגן״ בן מילה או שתיים, שיש לו פוטנציאל לעורר אסוציאציות וקונוטציות רבות וכמו ״למגנט״ חושים ורגשות. עוגנים לדוגמא הם ״זכוכית״ (זכוכית יכולה להיות חזקה, שבירה, שקופה, מלוכלכת, סדוקה), ״ענן״ (יכול להיות מגן, צימרי, מאיים, מחליף צורה, שט), או למשל ״פרח פלאים״. חשוב שהמנחה לא יפרט או ייתן דוגמאות לצד מילת העוגן, שכן יש לכך השפעה מיידית גלויה וסמויה על הכותבים. עם זאת אפשר לחבר את העוגן ל״אני״ ולהפוך כך את הנושא לאישי, למשל: ״האש שבי״, ״המסכה שלי״, ״אני נהר״ וכדומה. עוגן כזה מזמין כתיבה שנוגעת עמוק יותר. את ה״עוגן״ אפשר לבחור בהתאם למצב נתון, כמו למשל, המצב הנתון בימים אלו של מגפת הקורונה. עם זאת, עדיף לא לבחור מילה ישירה כמו "קורונה" אלא לבחור בעוגן שאינו ישיר, למשל ״קוץ״, ״סורגים״, ״עמוק בפנים״, וכדומה.
לאחר ״ההזמנה״ לכתוב ומתן העוגן, התהליך בנוי על שני שלבים נוספים: הכתיבה והקריאה (והאזנה) במליאה ומשוב, שביחד מהווים ״מפגשיר״. בשלב הכתיבה, שמשכו כעשרים דקות, מתבקשים המשתתפים לנשום שלוש נשימות עמוקות, להתכנס לשקט ולתת לעט/עיפרון ״לכתוב מעצמו״, עם הנשימות. כדי לאפשר מרחב אישי, יכול כל מי שסיים מהר יותר להעתיק את שירו לספר פרטי שלו (ספר ״מִ-שֶׁלִי״) ולאייר אותו.
בשלב השני, שנמשך כחצי שעה, מוזמנים הכותבים לקרוא בקול את מה שכתבו ולקבל משוב מן הכותבים האחרים. שלושת כללי המשוב מוגדרים בבירור: 1. אין נכון ולא נכון 2. אין שיפוט ספרותי 3. אין חיטוט פסיכולוגי. אז מה כן יש? המשוב נוגע למי שנותן אותו – כלומר, כל משתתף יכול לחלוק עם הכותב בתורו: ״מה זה עשה לי?״ (ולא – ״מה אני חושב עליך ועל שירך״ או ״מהי הביקורת שלי״), ״אהבתי את...״ (דימוי, מקצב או רעיון מסוימים), ״נגע בי״, ״התרשמתי״, ריגש אותי״, ״גם אצלי כך״ או ההפך – ״אצלי זה דווקא אחרת...״. סוג התייחסות זה אינו מחייב הסכמה אך מנטרל ביקורת פוגענית או מתחנפת וכך מסייע להפגת חששות ומקרב בין המשתתפים.
בחלק ממפגשי הסדנה, לאחר סיבוב המשוב ישנו סיבוב מסכם קצר שבו כל משתתף בקבוצה משקף את החוויה שעבר במשפט אחד. הסיכום מתייחס לאחד מן הדברים: תחושה, רגש, מחשבה, תובנה. ״איך הרגשתי?״, ״מה למדתי?״, ״מה אני לוקח מהמפגשיר?״.
להלן כמה דוגמאות מעולמם של כותבים צעירים. אלו שירים קטנים ופשוטים שנכתבו ללא מורא וללא יומרה, באים מהלב ומפתיעים בביטוי היצירתי שבהם.
הענן שלי
הענן שלי די נחמד
הוא יהיה איתי לעד
אני לא אשכח אותו
אף פעם
והוא יאהב אותי לעולם
(בן 10)פרח
פרח פלאים שלי
רק שלי
אפ'חד לא ראה
כי פרחי בנפשי
עמוק עמוק בתוך ליבי
יפיץ ריח טוב לעד
ויעזור לי אם אמעד
(בת 11)עכביש
בשאוג העכביש איש המדון
נפלה הדבורה שדודה
כאדם הנלכד בציפורני זדון
כאיש במצוקת חרדה
(בן 12)חבל
הכנתי את החבל / אנ'לא יכולה יותר
הכנתי את החבל / אלך מפה מהר
נמאס לי כבר / אין שום דבר
הכנתי את החבל / שלום עולם אכזר
הכנתי את החבל / כבר אין מחר
(בת 15)מסיכה
את המסכה שלי
אני שמה על הפנים
כדי להסתיר
את הכעסים
המסכה שלי משנה את פניי
ומסתירה את רגשותיי
(בת 15)אני
כזה אני
הולך בין קירות כלואים
הולך בתוך אבנים
אפילו הסורגים
אותי לא מבינים
אפילו השומרים
אותי לא עוצרים
(בן 14 בפנימייה)
התרומה התרפויטית של ה-CIPT
המטרה המרכזית של שיטת העבודה עם CIPT היא להעצים את המתנסים בה, להיטיב איתם ולתרום לשלומותם. ואכן, מחקר שנערך כבר לפני כעשרים שנה העלה שאכן יש בכלי זה לחזק ולהעצים את המשתתפים ולקדם בריאות נפש ושְׁלוֹמוּת (לורנץ, 2000). במסגרת מחקר אחר (Lorenz, 2020) נותחו התוצרים השיריים הכתובים, משובי משתתפים ורשמים ממורים ויועצים בעקבות סדנאות שהועברו לקבוצות תלמידים מבתי ספר שונים. במשובים דיווחו משתתפי הקבוצות השונות על חוויות של חיזוק הדימוי העצמי, הנאה, קתרזיס, תקשורת משופרת, למידה על עצמי ועל אחרים. נראה כי פעולתו של ה״קסם״ שבכתיבה הספונטנית הריתמית דומה בכל הקבוצות. בנוסף, הסתבר שהסדנה עזרה לאנשי הצוות במסגרת החינוכית להתקרב לתלמידים, ללמוד מה מטריד אותם ולמה הוא זקוקים.
במסגרת המחקר נמצאו במבנה ובתוכן התוצרים השיריים ביטויים ישירים ועקיפים לצרכים פסיכולוגיים בסיסיים, ובעיקר לצורכי אהבה, השתייכות ומימוש עצמי. גם הניסיון של העברת סדנאות CIPT במדינות אחרות ושפות אחות מלמד שילדים מכל העולם מתבטאים בשיריהם באופן דומה מבחינת המבנה והמצלול, הכמיהה לאהבה ולהשתייכות (Cohen & Lorenz , 2005). הנה דוגמא לשיר מאוסטרליה:
I smile but I am not happy
I laugh but I do not smile
All my pain I keep
Deep inside me
Its just another step
For my wings to grow
When my wings are big enough
I will fly away
When my wings are big enough
I will smile
(משתתפת בסדנה, בת 14)
המשתתפים בסדנה כותבים מן הלב אל הלב, וכל משתתף מפיק בסדנה תוצר שירי שמשקף אותו. השיר אינו מסמך אבחוני, אולם הוא מבטא את רגשות ומחשבות הכותב ופותח אשנב לעולמו, ולכן מאפשר להבין טוב יותר את עולמו גם לפני הופעת תסמינים (Shafi, 2010). באמצעות התבוננות במשמעות השירים, סוכני בריאות הנפש, יועצים מורים והורים יכולים לאתר תלמידים במצוקה ולהתריע על פגיעה בשְׁלוֹמוּת של הכותב. כך למשל, כדאי לתת את הדעת במיוחד כאשר מוטיב מדאיג חוזר ומופיע בשירי כותב מסוים מספר פעמים, בין אם באופן גלוי או באופן סמוי (למשל דרך מטפורה). שירי מצוקה ישירים דורשים כמובן התערבות מקצועית מידית.
היבט נוסף של ה-CIPT שיש לו תרומה לשלומות של משתתפי הסדנה קשור לקתרזיס הנובע מהכתיבה עצמה, משיתוף החברים במליאה, מהקשבה לשירים של אחרים ומההזדהות עמם, וכמובן מתהליך המשוב החיובי. בנוסף, השחרור הרגשי שלוב עם הרחבת המודעות של הכותב, שכן הקול הייחודי, על הריתמוס שבו, מסמן לעיתים תחילת תהליך של ידיעה עצמית (Reiter, 2017). הוא מאפשר (2019) לתת מילים למי שאין לו פנים ופנים למי שאין לו מילים (Ihanus, 2019). השיר מאפשר חיבור בין למידה של הכותב על עצמו ולמידה על אחרים: אף שכל שיר הוא אישי וייחודי, הוא משתייך למשפחת ״שירי אני״ נוספים, ובמובן זה התהליך תורם לתחושת הייחודיות לתחושת האוניברסליות כאחת.
השיר שלי בשבילכם ובשבילי: סיכום
ה-CIPT, שירתרפיה יצירתית אינטראקטיבית, שייך לתחום הכתיבה-תרפיה ומוסיף לו את הנופך השירי, בעזרת טכניקה של כתיבה זורמת ב"שורות קצוצות" עם מקצב, דימוי ורגש, עם הנשימה ופעימות הלב. העבודה בעזרת CIPT מבוססת על האמונה הבסיסית ש״כל אחד יכול״ לכתוב שיר קטן ולהתנסות ב"קסם" שבכתיבה ספונטנית ריתמית. הסדנאות הקבוצתיות אשר עושות שימוש בכלי זה מציעות תהליך תרפויטי מובנה המתאים למגוון אוכלוסיות בית הספר, ומאפשר יישום בקבוצה ובכיתה. זוהי התערבות פשוטה, ממוקדת, זמינה ולא יקרה, שנדרשים לה רק נייר, עט או עיפרון וקבלה מלאה של הכותב ושירו.
ההתנסות ב-CIPT היא מענגת ומהנה עבור המשתתפים ומאפשרת להוציא "מהפנים אל החוץ" מחשבות, רגשות ופחדים באופן קתרטי. הכלי מאפשר גם למידה על עצמי ועל אחרים, העצמה ובעיקר חיזוק הדימוי העצמי החיובי המשמש מנוע להצלחה בלימודים ובחברה. בזכות תרומת הכלי לשְׁלוֹמוּת הפסיכולוגית של המשתתפים בה, הוא מועיל למתנסים בו בכל עת; עם זאת, בעת הנוכחית של משבר הקורונה, הוא עשוי לשמש באופן מיוחד להפגת המתח והחרדה שרבים חווים.
השיר שלי הוא בשבילכם ובשבילי: בשבילי – כתיבתו מספקת חוויית הנאה וגאווה, שעה משחררת של רוגע מהמולת החיים. דמיון צבעוני ומקצב שירי מאפשרים לי ליצור עולמות מופלאים שבהם אני כל יכול ומצב רוחי משתפר. בשבילכם – שכן קריאתו מסייעת לכם להכיר ולראות עד כמה אני זקוק לאהבה, להערכה עצמית ולהשתייכות, ועד כמה אני גאה בהצלחתי בכתיבת השירים. במילותיהן של אואן ופילד, שיר קטן היא מתנה שנותנת סיפוק קטן במילים (Owen & Field, 2019).
לסיום, מילותיו של משתתף צעיר בסיכום סדנת ״מִ-שֶׁלִי״:
הרגשתי מה-זה-טוב
פתאום הבנתי שאני יכול לכתוב ולהצליח
וכולם מתחברים לשירים שלי
מקורות
לורנץ, ד' (1993). משלי – שירתרפיה יצירתית : חקר תוצרים. עבודת דוקטור, אוניברסיטת חיפה.
לורנץ, ד' (2000). משלי – שירתרפיה יצירתית, אח.
Bolton, G. & Wright, J.K (2004), Conclusions and liking forward. In G. Bolton, S. Howlett, C. Lago & J.K. Wright (Eds.), Writing Cures, Introductory handbook of writing in counselling and psychotherapy (pp. 228-231). New York, NY: Brunner-Routledge.
Cohen, C. & Lorenz, D. (2005), Hand to Hand, Heart to Heart, Children's poems from around the world, A collaboration project of the National Association for Poetry Therapy and the Interface Youth poetry Project.
Croom, A.M. (2019), The practice of poetry and the psychology of well-being Journal of Poetry therapy 28(1), 21-41.
De Salvo, L. (1999), Writing as a way of healing: How telling our stories transforms our lives. Boston, M.A: Beacon Press.
Gladding, S.T & Binkley, E. (2019), Twenty-eight strategies for writing over the lifespan: reflections and suggestions. Journal of Poetry Therapy, 32(2), 121-126.
Ihanus, J. (2019), Transformative words: writing otherness and identities. New York. Nova Science publishers.
Lorenz, D. (1998), The ״healing process״ of a developmental creative poetry therapy as reflected by the written poems (product analysis), Journal of Poetry Therapy 12(2), 77-83.
Lorenz, D. (2020), My unique poem is me: our poems are universal. A creative interactive poetry Therapy inquiry. Journal of Poetry Therapy, 33(4), 252-264.
Mazza, N. & Hayton, C. (2013), Poetry therapy: An investigation of a multidimensional clinic model. The arts in psychotherapy 40, 53-60.
Mazza, N. (2017), The evaluation of poetic inquiry, practice, education and evaluation in poetry therapy. Journal of Poetry Therapy, 30(1), 1-2.
McCulliss, D. (2013), Poetic inquiry and multidisciplinary qualitative research. Journal of Poetry Therapy, 26(2), 83-114.
McCurdy, M.M. (2000), From trauma to writing: A theoretical model for practical use. In C.M Anderson & M.M. McCurdy (Eds.), Writing & healing, toward an informal practice: Refiguring English Studies (pp. 158-200). National Council of Teachers of English, Urbana, IL.
Owen, F. & Field, V (2019), In the presence of poetry - a conversation piece by Fiona Owen and Victoria Field. Journal of Poetry Therapy, 32(3), 181-189.
Pennebaker, J.W. & Evans, J. (2014), Expressive writing: words that heal: Using Expressive Writing to Overcome Traumas and Emotional Upheavals, Resolve Issues, Improve Health, and Build Resilience. Washington: Idyll Arbor.
Petterson, C. (2018), Psychological well-being, improve self-confidence and social capacity: bibliotherapy from a user perspective. Journal of Poetry Therapy 31(2).
Reiter, S. (2017), ״Abracadabra״ – The magic of Poetic healing. Journal of Poetry Therapy, 36(4), 241-247.
Shafi, N. (2010), Poetry Therapy and Schizophrenia: clinical and neurological perspectives, Journal of Poetry Therapy 23(2), 87-99.
Williamson, C. & Wright, J.K. (2018), How creative does writing have to do in order to be therapeutic? A dialog on the practice and research of writing to recover and survive. Journal of Poetry and Therapy, 31(2), 113-123.
