פסיכולוגיה עברית

×Dafna Wexler
 Dafna Wexler ©
זכור אותי

ספרים

הפרוטוקול הגמיש / יעל שרון ושלי זאנטקרן

הפרוטוקול הגמיש, אשר עוסק בנושא הוויסות הרגשי, כולל רקע תאורטי, מבנה של תכנית התערבות ורעיונות למפגשים לעבודה עם ילדים ומתבגרים. הפרוטוקול מיועד למטפלים ומאפשר בסיס תאורטי ופרקטי מקצועי לעבודה טיפולית או מניעתית עם ילדים ומתבגרים אשר אובחנו כבעלי קושי או נטייה לקושי בוויסות הרגשי. ספר זה הוא פרי התנסות בשטח של הכותבות אשר להן נסיון רב ומגוון בעבודה עם ילדים. התנסותן הובילה אותן לפתח כלים יצירתיים להתמודדות עם בעית הוויסות הרגשי, בעיה אותה מצאו שכיחה למדי כאשר מדובר בטיפול בילדים ובמתבגרים.

מתפרסם מ 13/11/2018 | 5,589 צפיות

תגיות:

הפרוטוקול הגמיש

יעל שרון ושלי זאנטקרן

הפרוטוקול הגמיש

ויסות רגשי בקרב ילדים והוריהם באמצעות טיפול ממוקד משמעות בשילוב כלים אמנותיים

הוצאת המרכז לויסות רגשי

 

ספר זה הוא פרי התנסות בשטח. זה אי אלו שנים שאנו עוסקות בטיפול בילדים, במהלכן אנו פוגשות במגוון רב של בעיות. ההתנסות בטיפול בילדים אלה הובילה אותנו להבנה כי רוב הבסיס לרוב הבעיות שפגשנו מצוי בקושי בויסות רגשי שמתבטא בתחושה, בחשיבה ובהתנהגות.
מאחר ששתינו עובדות בעיקר עם ילדים, הרי שנדרשנו ליצירתיות בעבודה. במהלך השנים פיתחנו כלים שנועדו לפתח דרכי תקשורת שהיו חסומות בפניהם. הדרכים שמצאנו היו לאו דווקא מילוליות, והן נועדו לגיוס מוטיבציה של הילדים לשיתוף פעולה ולביסוס קשר מהנה, גם אם לא תמיד קל ופעמים אף מאתגר, וזאת במטרה לחולל שינוי. עם השנים החלטנו למסד את הכלים שיצרנו לכלל משחקים בנויים, טפסים מאויירים וחוברות עבודה. הפרוטוקול שבידיכם מהווה שלב נוסף בדרך זו.
בספר זה אנו פורשות את משנתנו הטיפולית צעד אחר צעד. משנתנו מבוססת על תורתם של האבות המייסדים של הגישה הקוגנטיבית-התנהגותית ועל ממשיכי דרכם כאן בישראל, אשר פיתחו דרכי עבודה ייחודיות ששימשו נר לרגלינו.

כל המפגשים המפורטים בפרוטוקול מלווים ברעיונות והסברים לפעילויות ממוקדות במפגשי הטיפול, דוגמאות להמחשה והסברים פסיכו-חינוכיים מתאימים לאופי תוצרי הטיפול.

 

סדר המפגשים בפרוטוקול הטיפולי:

  • היחידה הראשונה: מפגשי היכרות עם המטופל/ים.
  • היחידה השנייה- חשוב לי בחיים ש..- מגוון פעילויות אשר מדגישות משמעות, חוזקות וערכים.
  • היחידה השלישית- הרגש שלי ואני: פעילויות ממוקדות לפיתוח מודעות עצמית רגשית - תפקיד הרגשות, זיהוי ושיום רגשות, הרחבת מנעד הרגשות, פיתוח יכולת להכיל רגשות מעורבים. 
  • היחידה הרביעית- כשהגוף שלי מרגיש, אז אני: פעילויות שמטרתן לזהות תחושות גופניות, להבין את הקשר בין תחושות גופניות ורגשות, לדעת להשתמש בתחושות כסימן מקדים וכדרך לרגיעה.
  • היחידה החמישית- המודל הקוגניטיבי “אני חושב משמע אני קיים” : הצגת המודל הקוגניטיבי –קשר בין מחשבה-רגש – תחושה והתנהגות, היכרות עם מחשבות אוטומטיות ומלכודות החשיבה, ופיתוח כלים לערעור והפרכת מחשבות וליצירת מחשבות מתווכות.
  • היחידה השישית – דינמיקה של רגשות “מהר יותר גבוה יותר חזק יותר” : עוצמה, משך, מהירות תגובה ותנודתיות הם הביטויים הבולטים ביותר לקשיים בויסות רגשי. בפרק זה נלמדים כלים להפחתת עוצמות רגשיות, לקיצור משך זמן סוער ולפיתוח יכולת תנודתיות רגשית מותאמת.
  • היחידה השביעית- כל רגש בנפרד– כניסה לעומקם של רגשות במטרה להעמיק הבנה ומודעות למצבים מעוררים רגשית, ולאתר מקורות לתמיכה.
  • היחידה השמינית: שומר הרגשות– הבנת הקשר בין הרגשות וביטויים, בין רגשות ראשונים (מסתתרים) ורגשות שניוניים (מכסים), ותקשורת רגשית.
  • היחידה התשיעית: הדרכת הורים לשם חיזוק ופיתוח יכולת ויסות רגשי של ילדיהם.  
  • נספחים הכוללים טבלאות ודפי עבודה

 


ד"ר יעל שרון, מטפלת קוגנטיבית התנהגותית באמנויות, מדריכה מוסמכת ביה"ת ובאיט"ה, מפתחת ומנהלת מסלול CBT-ARTS מטעם מכללת פסגות והאוניברסיטה הפתוחה, מרצה במכללת תלפיות, בעברה היתה מדריכה ארצית בתחום טיפול באמנויות מטעם משרד החינוך. עוסקת בתחומים של ילדים בסיכון, פגיעות מיניות, בעיות התנהגות ועוד. מפתחת חומרי לימוד ויצירה ביחד עם שלי זאנטקרן במרכז לויסות רגשי.

שלי זאנטקרן, מטפלת קוגנטיבית התנהגותית המשלבת גישות מהגל השלישי- סכימה תראפיה, EFT, מיינדפולנס ועוד. בעלת תואר שני בפסיכולוגיה חינוכית-יישומית וייעוץ חינוכי, חברה מומחית באיט"ה, מרצה בתכניות להכשרת מטפלי CBT ברחבי הארץ. בעלת קליניקה פרטית, מטפלת בילדים ומדריכה הורים, בעיקר בתחומים של ויסות רגשי, חרדות ובמיומנויות חברתיות . מפתחת תכניות ומשחקים בתחום של ויסות רגשות.

 

לרכישת הספר ביריד

לפניכם שני פרקים מתוך הספר באדיבות המחברות וההוצאה לאור:


פרק מבוא

הפרוטוקול הגמיש, אשר מתבסס על גישת הטיפול הקוגניטיבי-התנהגותי, שם את תחום הויסות הרגשי במוקד ההתערבות הטיפולית, נותן מקום מרכזי (מבחינה ערכית ומעשית) לטיפול ממוקד משמעות ומשלב טיפול באמנויות וביצירה כדרך לעבודה עם הילדים.

בפרק זה נסקור בקצרה את הגישות המהוות את הבסיס לפרוטוקול.

 

המודל הקוגניטיבי-התנהגותי בהתייחסות לרגשות

הטיפול הקוגניטיבי-התנהגותי שם דגש על אופני החשיבה של האדם וזאת מתוך אמונה שהבנת אופני ואפיוני החשיבה תעזור במציאת דרכים להפחתה או למיתון של הקשיים עמם הגיע האדם לטיפול. קשיים אלו מתבטאים ברגשות לא נעימים, לא מאוזנים ומציפים וכן בהתנהגות שהיא תוצר של הרגש ולא של שיקולים הגיוניים.

המודל הבסיסי של הטיפול הקוגניטיבי-התנהגותי כולל שלושה מרכיבים בעלי השפעה הדדית: מחשבות, רגשות ופעולות. מחשבותיו של אדם משפיעות על האופן בו הוא מרגיש ועל דרך ההתנהגות שלו. בניגוד לעבר, הגישות כיום מקדישות חשיבות רבה למרכיב נוסף - המרכיב הפיזיולוגי. מעבר לכך, הן לא טוענות לנקודת התחלה ברורה שממנה מתחיל ומסתיים מעגל התפקוד האנושי. כלומר, תפיסת האירוע הראשונית לא בהכרח מביאה למחשבות, לרגשות ולבסוף להתנהגות: מדובר בקשרים הדדיים בין תהליכים קוגניטיביים ותהליכים רגשיים (1994, Dodge & Crick) .

למרות שהרגש ”נכלל” במודל הבסיסי, מרבית הגישות הקוגנטיביות-התנהגותיות בעבר הדגישו התערבויות קוגניטיביות או התנהגותיות במטרה להביא לשינוי רגשי. בשנים האחרונות חלה עליה משמעותית בהתייחסות לרגשות כמוקד התערבותי, בין השאר, באמצעות גישות של ”הגל השלישי” של הטיפול הקוגניטיבי-התנהגותי.

נקודת המבט הקוגנטיבית התנהגותית על הפרעות אצל ילדים ומתבגרים והרווחים הקשורים בה אשר מופקים מן הטיפול, כוללת התייחסות לסביבתו הפנימית והחיצונית של הילד או המתבגר. טיפול קוגנטיבי-התנהגותי שם את הדגש הרב ביותר על תהליך הלמידה ועל השפעתם של המודלים בסביבה החברתית, תוך הדגשת תפקידו המרכזי של סגנון התיווך/עיבוד המידע והחוויה הרגשית של הפרט. המונח הממוקף ”קוגנטיבי-התנהגותי” אינו מכוון לתאר במדויק את תפקידם של הרגשות או את השפעת ההקשר החברתי. זהו מונח כלאיים המייצג שילוב של אסטרטגיות קוגניטיביות, התנהגותיות, ממוקדות רגש וחברתיות, לשינוי. המודל הקוגניטיבי-התנהגותי נוטש את הדבקות במודל יחיד כלשהו, מכיר בקשרים בין קוגניציה והתנהגות לבין המצב הרגשי ותפקודו הכללי של האורגניזם בהקשר חברתי רחב יותר, ומאמץ קשרים אלו. (קנדל, 2015 ,עמ' 26)

מודל עיבוד המידע החברתי של קריק ודודג' (1994, Dodge & Crick) מציג שישה תהליכים הקובעים את תגובותיהם של אנשים בסיטואציות חברתיות. לפי מודל זה, עיבוד המידע החברתי מתחיל כאשר האנשים שמים לב לרמזים מהסביבה ומקדדים אותם. כבר בשלב זה מופיעות הנטיות והחוויות האישיות, היכולות להכריע את הכיוון ואת המיקוד של הקשב. בשלב השני, נעשה פירוש של הרמזים המקודדים. בשלב השלישי, אנשים מגדירים לעצמם מטרות לפי פרשנותם ובהתאם לניסיון העבר שלהם. בשלב הרביעי עולות מספר דרכי תגובה אפשריות. בשלב החמישי, נעשית הערכה של היכולת להוציא את התגובות לפועל ונבחרת תגובה אחת. בשלב השישי והאחרון, האנשים פועלים לפי התגובה הנבחרת. יש לציין כי לפי קריק ודודג', הרגש הוא חלק בלתי נפרד מתהליך זה וכי רגשות יכולים להשפיע על כל אחד משלבי המודל.

מאחר והרגש הוא מרכיב חשוב ומשמעותי בתהליכי עיבוד מידע חברתי, הרי שגם הבדלים אישיים בתחום הויסות הרגשי יכולים להשפיע על כל אחד משלבי עיבוד המידע החברתי. למשל, וגנר (2012 (טוענת כי ילד המתמודד עם קונפליקט חברתי עובר רצף של שלבים מנטאליים עד לפתרון הקונפליקט, כאשר הויסות הרגשי מעורב בכל השלבים. אייזנברג ועמיתים (1998., al et Eisenberg) טוענים כי הבדלים אישיים בויסות רגשות יכולים להשפיע על כל אחד משלבי עיבוד המידע החברתי.

בפרוטוקול הגמיש, החיבור למודל הקוגניטיבי-התנהגותי מתבטא לאורך כל שלבי ההתערבות, הן מבחינת הטיפול והן מבחינת התכנים. הטיפול ממוקד מטרה, מקנה מיומנויות, ישיר ומקשר בין פנים הטיפול לעולם שמחוץ לו באמצעות מטלות ביתיות וקשר עם סביבת הילד. מעבר לכך, תכני הטיפול מתייחסים לכל אחד מחלקי המודל (מחשבות, תחושות רגשות והתנהגות), מחברים ביניהם ומקשרים אותם לרגשות הבלתי- מווסתים.

 

דרכי התערבות מבוססות-רגשות

בספרו רגשות הרסניים (גולמן, 2005) מתאר דניאל גולמן סדרה של מפגשים בין חוקרים ופילוסופים מערביים עם נזירים מהמזרח הרחוק ובראשם הדאלי לאמה. הכנס, אשר עסק ברגשות ובחינוך לרגשות, נתן במה פורייה לדיונים, פיתוח רעיונות וגילוי הדדי של קווי דמיון ושוני בין ההשקפה הבודהיסטית וזו המערבית ביחס לרגשות. גולמן מתאר כיצד ניסו המשתתפים למצוא דרך בה ניתן לחנך ולפתח ”כושר רגשי” במטרה להגיע ל”שגשוג”.

הפסיכולוג פול אקמן הציע שלושה עקרונות ללימוד מסוג זה. לפי העקרון הראשון, יש ללמד אנשים כיצד להיות רגישים יותר לאחרים ואיך לשים לב לביטויי רגש ולזהותם אצל אחרים. לפי העקרון השני, יש לעזור לאנשים לפתח את היכולת לחוות את רגשותיהם במישור הפנימי ולהפוך למודעים יותר לתחושות הגופניות ולרגע בו רגש מסוים מתעורר. עקרון שלישי של חינוך לרגשות יתמקד בהבנת התהליכים הרגשיים העוברים על אנשים אחרים ובשיפור דרכי התגובה אליהם.

בהמשך, דיבר הנזיר והמחבר מתיה ריקאר על פיתוח התודעה באמצעות רגעים קצרים של התבוננות פנימית. שאר המשתתפים הסכימו עם דבריו וחלקם אף התייחסו לכך שלמעשה, עקרונות אלו כבר קיימים כשיטה טיפולית מערבית. עוד הוסיפו כי חשוב לפתח מיומנויות אלה בקרב אוכלוסייה שאינה מטופלת, ולאו דווקא כחלק מטיפול אלא במסגרת מהלך של חינוך לרגשות.

ישנן מספר דרכי התערבות המבוססות על הגישה הקוגניטיבית-התנהגותית אשר שמות את הרגשות במרכז העבודה הטיפולית. בהחלט מעניין לראות ששיטות אלו מתייחסות, לאו דווקא מתוך מודעות לדמיון בגישות, לאותן נקודות שהעלו אקמן וריקאר: פיתוח מודעות לתחושות גוף ולזיהוי רגשות, תירגול ופיתוח של מודעות עצמית, חזרה ותירגול (חשיפות). התערבויות נוספות עוסקות בפיתוח מיומנויות חברתיות ושם מודגשת העבודה על יכולת הבנת האחר. ייתכן שיש צורך לחבר בין תירגולים וטיפולים העוסקים בפיתוח מיומנויות חברתיות וזיהוי רגשות אצל האחר, לפיתוח מיומנויות אישיות וזיהוי רגשות אישיים.

שלוש גישות מרכזיות הן:

  • הטיפול הדיאלקטי בהפרעות אישיות (DBT – therapy behavioral dialectical) אשר פותח על ידי מרשה לינהאן (1993, Linehan ) שם את הרגשות במוקד העבודה הטיפולית. בשיטה טיפולית זו נעשית הקניית כלים לויסות רגשי ע”י חיזוק עירנות רגשית, פיתוח יכולת לסובלנות, הרגעה וקבלה עצמית
  • שיטת טיפול נוספת המתייחסת לרגשות היא תרפיית קבלה ומחוייבות (Commitment and Acceptance ACT – Therapy) אשר פותחה על ידי הייז ועמיתים (הייז, סטרוסאל וְ וילסון, 2012 ). השיטה מתמקדת בבנית גמישות פסיכולוגית על ידי פיתוח עירנות רגשית, הבחנה ברגשות וקבלתם, השלמה עם רגשות (ע”י יצירת מרחק מהרגשות) ופעילות ערכית.
  • הפרוטוקול המאוחד לטיפול טרנסדיאגנוסטי להפרעות רגשיות (2011, Barlow), מייצג גישה שלישית שבמרכזה עבודה על רגשות. שיטה זו, המתמקדת בחרדה ובדיכאון, עוסקת בפיתוח ערנות רגשית, מודעות וקבלת רגשות, פתיחות רגשית, שינוי התנהגויות המונעות על ידי רגש ושינוי התנהגויות הנמנעות מרגש. לפי גישה זו, ישנם שלושה גורמי ”פגיעּות” מרכזיים העומדים בבסיס קשיי חרדה ודיכאון:
    1. פגיעּות ביולוגית – נטייה מולדת המתבטאת במזג (טמפרמנט)
    2. פגיעּות פסיכולוגית – תגובה נפשית הקשורה בנטייה המולדת ומבוססת על חוויות אישיות
    3. פגיעּות פסיכולוגית ספציפית – תגובה נפשית של פחד או חרדה ממשהו ספציפי

על המטפל העובד לפי הגישה המאוחדת לעזור למטופל לקבל את רגשותיו וללמוד דרכי תגובה מסתגלות במקום לפעול מתוך רגשות.

הטיפול בגישה המאוחדת כולל ארבעה מרכיבים עיקריים:

  1. מּודעּות לרגשות
  2. הערכה מחודשת של מחשבות
  3. זיהוי התנהגויות המּונעות על ידי רגש ומניעת מצבי הימנעות רגשית
  4. חשיפה למצבים ולתחושות

בפרוטוקול הגמיש אנו מתייחסות לארבעת המרכיבים שבפרוטוקול המאוחד אך מנקודת מבט מעט שונה, וזאת משתי סיבות. ראשית, מטרת הפרוטוקול הגמיש הינה הרחבת היכולת לויסות ולהעשרה רגשית ולא רק התמקדות ברגשות של חרדה ודכאון. שנית, מאחר שאנו עוסקות בילדים, אנו לוקחות בחשבון שהיכולת להתמודד ולהחשף לרגשות בעוצמה גבוהה קשה להם במיוחד ואנו מאפשרות קצב התמודדות אחר עם נושא החשיפה.

 

ויסות רגשי ורגשות: תיאוריות

האם רגשות הם דברים שאנחנו מרגישים או חושבים? האם הם קשורים בהתנהגות שלנו או במצב הרוח שלנו? האם ייתכן שרגשות הם תגובה כימית גופנית ותו לא?

חוקרים רבים עסקו בשאלה מה קודם למה. האם הרגש קודם למחשבה או האם התחושה הפיזיולוגית קודמת, ואילו הרגש הוא תולדה של הפרשנות שאנו נותנים לתחושה.

אחת התיאוריות החשובות ופורצות הדרך ביותר בתחום הרגשות היא תאוריית הרגשות של ג'יימס ולאנג מסוף המאה ה-19 (כמוזכר בתוך Cannon, 1927). תאוריה זו מבוססת על עבודתם של ויליאם ג'יימס האמריקאי וקארל לאנג הדני, שני מחברים שלא הכירו זה את זה, אך הגיעו בנפרד למסקנות דומות. לפי תיאוריית הרגשות של ג'יימס ולאנג, אנו בשלב ראשון תופסים את הגירוי. אנו שמים לב לסיטואציה מסוימת והמוח שלנו תופס אותה באמצעות חושינו. התגובה המיידית שלנו היא פיזית, ובמקביל נוצרת במוח שלנו תחושת ריגוש ייחודית לתגובה הגופנית. בשלב זה אנו מפרשים את העוררות הפיזיולוגית שאנו חווים ומתרגמים אותה לרגש. אחת הביקורות המרכזיות על תיאוריית הרגשות של ג'יימס ולאנג טוענת כי יש רק מספר מוגבל של תגובות פיזיולוגיות והן אינן ספציפיות לרגש מסויים, לכן קשה יהיה לזהות לאיזה רגש התחושה שייכת. בנוסף, השינויים הגופניים אינם יכולים להוות בסיס לתחושות רגשיות, וזאת בשל פרק הזמן החולף מרגע תפיסת האירוע ועד לתגובה הרגשית. זמן זה הוא קצר מדיי ואינו מספיק לעיבוד של תגובה פיזיולוגית ותירגומה לכלל רגש.

קאנון ובארד (1920, Bard & Cannon) מציעים מודל אחר, לפיו אנו תופסים בחושינו משהו אשר יכול לעורר ריגוש. התלמוס שולח בו זמנית מסרים לקליפת המוח ולמערכת העצבים האוטונומית. קליפת המוח מתרגמת את השדר לרגש ואילו מערכת העצבים מתרגמת את השדר לפעילות גופנית. כך, הרגש והפעילות הגופנית מתרחשים במקביל.

לפי התיאוריה של שכטר וזינגר (1962, Singer & Schachter), תפיסת הגירוי מובילה לעוררות כללית (כלומר לתגובה פיזיולוגית) ולאחר מכן מתבצע עיבוד קוגניטיבי אשר מסביר את הסיבה לעוררות הגופנית בהתאם לאינפורמציה מהסביבה (”אה, אם אני רועד וחשוך בחוץ זה וודאי אומר שאני פוחד”) ומייצר רגש המתאים להסבר.

ומהכיוון הפילוסופי- ניטשה טוען כי אנו ממהרים להגדיר את התחושות הגופניות והרגשות בכך שאנו נותנים להן שמות כמו חרדה, עצב או כעס, ומנסים לתת להן פרשנות סיבתית. באמצעות פרשנות זו אנו מנסים להפחית את עוצמת התחושות הלא נעימות, המלוּוה בחוסר וודאות. המלצתו היא לא למהר ולתת פרשנות סיבתית לרגשות כדי  להפחית את עוצמתם, אלא דווקא לחוות את החוויה ולחוש את הרגשות על מנת ללמוד להכיר בכסילותם, כמו גם בעוצמתם (כמוזכר בתוך קורד-בילסקי, 2015.).

 

כמה רגשות שונים יש לנו?

פול אקמן (1992, Ekman), חוקר מרכזי בתחום הרגשות, מצא כי אנשים ממקומות שונים בעולם מזהים שש הבעות פנים המייצגות שישה רגשות ברורים: כעס, גועל, פחד, אושר, עצב והפתעה. לטענת גולמן (2003), אקמן מתייחס לעשרה סוגי רגש: כעס, פחד, עצב, סלידה, בוז, הפתעה, הנאה, מבוכה, אשמה ובושה, כשכל אחד מייצג משפחה של רגשות ולא רק רגש אחד.

רוברט פלוצ'יק (2002, Plutchik) מסכים שיש מספר מוגדר של רגשות ברורים, אך טוען כי ישנם שמונה רגשותב סיסים, ולא שישה, שניתן לקבצם לארבעה זוגות מנוגדים: שמחה – עצב, אמון – גועל, כעס – פחד, הפתעה –ציפייה. בנוסף, הוא טוען שרגשות בסיסיים אלה יכולים להשתלב זה בזה וליצור מספר רגשות מורכבים יותר.לדוגמא, שילוב של כעס וגועל יכול ליצור זלזול. מנקודת המבט של פלוצ'יק, כל הרגשות הקיימים הם שילובים שונים של שמונת הרגשות הבסיסים שהוזכרו למעלה.

 

תפקיד הרגשות

על פי תורת האבולוציה, הרגשות האנושיים התפתחו למטרה הישרדותית. רגשות לא נעימים הם סימן לכך שמשהו אינו מתנהל כשורה ואולי אף מסכן אותנו. למשל, פחד עוזר לנו להימנע ממצבים מסוכנים; כעס שולח אותנו להילחם על שלומנו כנגד פגיעה או סכנה; עצב מעודד אותנו להאט את הקצב, ”לסגת” ולחפש שקט לזמן מה על מנת שנוכל לעכל את המתרחש; הבה דוחפת אותנו להיות בקרבתם של אנשים המושכים אותנו.

המסקנה היא שרגשות הם חיוניים לחיים. רגשות לא נעימים עוזרים לנו ”לשנות מסלול” בעת שאנו ניצבים בפני קשיים ואילו רגשות נעימים כגון אהבה, שמחה וכו', עוזרים לנו לשמר דפוסים מוצלחים ומתפקדים. רגשות הם גם כלי תקשורתי שבאמצעותו הסביבה עשויה להבין אותנו ולהתגייס לעזרתנו, או דווקא להימנע מיצירת קשר במצבים כגון עצב וגועל.

בנוסף לעמדה זו, ישנם חוקרים הטוענים כי לא רק שלרגשות לא נעימים אין בהכרח תפקיד חיוני, הם עלולים דווקא לפעול בניגוד למטרותינו ולהפריע לנו להסתגל ולהתפתח. אלסטר (1985, Elster) טוען שהרגש אמנם נותן משמעות לקיום וכיוון לחיים, אך לעיתים הוא גם מפריע לנו לפעול בהתאם לרצונות שלנו. ישנם אף מקרים בהם הוא מכתיב דפוס התנהגות או מונע מאתנו פעולה. גם הייז ועמיתיו (2012., al et Hayes) מתייחסים לכך שרגשות עלולים לעיתים למנוע מאתנו את האפשרות להשיג את מטרותינו ולחיות לפי ערכינו. עוד טוענים הייז ועמיתיו כי עלינו להתבונן ברגשותינו ולקבלם, אך עדיין לבחור לפעול על פי הערכים והמטרות שלנו בחיים, כאשר הרגשות אינם תואמים למציאות, או כאשר מקשים על השגת המטרה והערכים בהם בחרנו ללכת.

לפני שנדון בהגדרה של ויסות רגשות, חשוב להבחין בין רגש לויסות רגש. מכיוון שלרגשות יש ערך הישרדותי המאפשר לנו להעריך מצבים ולפעול בהתאם, חשוב לעסוק בנושא של רגשות מהכיוון האדפטיבי שלהם, ולהבחין בין מצבים בהם הרגש מיידע אותנו על המתרחש ועוזר לנו להעריך את הסיטואציה ולהתכונן אליה, לבין מצבים בו הרגש ”משתלט” עלינו ואינו תואם את המציאות. כשאנו מדברים על ויסות רגשי, אין הכוונה דווקא להפחתה של רגשות אלא לזיהוי, שיום, הכלה, שימור, יצירה, הפחתה או הגברה של רגש בהתאם למצב הרצוי.

 

ויסות רגשי – הגדרה

לפי פרופסור ג'יימס גרוס, מי שהתייחס בפעם הראשונה למונח ויסות רגשי והינו חוקר מוערך בתחום ויסות רגשות, ”ויסות רגשי מתייחס לתהליכים שבאמצעותם אנו משפיעים על הרגשות שנחוש, על המועד שבו נחוש אותם, ועל האופן שבו אנו חווים ומביעים אותם” (275. p, 1998b, Gross). לפי הגדרה של אייזנברג (Eisenberg“) יסות רגשי הוא התהליך בו אנו יוזמים, נמנעים, מרסנים, משמרים או מתאימים את הופעתם, צורתם ועוצמתם של רגשות ושל התהליכים הפיזיולוגיים הקשורים בהם.” (כפי שמוזכר אצל וגנר, 2012 ),בתהליך זה, הויסות הרגשי מכוון את יכולת הקשב, את רמת המוטיבציה ותגובות התנהגותיות נוספות שמטרתן להוביל להסתגלות ביולוגית או חברתית ו\או להשיג מטרות אישיות (2004, Spinrad & Eisenberg).

 

אסטרטגיות לויסות רגשות

במאמרם (Foundations Conceptual Regulation Emotion (Thompson & Gross, 2007 פורשים גרוס ותומפסון את האסטרטגיות השונות בהם משתמשים אנשים לויסות רגשות בחיי היומיום בין אם במודע ובין אם לא. המחברים מדגימים ומבארים את התהליכים השונים באמצעות הדוגמא הבאה:

אב מחליט לקחת את בנו להסתפר בפעם הראשונה בחייו. לפני שהוא מספר על כך לילדו, האב בוחן מספר מספרות המותאמות לילדים צעירים.

בחירת מצב - האב בוחר במספרה והולך אליה עם בנו. בעודם ממתינים בתור, הם רואים סּפָ ר בעל מראה מעט מלחיץ- עם זקן עבות ופנים מאיימות. הילד הצעיר נלחץ ובוכה.

תיקון מצב - האב מבקש ספר אחר, שנראה קצת פחות מפחיד, ומסכים להמתין לשם כך. כאשר מגיע הספר השני, התספורת מתחילה. הילד מתעניין במתרחש עד שסבלנותו פוקעת והוא רוצה ללכת.

הטיית קשב - אז "נזכר" האב שיום ההולדת של בנו מתקרב והוא מסיח את דעתו של הילד בשיחה על האירוע הקרב ועל המתנות שהוא צפוי לקבל. הילד מקשיב ומתעניין אבל אז מפעיל הספר את מכונת הגילוח. הילד נבהל, מתחיל שוב לבכות ואומר שהוא מפחד מה"מפלצת המרעישה".

שינוי קוגנטיבי - האב מנסה להרגיע את הילד ואומר לו שהרעש בעצם מזכיר את הגרגורים של החתול שלהם. הילד משתכנע ונרגע לעוד מספר דקות עד שהוא רואה את ערימת השיערות על הרצפה סביב הכסא, מבין שהשיערות הגיעו מראשו ומתחיל שוב לבכות.

ויסות תגובה - כאן אומר האב לבנו בכעס שילדים גדולים לא אמורים לבכות ושהוא צריך להפסיק ומיד.

סיפור זה מציג חמש אסטרטגיות לויסות רגשות, המהוות את המודל המתפתח (המודאלי) של הרגש. האסטרטגיות מופיעות בהתאם לשלבי התפתחות החוויה הרגשית, כאשר כל אסטרטגיה מתאימה לשלב אחר בתגובה הרגשית.

חמש האסטרטגיות מייצגות חמש ”משפחות” של תהליכי ויסות רגשות, כאשר הארבע הראשונות מופיעות לפני חווית עוררות גבוהה ורק האחרונה, החמישית, יעילה בזמן של התפרצות הרגש במלוא עוצמתו (,Gross 1995, Munoz & Gross; 1998):

 

1 .בחירת מצב (selection situation)

אסטרטגיה זו כרוכה בנקיטת פעולות שיגרמו לקיומו של מצב מסוים במטרה להפחית רגש לא נעים. בדוגמא שבסיפור, האב בוחר מראש במספרה מתאימה. אנשים משתמשים באסטרטגיה זו כאשר הם מחליטים למשל אם ללכת או לא ללכת לאירוע היכול להשפיע עליהם רגשית.

בחירת מצב מצריכה הבנה ויכולת להעריך את מאפייני המצב ואת התגובות הרגשיות הצפויות. בעיה אופיינית באסטרטגיה זו היא שיש פער גדול בין הערכה בזמן הווה לבין הערכה במבט לאחור או ביחס לעתיד. גרוס מזכיר את הרצאתו של כהנמן בשנת 2000 ,בה הוא מתייחס אל ”העצמי החווה” מול ה”העצמי הזוכר” ולפערים הגדולים שביניהם. פער דומה קיים גם בהערכה עתידית, בה אנשים אינם יכולים לנבא בצורה נכונה את תגובותיהם הרגשיות לאירועים עתידיים (1998., al et Gilbert). הטיות אלה מקשות על בחירת מצב מושכלת ומותאמת.

בנוסף, הנטייה הטבעית היא לבחור בהתנהגות נמנעת, העוזרת להתחמק מחוויה רגשית עוצמתית (אסטרטגיה של בחירת מצב - הימנעות). אך אסטרטגיה זו אינה משרתת את האינטרסים האישיים של האדם. כמטפלים, אנו ערים לכך שאנשים חרדתיים, למשל, נמנעים מהתמודדות עם גורם הפחד שלהם. מעבר לכך, הם נוטים

להעריך בצורה מוגזמת את עוצמתה של תגובה חרדתית עתידית. לכן, דרך טיפול מקובלת משתמשת בחשיפה. כך המטופל מתמודד עם המצב ממנו נמנע עד כה ומגלה שהערכתו לקטסטרופה הצפויה לא מתקיימת.

בחירת מצב הינה אסטרטגיה יעילה בעבודה עם ילדים כאשר אנו המבוגרים יכולים לבחון בשיתוף עם הילד והסביבה אילו מצבים מקשים על התפקוד של הילד ומהווים עבורו "סכנה". בתחילתו של טיפול, לילד אין מספיק כלים להתמודדות ולכן יש לבחור מצבים שיאפשרו לו לחוות הצלחות, מכאן שבחירת מצב בתחילת טיפול הינה אסטרטגיה יעילה.

 

2 .תיקון מצב (modification situation)

תיקון מצב הוא גרסה עדינה יותר של האסטרטגיה הקודמת וכלשונו כן הוא - תיקון של המצב. כבר נקלענו לסיטואציה, כעת, הבה ונקל על ההתמודדות בדרך כלשהי. ניתן, כמו בדוגמא, ניתן לבקש להמתין לספר פחות מאיים. מדובר בצורה יעילה לויסות רגשות, ואנו רואים שהורים מרבים להשתמש באסטרטגיה זו עם ילדיהם. לדוגמה, מצב בו הורה עוזר לילד מתוסכל לבנות מגדל או לפתור בעיה. תיקון המצב למעשה נוצר בשל העזרה הפעילה של האחר (הורה, מטפל) אך גם מעצם נוכחותו, אם היא אכן מרגיעה ומכילה. בהקשר זה, נחמיאס ועמיתים (1996, Buss & Parritz, Mangelsdorf, Gunnar, Nachmias) מצאו כי ההתמודדות הרגשית של פעוטות במצבים מלחיצים הייתה טובה יותר כאשר אמותיהן תמכו בהם והתערבו באופן ספציפי. עם זאת, השפעה דומה הייתה גם לעצם הקירבה הפיזית של האמהות לילדים (ללא עזרה והתערבות ממשית). לטענת גרוס ותומפסון (2007, Thompson & Gross), קבלה והכלה של הורים לביטוי רגשות מצד ילדיהם משמשות כאסטרטגיות של תיקון מצב ומאפשרות לילדים להתמודד טוב יותר עם רגשותיהם ולרכוש יכולות ויסות חיוביות לטווח ארוך. מכאן ניתן להבין את חשיבותה של ההכלה, כמו גם של תיקוף הרגשות מצד ההורים, ככלי לחיזוק יכולת לויסות רגשי אצל ילדיהם.

יש לזכור כי לעיתים, דווקא המאמצים לתיקון מצב עשויים ליצור מצב חדש. במקרה כזה, כבר לא מדובר באסטרטגיה לתיקון מצב, אלא בבחירת מצב. מכאן ניתן לזהות את הדמיון בין שתי אסטרטגיות אלה.

 

3 .הטיית קשב (deployment attentional)

שתי האסטרטגיות הראשונות מתאימות את המצב לאדם, כלומר משנות את הסביבה, הפיזית. האסטרטגיה השלישית מדגימה כי ניתן לווסת רגשות מבלי לשנות את הסביבה. הטיית קשב מתייחסת לאופן שבו אנשים מכוונים את הקשב שלהם במצב נתון על מנת להשפיע על רגשותיהם.

הטיית קשב הוא תהליך ראשוני ביותר הקיים כאסטרטגיה לויסות רגשי כבר בשלב התפתחותי מוקדם. תהליך זה הוא יעיל במיוחד במצבים בהם לא ניתן לשנות או לתקן את המצב (1992, Boyle'O & Ziaie, Rothbart ). למעשה, הטיית קשב היא אסטרטגיה של בחירת מצב של המודעּות, המחשבה. בדוגמא שלנו (שלב 3), האב מפנה את תשומת לבו של הבן למתנת יום ההולדת ובכך מסיח את דעתו מהתספורת שמטרידה אותו. ואכן, הורים רבים נוקטים באסטרטגיה זו כדי להסיח את דעתם של ילדם מהמצב שמטריד אותם (”הנה ציפור”).

ואכן, שתי האסטרטגיות העיקריות של הטיית קשב הן הסחת דעת (distraction) והתמקדות (concentration). הסחת דעת מפנה את הקשב אל מקום אחר או מאפשרת התמקדות באספקטים אחרים ושונים של המצב המקשה. בגיל בית-הספר, ילדים כבר מודעים היטב לאופן בו ניתן להפחית עוצמת רגשות באמצעות

מחשבה על מצבים אחרים, במקום להתמקד במצבים שהם מעוררים מבחינה רגשית (& Lipian, Guz, Harris 1985, Shu-Man). הסחת דעת יכולה להיות מכּוונת ומתוכננת. במקרה כזה, האדם יכול למשל להפנות את המיקוד הפנימי שלו מהגירוי המטריד אל מחשבות או זכרונות המעוררים בו מצב רוח טוב.

האסטרטגיה הנוספת של הטיית קשב היא התמקדות. גרוס (2007, Gross) טוען כי התמקדות היא תהליך דומה להסחת דעת, אך נעשית בה התמקדות ב”עצמי”, ברגשות שהאדם מרגיש ובתוצאותיהם. ניתן לראות, אם כך, שהטיית קשב עשויה להיות בעלת צורות רבות, הכוללות הרחקה פיזית של הקשב (כיסוי העיניים או האזניים)והכו ונה מחדש של הקשב (הסחת דעת או התמקדות).

זילמן (1993, Zillmann) טוען כי בניגוד לאמירה המקובלת, נסיונות להרגעת כעס (למשל דרך ספירה עד עשר) אינם מרגיעים את הכעס כלל. גם הסחה המתבטאת בחיבוק לילד יכולה לשכך זעם בזמן החיבוק, אך כשהילד נותר שוב לבדו, שוב חוזר ומציף אותו רגש הזעם. אנו מסכימות עם דברים אלו אך חושבות שהאסטרטגיה יכולה להיות יעילה מאד במידה והיא נעשית באופן מכוון מוגדר בזמן ומודע. למשל, ”בוא נחשוב על שיר שנוכל לשיר עכשיו כדי שיעזור לנו להפיג את הפחד”.

 

4 .שינוי קוגניטיבי (change cognitive)

שינוי קוגניטיבי מתייחס לתהליך שבו האדם משנה את אופן ההערכה וההתבוננות שלו על המצב במטרה לשנות את החשיבה הרגשית שלו. בדוגמה שלעיל, שינוי קוגניטיבי מודגם על ידי ההערה של האב על כך שמכונת התספורת נשמעת לו כמו חתול שמגרגר (ולא כמו מפלצת שואגת).

כאן אנו נכנסים למחוזות הטיפול הקוגניטיבי. הפרשנות הניתנת לסיטואציה משפיעה על התגובה הרגשית. לדוגמה, אצן המתכונן לתחרות יכול לפרש את העוררות הפיזיולוגית והרגשית שלו בשני אופנים. פרשנות אחת, לפיה העוררות היא הדרך בה הגוף מתכונן לתחרות, תסייע לו להגיע מוכן לתחרות. פרשנות שניה, לפיה מדובר בתחושת לחץ ומתח, עלולה לפגוע במּוכנּות של האצן לתחרות.

הערכה מחדש (2002, Gross) היא צורה של שינוי קוגניטיבי המבוססת על שינוי המשמעות של המצב. בשפתו של אלברט אליס, במקום לחשוב שמצב מסוים הוא בלתי נסבל, אפשר לעשות הערכה חוזרת ולהחליט שהמצב אכן מאד לא נעים אבל אפשר לסבול אותו (כמוזכר אצל דריידן, 1999).

אצל ילדים, הערכות קוגניטיביות הקשורות לרגשות מושפעות באופן משמעותי מההבנה של הילדים את הרגשות, הכוללת גם את הבנת הסיבות והתוצאות של רגשות אלה (2002, Terwogt & Stegge). לדוגמה, ניתן לראות במחקרים המשווים בין תרבויות כי ההערכות של ילדים את מידת הלגיטימיות של רגש מסוים ושל אופן ביטויו הן תלויות רגש (2002, Tamang & Bruschi, Cole).

חשוב לציין כי כאשר עובדים עם ילדים והורים בנושא שינוי קוגנטיבי יש חשיבות לכך שתירגול השינוי הקוגנטיבי ייעשה לפני שהרגש נחווה, מכיון שכשהרגש מציף, לא ניתן להגיע לחלק הקדמי של המוח החושב והמחשבה הממתנת לא זמינה.

 

5 .ויסות תגובה (modulation response)

בניגוד לתהליכי ויסות רגשות אחרים, ויסות תגובה מתרחש בשלב מאוחר בתהליך התפתחות הרגש. ויסות תגובה הוא הנסיון להשפיע על תגובה פיזיולוגית, חווייתית או התנהגותית באופן ישיר ככל האפשר. לדוגמה, שימוש בתרופות, פעילות ספורטיבית והרפיות עשויים לשמש להפחתת היבטים פיזיולוגיים של רגשות לא נעימים. באופן דומה, אלכוהול, סיגריות, סמים ואפילו מזון עשויים להשפיע על תגובה ועוצמה רגשית. אפשרות אחרת היא איפוק וריסון התנהגותי. כלומר - הרגש הפנימי הוא עוצמתי, אך האדם בוחר להציג ארשת פנים מחויכת או אדישה כדי לא להסגיר את הרגשות הפנימיים שלו. זוהי דרך התמודדות שיש לה, כמו לכל אסטרטגיה, יתרונות וחסרונות: יש מצבים שבהם כדאי לא להראות מה חושבים ומרגישים, אך איפוק גדול מדי יכול להביא להדחקת רגשות שאינה בריאה (וגנר, 2012).

 

לסיכום, חמשת השלבים שמתארים גרוס ותומפסון (2007, Thompson &, Gross )מציגים אסטרטגיות שונות לויסות רגשות שקורות באופן טבעי בחיי היומיום, אך ניתן גם להשתמש בהם למטרות טיפוליות כפי שנדגים בהמשך.

באופן כללי, נראה כי היכולת לויסות רגשות טובה יותר כאשר ניתן למצוא דרכים מסתגלות לבטא אותם (1994, Thompson) פיתוח יכולת שפתית (ושפה רגשית) מקדמת באופן משמעותי את היכולות של ילדים להבין, לבטא, להרהר ברגשותיהם ולנהל אותם (1992, Kopp).

במחקר מורכב שערכו שפס ועמיתיו כפי שמוזכר אצל גרוס (2007, Gross) בנושא בחירת אסטרטגיות לויסות רגשות נמצא כי במצבי עוצמה נמוכה של רגש שלילי, המשתתפים העדיפו הערכה מחודשת על פני אסטרטגיות אחרות. לעומת זאת, במצבים של עוצמה גבוהה של רגש שלילי, העדיפו המשתתפים הסחת דעת העוזרת להתנתק מהמצב, משום שרק הסחת דעת יכולה לחסום בהצלחה מידע רגשי.

בהמשך, נבדקה מידת המורכבות של הערכה מחודשת. נמצא כי כשהוצעו למשתתפים פתרונות קונקרטיים של הסחות דעת ושל הערכה מחדש, הם בחרו לעיתים תכופות יותר בהערכה מחודשת.

הגורם השלישי אותו בחנו שפס ועמיתיו קשור בהשפעות מוטיבציוניות. ממצאי המחקר הוכיחו כי הכנה מוקדמת של המשתתפים לכך שהם ייתקלו יותר מפעם אחת באותם גירויים רגשיים מציפים הביאה לבחירה באסטרטגיה של הערכה מחודשת ולא הסחת דעת.

המסקנה היישומית ממחקרים אלו, כפי שיישמנו בפרוטוקול הגמיש, היא הנגשת הצעות קונקרטיות, כמו גם פיתוח מודעות והכנה מוקדמת לגירויים העתידים לבוא כדרך להקניית כלים, גיוס מוטיבציה ופיתוח אסטרטגיות יעילות לויסות רגשי בקרב הילדים

.

אסטרטגיות לויסות רגשי של גרוס בראי המודל המאוחד של בארלו והפרוטוקול הגמיש

בחירת מצב - אסטרטגיה של בחירת מצב מאפשרת למטופל לא לבחור בסיטואציות שמקשות עליו, או לבחור בסיטואציות מהנות.

לפי בארלו (2011, Barlow),  שימוש אינטנסיבי באסטרטגיה זו יכול לשרת הימנעויות, שאינן רצויות ואינן מאפשרות התמודדות עם הקושי הרגשי.

אנו מוצאות שאסטרטגיה של בחירת מצב יכולה בהחלט להיות יעילה בעבודה עם ילדים עם קשיים רגשיים בתחומים שונים, לפחות בשלבים הראשונים. ילד עם בעיית כעסים, למשל, יכול ללמוד לזהות סיטואציות שהן מסוכנות עבורו ולדעת להיזהר מכניסה למצבים אלו, לפחות עד שיוכל להשתמש באסטרטגיות קוגניטיביות. כלומר, ההתייחסות לאסטרטגיה ככלי יעיל או כחיזוק הימנעות תלויה גם בסוג הקושי איתו מתמודד הילד. אכן, במצב של חרדות, יש לנסות ולחזק את ההתמודדות של הילד באמצעות חשיפות ובחירה בסיטואציה המאיימת ולא בבריחה ממנה.

תיקון מצב – אסטרטגיה זו אינה מהווה אמצעי להימנעות מהמצב, אלא מאפשרת התמודדות ”קלה” יותר, וזאת בעזרת שינוי שישפיע על עוצמת הרגש.

לפי בארלו, שימוש ב”אותות בטחון”, כהגדרתו, מפחית פחד באופן זמני ומאפשר תחושת הגנה במצבי פחד. עם זאת, הדבר אינו מועיל בטווח הארוך משום שהאדם לא לומד להתמודד עם המצב המאיים, בשל ההישענות על אותות הבטחון שמונעת ממנו להחשף לרגש הלא נעים.

בפרוטוקול הגמיש אנו דווקא מעודדות שימוש ב”סיכת בטחון”, כפי שאנו מכנות זאת. אנו מכוונות את הטיפול לעבודה עם ילדים, ומאמינות שעצם ההתמודדות עם הקושי הרגשי מספיק קשה בפני עצמו. סיכת בטחון אמורה להיות, כשמה, פתרון לבטחון זמני (אין כאן באמת תיקון של הבגד, רק חיבור זמני שלו בעזרת הסיכה).  עצם הדימוי של סיכת הבטחון יכול לאפשר שיח על כלי עזר שאינו קבוע והוא נמצא באופן זמני על בגדינו (רגשותינו). לכן ניתן להיעזר בסיכות אלה כשלב ביניים שאף נחזק אותו. יחד עם זאת, יש לדאוג להפחתה הדרגתית של השימוש בו.

הטיית קשב – אפשרות של הסחת דעת, כמו גם של מיקוד קשב, נראית כאסטרטגית ויסות רגשות מועילה ויכולה להיות אדפטיבית כאשר נעשה בה שימוש במתינות ובמצבים מתאימים.

לפי בארלו, הסתמכות מתמשכת על אסטרטגיית הסחת דעת עשויה לשמר סימפטומים של הפרעות חרדה ומצבי רוח. יש לזכור כי אנשים שבוחרים באסטרטגיה של הסחת דעת אינם מתמודדים עם רגשותיהם. בפרוטוקול הגמיש אנו נותנות מקום להסחת דעת/מיקוד קשב ובלבד שזה נעשה מתוך המודעות של הילד - המטופל למצבו. אנו נעודד הסחה מודעת/מיקוד חלופי מודע, המאפשר מיתון של הרגש בשלב של עוצמה גבוהה, וחזרה אליו בשלב רגוע יותר. עוצמה גבוהה מאד של רגש לא מאפשרת לילדים להישאר בחוויה הרגשית והם פונים לפעולה התנהגותית לא מתאימה (בריחה או אלימות, למשל). בעבודה על פי הפרוטוקול, הילדים לומדים להשתמש בטכניקה זו, יחד עם הבנה כי זו טכניקה שיעילה במצבים מסוימים וכאשר היא נעשת בגמישות ובמודעות.

הערכה מחודשת – מהווה את הטכניקה אליה שואפים מטפלים, פעמים רבות, מאחר שהיא מאפשרת הפעלת שיקולים קוגנטיביים כדרך להתמודד עם קושי, ללא המנעות או בריחה ממצבים מקשים. טכניקה זו יעילה ביותר, אם נמצאים בשלב שבו ניתן עדיין לעצור ולהשתמש בהערכה מחודשת זו. אסטרטגיה זו היא אחד המרכיבים המרכזיים של ההתערבות הטיפולית על פי המודל המאוחד של בארלו.

גם בפרוטוקול הגמיש אנו מייחסות חשיבות רבה לאסטרטגיה של הערכה מחודשת. יחד עם זאת, יש לקחת בחשבון את גיל הילדים. ילדים צעירים מאד עדיין לא יכולים להשתמש באופן יעיל בטכניקה של הערכה מחודשת. בפרוטוקול אנו שמות דגש על סוגים שונים של הערכות מחודשות: באמצעות הגמשת מחשבות בחינת פרספקטיבה של זמן ושל נקודות מבט שונות, בחינת רווח והפסד ועוד. מחקרים שונים מוכיחים כי טכניקה זו של הערכה מחודשת היא גישה יעילה ביותר במצבים של עוצמה רגשית בינונית, ואילו במצבים של עוצמה גבוהה, הסחת דעת היא הטכניקה היעילה ביותר (2013, Levin & Sheppes).

ויסות תגובה – זוהי האסטרטגיה היחידה, לפי גרוס, שיעילה בזמן התפרצות רגשית. מדובר בנסיון לשנות תגובה באופן התנהגותי או פיזיולוגי.

לפי בארלו שימוש בטכניקה זו מונע מאיתנו להתרגל לחוויה הרגשית ובכך אנו למעשה משמרים את הקושי. לטענת בארלו, טכניקה יעילה שאינה מסיטה את המטופל מהתמודדות עם הרגש היא מיינדפולנס, בה המטופל יכול למשל להתבונן ברגשותיו מבלי לברוח מהם או להיאחז בהם.

בפרוטוקול הגמיש אנו נותנות מקום רב לטכניקות של ויסות תגובה, כל זמן שהן נעשות בצורה מודעת ומכוונת על ידי הילדים-המטופלים. לדוגמא, הרפיות מסוגים שונים, נשימות ודמיון מודרך - כל אלו הן טכניקות היכולות להיחשב כדרכים לויסות תגובה, ואנו מלמדות את הילדים להשתמש בהן כדרך להתמודד עם הרגשות הלא מווסתים שלהם.

 

ויסות רגשי וטמפרמנט

ילדים שונים זה מזה מרגע היוולדם. חלקם נוטים להיות נרגשים ונסערים, והם חוקרים את העולם בעירנות. ילדים אחרים פועלים לאט ובשקט וממעטים להתנועע. כל ילד מגיע לעולם עם מאפיינים אישיים הייחודים לו, המכונים טמפרמנט (מזג). טמפרמנט מולד זה משפיע מאד על יכולתו של הילד לווסת את רגשותיו. יכולת הוויסות מורכבת מגורמים פנימיים (הטמפרמנט) ומגורמים סביבתיים (בעיקר הדמויות המטפלות - הורי הילד).

דייוידסון (2000, Davidson) מציין כי אנו נולדים עם נטייה לדפוסי עוררות נוירולוגית המשפיעים על האופן בו אנו חווים אירועים שונים ומגיבים עליהם. הטמפרמנט המולד של הילד קובע בשנים הראשונות לחייו את מידת הרגישות שלו לגירוים בסביבה, את עוצמת התגובה הרגשית שלו וכן את משך הזמן שעובר עד שהוא מתאושש ומווסת את העוררות הרגשית. כך, הטמפרמנט המולד משפיע ומעצב במידה רבה את החיים הרגשיים והחברתיים של הילד.

תומס וצ'ס (1977, Chess & Thomas) היו הראשונים שהובילו את המחקר על טמפרמנט אצל ילדים בשנות ה-60 וה-70 של המאה ה-20 .הם הדגישו שכל אותם מאפיינים מולדים הקרויים ”טמפרמנט” אינם מנבאים ישירות את התנהגות הילד, אלא תלויים במידת ההתאמה בין מאפייני הילד למאפייני הוריו. האופן בו ההורים

יגיבו למאפייני הטמפרמנט של הילד הוא שיקבע באיזו מידה הנטיות המולדות יתגברו, יופנמו ויהיו למרכיב קבוע באישיותו, ובאיזו מידה ייחלשו וישתנו עם השנים (רוזנטל, גת וצור, 2009).

ניוטון (2008) טוענת כי הורים בטוחים מצליחים להתמודד עם טמפרמנט מאתגר ולגדל ילדים בטוחים המסוגלים לווסת את רגשותיהם בצורה יעילה. לדוגמא, הורים בטוחים וקשובים ישכילו לעסוק בבניית ”פיגומים” עבור ילדיהם.

לעומת זאת, פריק ומוריס (2004, Morris & Frick) טוענים כי לטמפרמנט השפעה מכרעת על המשך התפתחותו הרגשית וההתנהגותית של הילד, ושרמות גבוהות של תגובתיות רגשית לגירויים סביבתיים בינקות נמצאו קשורות לאפיונים של בעיות והפרעות התנהגות בהמשך הדרך.

 

התפתחות רגשות וויסות רגשי

כבר בשנת החיים הראשונה ניתן להבחין ביכולת הויסות הרגשי של התינוק המסיט את מבטו ממקום מעורר גועל או פחד, מוצץ אצבע להרגעה עצמית ועוד. כאשר התינוק לומד לזחול הוא יכול להשתמש גם באסטרטגיה של התרחקות ממקום המעורר בו רגש לא נעים או לא רצוי, או של התקרבות למקום המעורר בו רגש חיובי. פעוטות בגיל זה מסוגלים להתקרב ולהתרחק ממצבים נעימים ולא נעימים. הם מבינים מהם המצבים הנעימים להם, או מי הם האנשים בסביבתם המעוררים בהם רגשות נעימים ופחות נעימים. בשנת החיים השניה, התינוק יכול להתאפק מלבכות כאשר הוא מקבל מכה, נניח, או כשמישהו אחר משחק בצעצוע שהוא רוצה (2007 , Terwogt & Stegge). ההורה/דמות המטפל יכול לעזור בויסות הרגשות על ידי מגע או באמצעות מסר מעודד ומרגיע.

החל מגיל שנתיים, התינוק מפתח יכולת ראשונית לדבר על רגשות. שינויים קוגניטיביים, חברתיים, שפתיים  ומוטוריים המתרחשים אצל הילד, בשילוב עם המודלים של הסביבה בתחום של הויסות הרגשי, תורמים להתפתחות משמעותית ביכולות הויסות של הילד וביכולתו להשתמש באסטרטגיות מורכבות יותר (וגנר, 2012 ). בשלב זה, ילדים מפתחים הבנה טובה יותר של רגשות ומפתחים יכולת להבנת הסיבות מאחורי רגשות שונים. לקראת גיל שלוש ניתן לראות יכולת ביטוי של רגשות אשמה, ביישנות וגאווה.

בסביבות גיל 4 מתפתחת יכולת שליטה על הבעה או הסתרה של רגשות, מתוך הבנת זוית הראיה של הסביבה, השונה מזוית הראייה שלהם (1991, Cohen-Bar) ומתוך הבנה שלא תמיד הסביבה מקבלת את האופן בו הם מביעים את רגשותיהם. בשלב זה הם מסוגלים לווסת רגשות ולהתאימם למצב (רוזנטל ועמיתיה, 2009). בשירו של יהודה אטלס: ניתן למצוא דוגמה לויסות והתאמה למצב: ”בדרך הביתה הבכי נחלש, ראיתי את אמא התחיל מחדש” (אטלס, 1977).

בגיל 5 ממשיכות להתפתח יכולות קוגניטיביות של ניתוח ופתרון בעיות, של התבוננות ברגשות ושל הבנת הקשר בין גירויים פנימיים לתגובות רגשיות (רוזנטל ועמיתיה, 2009). כל אלו מאפשרים שימוש נרחב בכלים לויסות רגשי.

למרות שכבר בגיל הגן הילד שולט במגוון יכולות לויסות רגשי, הרי שהויסות הרגשי מגיע ל”שיא” הבשלתו רק לאחר גיל ההתבגרות, גיל שמתאפיין ברגשות עוצמתיים לא מווסתים, עובדה שנתמכת גם במחקרי מוח שמראים כי האיזור הלימבי שאחראי על הרגשות מפותח יותר מהאיזור הפרונטלי, האחראי על ויסות. (קרונה, 2013).

משימה נוספת שמתפתחת עם השנים היא היכולת להכיל רגשות שונים בו זמנית. יכולת זו אינה ברורה לילדים ולמתבגרים פעמים רבות, ומקשה עליהם, בעיקר כאשר הרגשות שלהם לא תואמים את האופן שבו הם מצפים מעצמם להרגיש: פעמים רבות רגש מסוים מוביל לרגש נוסף בעקבותיו, וקשה לאתר ולהבחין מה היה הרגש המקורי (למשל במצב של רגש ראשוני ורגש שניוני).

ילדים בגיל הגן מאמינים כי לא ניתן להרגיש שני רגשות שונים באותו זמן, בשלב מאוחר יותר הם יכולים להכיל את הרגשות המעורבים אך ורק כרגשות משלימים, כלומר שמחה וגאווה או כעס ועצבנות, רק לקראת גיל 10 ניתן להבין שאפשר להרגיש בו זמנית רגשות מנוגדים (טל, 2005)

דוגמה המבהירה את החשיבות הרבה של פיתוח מודעות לרגשות, ליכולת לזיהוי רגשות והכלת רגשות, ניתן למצוא בראיון עם הבמאי הדוקומנטרי הרץ פרנק, שפורסם בעתון הארץ:

במשך כל חיי שהקדשתי לקולנוע הדוקומנטרי, באתי לאנשים שהיו במצב קשה, באתי לבית סוהר, באתי לבתי חולים, לא נסתי מסיפורים כאלה, שאוצרים בתוכם הרבה מאד סתירות. העניין הוא שהגבול הזה בין הטוב לרע, בין המצב שבו אנו שמחים למצב שבו אנו בוכים, נעלם מבחינתי מוקדם מאד. אני זוכר את אמא שלי, שאהבתי בטירוף והיא אהבה אותי, כשהיא חלתה פתאום ושלחו אותה באופן דחוף לבית חולים בעיר אחרת. עשו לה שם ניתוח מסובך מאד, היא שרדה, וכשחזרה מבית החולים בריאה, ופגשתי  אותה בתחנת הרכבת, בכיתי כל כך, ולאחר מכן עוד דפקתי את הראש בכרית שלי במשך זמן רב. התביישתי, מדוע אני בוכה, אבל בכיתי משמחה, על כך שהיא שרדה, שהיא חזרה, אך הרי זוהי שמחה - ואני בכיתי...

וכשהיא מתה, לא הזלתי ולו דמעה אחת, לא מפני שהמוות הזה הותיר אותי שווה נפש, ככל הנראה חבל הטבור נקרע אז, כשהיא החלימה, לכן, כשהיא החלימה, בכיתי משמחה, וכשהיא מתה, לא בכיתי מצער.

לכן מבחינתי לא ברור לחלוטין מה קורה לבן אדם, לרגשותיו, כשהוא בוכה, כשהוא שמח,ומדוע שני הדברים מתערבבים לעיתים עד כדי כך שאי אפשר להבין מה קורה בתוך האדם.

(הרץ פרנק, עיתון ”הארץ”, 2015.7.3(

נדרשות מיומנות ומודעּות כדי להצליח לזהות רגשות, לבטא אותם ולהכילם, ובודאי כשמדובר ברגשות מעורבים כמו במקרה שתואר לעיל. השמחה שהתערבבה לה עם הפחד על היעלמות האם, ואולי גם עם הכעס, הובילה לבושה ולאשמה. ואם כך מתאר את החוויה הרגשית אדם מבוגר, אינטליגנט ובעל מודעות, ניתן רק לשער עד כמה יכולות החוויות הרגשיות הקשות להיות מבלבלות ולא ברורות לילדים וכמה חשוב לעזור להם לזהות, לשיים, לתקף ולהבהיר אותן.

 

תפקיד הויסות הרגשי בהפרעות שונות

בשנים האחרונות ניתן לראות כי תחום הויסות הרגשי תופס ”מקום של כבוד” במחקר ובטיפול. לשם דוגמא, ניתן לראות באמצעות בחינה בגוגל סקולר מספר מועט של מחקרים שנערכו עד שנת 1998) הזמן שבו גרוס הגדיר לראשונה את המושג ’ויסות רגשי'. 1998,Gross (מאז ועד היום נערכו יותר ממאות אלפים של מחקרים בתחום. הדבר מלמד אותנו כי נושא זה מעסיק אנשי מקצוע רבים, זאת מתוך ההכרה בחשיבות הרבה של תפקיד הויסות הרגשי במגוון הפרעות ובעיות.

כיצד ויסות רגשות מהווה גורם משמעותי בהפרעות שונות? הנה מספר דוגמאות:

הפרעות חרדה ודיכאון – בארלו (2007, Barlow) מתייחס לקושי בויסות רגשי כגורם מרכזי להפרעות מצב רוח. מסיבה זו, הוא משלב בפרוטוקול המאוחד עבודה על ויסות רגשי כחלק משמעותי מהטיפול.

הפרעות אכילה – פיירבורן ועמיתים (2009., al et Fairburn) טוענים כי קיים קשר בין קושי בויסות רגשי לבין התפתחות של הפרעות אכילה. חלק משיטות הטיפול בהפרעות אכילה אכן משלבות טכניקות של ויסות רגשי, וזאת במטרה לסייע למטופלים הנסוגים לצורות התמודדות בעייתיות (זלילה, הקאות, שתייה ופציעה עצמית) כדרך התמודדות עם רגשות מציפים (2003, Shafran & Cooper, Fairburn; 2009., al et Fairburn)

בעיות והפרעות התנהגות – נמצאו קשרים בין קשיים בטמפרמנט להתפתחות הפרעות התנהגות. עוד נמצא כי קיים קשר בין תגובתיות רגשית גבוהה מאד או נמוכה מאד, להתנהגות אנטי סוציאלית. בנוסף, נמצא קשר בין ויסות רגשי דל לבעיות התנהגות בקרב ילדים ומתבגרים. מעבר לכך, נמצא כי ילדים עם התנהגות אנטי סוציאלית או אגרסיבית, מתקשים בויסות רגשות ובהתמודדות עם רגשות לא נעימים (2004, Morris & Frick)

הפרעות ויסות ועיבוד חושי – אצל ילדים עם קושי בויסות חושי אפשר לראות עוצמה גבוהה של רגשות וזמן ממושך של תגובות רגשיות לא נעימות (ריבאיי וסטוקר, 2008)

הפרעות קשב וריכוז – בארקלי (2003) טוען כי בבסיס הקושי בשליטה על עכבות עומדת מגבלה של נפיצות ואי יציבות רגשית וכל אלה הם חלק בלתי נפרד מהפרעות קשב וריכוז. גם קנדל (2015) מתייחס לקשר בין הפרעות קשב וריכוז לקשיים בהתנהגות ותוקפנות ומציג מחקרים המצביעים על קשר בין תוקפנות לליקויים רבים בתפקוד קוגניטיבי ניהולי.

הפרעת אישיות גבולית – לפי לינהאן (2006), ישנו קשר בין הפרעות אישיות גבוליות לקשיים בויסות רגשי. בשל כך היא ממקדת את ההתערבות הטיפולית בפיתוח מיומנויות של ויסות רגשי כגון: זיהוי ושיום רגשות, עיבוד רגשות, הכלה וקבלה- תיקוף של רגשות.

אלו רק מספר דוגמאות. כמובן שישנן עוד הפרעות וקשיים רגשיים ונפשיים רבים המקושרים לקשיים בויסות הרגשי.

 

התפקיד ההורי בויסות רגשי

רוב החוקרים בתחום הרגשות רואים בילדות תקופה קריטית בה מתעצבות היכולות הרגשיות שילוו את הילד במהלך חייו. מחקרים בתחום המוח מוכיחים כי אינטראקציות רגשיות בין הילד לדמויות המטפלות משפיעות על התפתחות מערכות מוחיות המעורבות בויסות רגשי ובמודעות רגשית. אינטראקציות אלו יכולות להוביל לשינויים קבועים בהתפתחות המוח (זיידנר ועמיתיו, 2012). גישות אלה תומכות בתיאורית ההיקשרות המוצגת כאן בקצרה.

לפי בולבי (1969 ,1973, Bowlby), היכולת לויסות רגשי מתפתחת באמצעות יחסים ”מרגיעים” עם דמויות ההיקשרות, כאשר תפקיד הדמות המטפלת הינו לווסת את רגשות הילד, אשר אינו מסוגל לווסת את רגשותיו בעצמו. היכולת של ההורה להכיל את רגשותיו של הילד, להבהיר לו את הסיבות לרגשותיו (הנעימים והנעימים פחות) ולשקף את רגשותיו, מאפשרים לילד לחוות ביטחון ביכולת הויסות שנעשית תחילה בשניים (הורה וילד). מאוחר יותר, כאשר הילד חווה היקשרות בטוחה, מתפתחת יכולת לויסות רגשי באופן עצמאי. הסביבה הקרובה (הורים, חברים ואחרים) משפיעים מאד על האופן שבו ילדים מפרשים ומתמודדים עם רגשות ומצליחים לפתח יכולת ויסות טובה.

תיאוריית ההיקשרות של בולבי (1969, Bowlby) מבוססת על שלוש הנחות מרכזיות:

  1. תינוקות נולדים עם התנהגויות שנועדו לשמר קירבה עם דמות קרובה, כדי לשרוד ולהיות מוגן מפני פוגעים. הווי אומר - הצורך בקירבה הוא ראשוני.
  2. שימור הקירבה הינו הדדי ותלוי הן בתינוק עצמו, והן בזמינות וברגישות של הדמות הקרובה לו.
  3. ההתנסויות עם דמויות משמעותיות הופכות ל”מודלים פנימיים” (models working internal) לאורם פועל האדם בהמשך חייו.

בהקשר זה מוסיף מריו מיקולינסר:

לפי בולבי, דמויות ההיקשרות מהוות ”מקלט בטוח”, שהפרט פונה אליו בעת מצוקה. דמויות ההיקשרות פועלות כ”אגו מסייע” לניהול מצוקה, שהפרט יכול לפתח בעזרתו את אישיותו באוירה תומכת ומאשרת. על כן הקִ רבה לאחרים היא מכשיר לויסות רגשות המאפשר לפרט להתמודד ולנהל את מצוקתו בעזרת האחר... רגשות בסיסים נבנים סביב התנסויות ההיקשרות עם אחרים משמעותיים, כגון, חרדה וכעס. כלומר רגשות אלה נועדו להשיג קִ רבה או לגייס קרבה אל האחר ולקיים אותה עד להקלת המצוקה. אם מתרחש בעקבות הקִ רבה ויסות מוצלח של הרגשות, שנבעו מן המצוקה, ופעולת ההיקשרות נפסקת, אזי הפרט יחוש רגשות של הקלה, אהבה והכרת תודה כלפי התומך והמנחם. ניתן ]איפוא[ לטעון כי התנסויות עם אחרים משמעותיים ממלאות תפקיד חשוב בעולם הרגשי הפנימי של הפרט. התייחסויות גומלין חיוביות עם אחרים משמעותיים עשויות להוביל לשכיחות גבוהה יותר של רווחה נפשית, להתפתחות רגשות חיוביים כלפי העולם והעצמי וחוויה של כעס וחרדה כאיתותים בעלי ערך הסתגלותי. (מיקולינסר, 2008)

המשפחה היא המסגרת הבסיסית, הראשונה והמשמעותית ביותר בה הילד לומד, מפרש ומתנסה בהיבטים רגשיים – זיהוי רגשות, הבנת רגשות, דרכי ויסות ואמפטיה. הילד לומד דרך האופן בו מביעים ההורים רגשות חיוביים ולא נעימים (למידה ממודל) ותגובתם לביטויי רגש מצד הילד (הכלה, תיקוף וחיזוק).

בנדורה (1992, Bandura) התייחס ללמידה ממודל כאחת מדרכי הלמידה המרכזיות, ואין ספק שלהורים חלק מכריע בעיצוב המודל לפיהם יגדל ילדם. הורים המציגים יכולת שיום, זיהוי, עיבוד ּוויסות רגשות, ביטוי רגשות והתמודדות עם מצבים בעייתיים, מהווים מודל משמעותי לילד. הם מאפשרים לילד לרכוש תגובות רגשיות שלא היו קיימות קודם לכן ברפרטואר שלו, ומשפיעים על יכולתו לויסות רגשי (זיידנר ועמיתיו, 2012). בנוסף, למודל ההתמודדות הרגשית שמציגים ההורים יש קשר לעמדות שלהם ביחס להבעת רגשות. הורים המאמינים בהבעת רגשות יהוו מודל לילדיהם וגם יחזקו הבעת רגשות חיוביים ורגשות שליליים. לעומת זאת, הורים המאמינים שרגשות ”לא נעימים” הם הרסניים ויש להתעלם מהם או לשלוט בהם ולהרחיק אותם יציגו בפני ילדיהם מודל מאופק ומדחיק וגם יחזקו התנהגות ממזערת, מתעלמת או מכחישה של רגשות לא נעימים וביטויים. הילד מושפע מהוריו דרך המידע שהם מספקים לגבי האירוע, ההסבר שהם נותנים לילד על רגשות שהוא חווה בעצמו או רואה אצל אחרים, המודל והערכים שהם מקנים לו וההנחיות החינוכיות שהם מעבירים לו לגבי רגשות (1999, Saarni).

הורים יכולים לחזק התייחסויות רגשיות באופן מודע או לא מודע: כאשר הורה מקשיב ברוב עניין לילד שמתאר את רגשותיו, הוא מחזק את האפשרות שהתנהגות שיתופית זו תחזור גם בפעם הבאה. ומה קורה אם ההתעניינות הזו מופיעה רק כאשר הילד מספר על קשיים רגשיים וכאשר הוא חוזר עם חוויות חיוביות מבית הספר יש פחות התייחסויות? לינהאן (2006) מתייחסת לחשיבות הרבה של תיקוף והכלה של רגשות הילדים וטוענת כי להורים תפקיד מכריע בהתפתחות הפרעת אישיות גבולית כאשר אינם מתקפים את רגשות ילדיהם.

האסטרטגיות שמקנים הורים לילדיהם משפיעות מאד על הכישורים החברתיים של הילדים. זיידנר ועמיתיו (2012) מתארים מחקרים המראים כי עידוד ותמיכה הורית בביטויים רגשיים של ילדים עוזרים לילדים  להביע רגשות בדרך הולמת ומספקים להם דרכי התמודדות עם רגשות במגעים עם חברים. בנוסף, ילדים הדנים ברגשותיהם הלא נעימים עם הוריהם מסוגלים לחוש יותר אמפטיה כלפי אחרים ולהפגין התנהגויות חיוביות. אוניל ופארק (2000, Parke & Neil'O) מצאו כי ילדים שאמותיהן עודדו אותם להביע רגשות לא נעימים בשעת כעס נטו פחות להשתמש בהסתגרות חברתית כאסטרטגיית התמודדות. ילדים להורים המשדרים חום ורגשות חיוביים רבים, יחד עם מידות מתונות של רגשות לא נעימים נוספים אשר מופנים כלפי הילד, נוטים לגלות כישורים חברתיים והסתגלותיים חזקים יותר כמו גם הבנה חברתית טובה יותר. מעבר לכל זאת, ילדים אלו יפגינו יכולות גבוהות יותר של ויסות רגשי (1994., al et Gottman).

לפי תומפסון (1998, Thompson), השיח בין ההורים לילד, ההדרכה הברורה והישירה והליווי הרגשי הם גורמים חשובים התורמים להתפתחות של יכולות רגשיות בקרב ילדים. כאשר הורה מדריך את הילד בשליטה על רגשותיו, הוא מקנה לו כלים להרגיע את עצמו כשהוא נסער, גם כשאינו ליד ההורה.

כפי שהודגם באסטרטגיות שהציג גרוס (1998, Gross), הורים מאמנים את ילדיהם באסטרטגיות ויסות רגשות הקשורות לשינוי קוגניטיבי (כמו למשל לחשוב מחשבות שמחות במיטה בלילה) ומעוררים באופן ישיר שינוי קוגניטיבי על ידי פרשנות מחודשת למצב עבור הילד (1994, Thompson). ההורים עוזרים בדרכים שונות בעיצוב הערכות הילדים לגבי מצבים מעוררי רגש. עם הזמן, ההתנסויות הללו מעצבות את האופן שבו האדם מפרש גם את עצמו וגם את הסביבה (2007, Park & Peterson).

 

המוח המווסת – כיצד יכולים הורים לעזור לילדיהם לווסת את רגשותיהם

סיגל (2004) מציג את המתרחש בגוף ובמוח בהקשר לויסות רגשי ולתפקידם של ההורים. הוא מציג את המודל המוחי כמודל הכולל 3 חלקים: המוח הפרימיטיבי, המוח הרגשי (המערכת הלימבית ובה האמיגדלה) והמוח החכם (האיזור הפרונטלי).

החלק הפרימיטיבי של המוח הינו המערכת האוטונומית, המורכבת מהמערכת הסימפתטית והמערכת הפרא- סימפתטית. תפקידה של המערכת הסימפתטית להכין את הגוף למלחמה, קפאון או בריחה במצבי סכנה באמצעות האצת דופק הלב, הגברת לחץ הדם והורדת טמפרטורת הגוף. המערכת הפרא סימפתטית אחראית על החזרת מערכת העצבים למצב רגיעה. לפי סיגל, תפקידו של המוח הרגשי (האיזור הלימבי בו נמצאת האמיגדלה), לזהות סכנות. מערכת זו ”מעדיפה לטעות” ולכן היא מתריעה לעיתים על סכנות גם כשאין סכנה. האמיגדלה משויכת לרגשות כמו פחד, כעס וגועל.

המוח החכם הוא הקורטקס הפרונטלי, הנמצא בחלק הקדמי של המוח. הוא מחובר למערכת האוטונומית, וממוקם באיזור הקדמי של המצח. איזור זה מגיע לשיא התפתחותו רק בגילאי ההתבגרות המאוחרים והוא נחשב לבעל חשיבות קריטית בויסות הרגש והקשב. עם זאת, יש לזכור כי האמיגדלה, שתפקידה לעזור לנו לשרוד, קודמת בתגובתה למוח החכם / ההגיוני.

 

מה תפקידם של ההורים בכל זה?

לטענת סיגל, על ההורים למלא את תפקיד ”המוח החכם” שעדיין לא גמר להתעצב בגיל הילדות, עד לשלב בו הילד יוכל להפנים זאת ולמלא את התפקיד לבד. כלומר, כאשר הילד מבוהל או כועס, ההורה אמור לעזור במתן כלים שיעזרו לו להתמודד עם הכעס או הפחד, תוך כדי עידוד המשך חקירה ובדיקה של הילד את העולם.

כאשר הילד נמצא בעוררות יתר וההורה לא מצליח לעזור לו לווסת את רגשותיו, הרי שהאמיגדלה לא לומדת להירגע וממשיכה להיות דרוכה במצבים שהיא מפרשת כמסוכנים (פחד או כעס) גם כשאינם כאלה. מערכת העצבים מקבלת מסרים סותרים מהורים שאינם מתקפים רגשות או שאף בולמים אותם. מסרים אלו עומדים בסתירה לאיתות הפנימי של הילד (מהאמיגדלה).

לדברי סיגל (2004), שלוש השנים הראשונות בחיי הילד הן המשמעותיות ביותר להתפתחות יכולת לויסות רגשי. הורים מכוונים ותומכים ממלאים תפקיד חשוב בויסות מערכת העצבים האוטונומית של תינוקם כשהם מחזקים רגשות חיובים באמצעות חום ומשחק המגבירים את הבשלת המוח, ובמקביל עוזרים לילד להיחשף בהדרגה, להכיל ולהתמודד עם רגשות שאינם נעימים.

יחד עם זאת מציין סיגל בספרו (2017 Brain Yes The) שתפקיד ההורים ממשיך לאורך כל תקופת ההתבגרות. ההורה אמור להוות את המוח הקדמי, החלק המווסת, שנמצא בשלבי בנייה עד סביבות גיל 20 .סיגל מציין שיש שלושה אזורים של החוויה הרגשית ו"צובע" אותם בצבעים: האיזור הכחול מציין את דרך התגובה שמאופיינת בקיפאון, האיזור האדום מציין את דרך התגובה שמאפיינת 'לחימה או בריחה' והאיזור הירוק, שהינו האיזור המאוזן.

כאשר הילד נמצא באיזור האדום או הכחול, תפקיד ההורה לעזור לו לווסת את רגשותיו, על מנת לחזור לאיזור הירוק, וזאת על ידי התחברות, שיום הרגש ואמפטיה. רק כאשר הילד חוזר למצב מאוזן (האיזור הירוק) ניתן לשוחח איתו על טכניקות לוויסות שיעזרו לו להתמודד בעתיד. סיגל מציין שחשוב לאפשר לילד להרגיש ולהכיר בכל טווח הרגשות על מנת שיוכל להרגיש בנוח גם עם רגשות פחות נעימים ובהמשך לא יימנע מלהרגיש ולהביע אותם. לילדים עם קושי בויסות רגשי יתכן ויקח יותר זמן לבסס קשרים לויסות במוח ועל ההורים "להצטייד" בסבלנות.

 

הדרכת הורים

חשיבותה של הדרכת הורים כחלק ממכלול הטיפול בילדים היא מוכרת וידועה. ליבוביץ (2011) מצביע על תחומי בעיות שונים בהם הדרכת הורים נמצאה יעילה ותורמת, ומדגיש את התרומה הייחודית של הדרכת ההורים בגישה הקוגניטיבית-התנהגותית. סיגל מתייחס למודעות עצמית של ההורים בהקשר זה:

התבוננות עצמית והבנת התהליכים הפנימיים שלנו, מאפשרת לנו לבחור מתוך קשת רחבה יותר של תגובות להתנהגות ילדינו. מודעות פותחת בפנינו אפשרויות בחירה. כאשר אנחנו מסוגלים לבחור את תגובתנו, איננו נשלטים על ידי תגובותינו הרגשיות, שבמקרים רבים אינן קשורות ישירות לילדינו: אלה תגובות מוגזמות שמּונעות באותו רגע יותר על ידי מצבנו הרגשי מאשר על ידי תקשורת רגשית עם בננו או בתנו. (סיגל, 2004 ,עמ' 67)

עשת מתייחס בספרו הורות בדרכי שלום, להקניית כישורי חיים בדרכי נעם (2015) ליכולת של הורים להניח שכאשר ילד מגיב בצורה לא מווסתת, חסרים לו הכישורים המתאימים לפתור את הבעיה העומדת בפניו. לפי עשת, חלק מכישורי החיים נמצאים בעולמו הפנימי של הילד ולכן עלינו להכיר את דרך מחשבתו, משאלותיו, צרכיו ואת העולם הרגשי שלו. כמו כן, עלינו להביא בחשבון את השלב ההתפתחותי בו הוא נמצא ואת מגבלותיו, כדי שלא נכשילו בדרישות וציפיות לא מותאמות. הכרות עם עולמו הפנימי של ילדינו תסייע לנו להבין מה מפעיל אותו.

כהן (2007) מתייחסת לתגובות אשר עשויות להקשות על הילד ללמוד לווסת את רגשותיו:

  1. הורים הממלאים את כל צרכי הילד תוך ויתור והורדת ציפיות בשל הזדהות רבה עם הילד והכחשת קשייו. ילד כזה יגדל תוך קבלת אישור ולגיטימציה לרגשות הלא מווסתים שלו.
  2. הורים הדורשים מהילד דרישות שאינן מותאמות לקושי הסובייקטיבי של הילד בויסות רגשות ורואים בהתנהגותו ניסיון למניפולציה/נצלנות. ילד כזה מקבל מסר של חוסר תיקוף וחוסר הכלה של רגשותיו.
  3. הורים המגיבים בתנודתיות רבה וחסרת יציבות. המסר אינו אחיד והילד מקבל מסרים מבולבלים. הורים אלה מאופיינים פעמים רבות כבעלי קושי בויסות רגשי.

הבנה טובה יותר של הורים את ילדם, מחשבותיו, רגשותיו, תחושותיו ואמונותיו, תוך מודעות לדמיון ולשוני בינם לבין הילד וזיהוי דפוסי ההורות שלהם, יעזרו לפיתוח יכולת הויסות של הילד, ולחיזוק היחסים החיוביים שבמשפחה.

גם לפי פונגי וטרגט (1997, Target & Fonagy) ,להורים תפקיד משמעותי בהשפעה על הויסות הפנימי של הילד, וזאת באמצעות שיקופים של רגשותיו וכוונותיו של הילד ובתגובות רגשיות אישיות מותאמות, העוזרות לילד לפתח יכולת אמפטית ורפלקטיבית.

בפרוטוקול הגמיש, הילדים עוברים שלבים שונים בדרך לפיתוח יכולות לויסות רגשי, החל מעיסוק במשמעות, דרך היכרות עם טווח הרגשות השונים ועיבודם, זיהוי תחושות המעוררות רגשות, היכרות עם המחשבות המקושרות לתחושות ולרגשות, הבנת הדינמיקה של הרגש והיכרות עם כל רגש בנפרד, כמו גם עם דרכי ביטוי כלפי חוץ. שלבים אלו מותאמים גם לעבודה עם הורי הילדים, להיכרות עם הרגשות שלהם ועם מה שמפעיל אותם, בהתייחסות לילדיהם.

בפרק האחרון נציע מספר אפשרויות לעבודה עם הורי הילדים, החל מהתייחסות למספר מצומצם של נקודות ועד לתוכנית מפורטת ומלאה להדרכת הורים שתתנהל במקביל לתוכנית של הילדים.

בכל מקרה, גם אם מדובר בהתערבות מצומצמת, ישנם נושאים ספציפיים שחשוב למקד בהם את הדרכת ההורים. אלו כוללים תיקוף רגשות, שיח רגשי, חיזוק התנהגות מתמודדת והצגת מודל (מודלינג) משפחתי מוּוסת.

היחידה אמנם מופיעה כפרק אחרון, אך ההמלצה היא לשלב הדרכת הורים בכל שלבי הטיפול בילד/ים.

 

טיפול ממוקד משמעות

ההיסטוריה של הטיפול הפסיכולוגי שמה דגש על צמצום הבעיות המטרידות, למשל הפחתת חרדות או שליטה בכעסים. בשנים האחרונות התפתחו גישות משלימות הטוענות לחשיבותה של הגברת החיובי ולא רק הפחתת השלילי. הפסיכולוגיה החיובית ובראשה סליגמן (1998) שמה את האושר כמטרה אליה יש לשאוף, ועוסקת בשיפור הרווחה הנפשית (being-well) הסובייקטיבית של האדם. חוקרים בתחום הצמיחה מפוסט-טראומה (1994, Calhoun, & Tedeschi) מתייחסים ליכולת הטבעית של האדם להתמודד עם משבר ולצמוח ממנו, לא רק לשרוד אותו. גם ה- ACT) Therapy Commitment and Acceptance) בתחומו, מתייחס לכוחות ולחיפוש אחר ערכים כחלק משמעותי בטיפול הפסיכולוגי.

לכל הגישות האלה משותפת ההתייחסות למשמעות כערך, כאחד ממרכיבי האושר או מאפייני הצמיחה האפשריים. התעמקות במושג המשמעות בגישות פסיכולוגיות מגלה כי המשמעות היא מושג בסיסי החוצה זרמים וגישות (אקזיסטנציאליזם, הומאניזם, הגל השלישי של טיפול קוגניטיבי-התנהגותי ופסיכולוגיה חיובית), תחומי ידע כגון: פילוסופיה, פסיכולוגיה ודת. מושג זה חוצה גם תקופות שונות, החל מאדלר-מאסלו- פראנקל-יאלום ועד חוקרים ידועים בני ימינו (1991, Baumeister; 2006, Steger; 2006, King). העיסוק חוצה התחומים בנושא המשמעות מעיד עד כמה למשמעות יש חשיבות כגורם חוסן ואכן, מחקרים רבים הוכיחו את חשיבות המשמעות בכל אחד מתחומי החיים: התמודדות עם אבל ועם מחלות כרוניות וסופניות (,Park 2012), פיתוח כישורי הורות, התמודדות עם זיקנה, תרומה להתנהגות פרו-חיובית בקרב מתבגרים (et Pursell 2008, al) ועוד.

במחקר שבחן את המשמעות בחיים בעיני ילדים (שרון, 2014) ,רואיינו שלושים ילדים בני שמונה בנושא המשמעות בחייהם תוך התייחסות לשלוש זויות שונות: גורמים אישיים למשמעות, ערכים ועמדות המקושרים למשמעות וחיבור למשמעות באמצעות כוחות אישיים ורגשות חיוביים. ממצאי המחקר הראו כי לילדים יש תחושת משמעות דומה לזו שנמצאה בקרב מבוגרים. דמיון זה בא לביטוי בגורמים למשמעות (משפחה, חברים, יצירה...), בערכים (עזרה הדדית, תפקוד בית ספרי...) ובגורמי חוסן וכוחות (יכולת לאזן בין שמחה לעצב, הצבת מטרות ועוד).

אנו רואות חשיבות רבה בשילוב רעיון המשמעות כחלק מהעבודה המניעתית/טיפולית בתחום הויסות הרגשי. ביסוס וחיזוק משמעות בחיים יכול לעזור בחיבור למטרות (לדוגמה, 2012, Wong) ובתקווה (& Feldman 2005, Snyder). תחושת משמעות חזקה יכולה גם להוות מקור לחוסן נפשי ולעזור בשיפור תחושת המסוגלות העצמית (2012, Park). ילד היכול לבסס מטרות לטווח ארוך, להאמין ביכולותיו ולהתחבר לערכים יוכל ביתר קלות להתמודד עם משימת הויסות הרגשי.

בפרוטוקול הגמיש, חיבור למשמעות בא לידי ביטוי ביחידה הפותחת, בה הילדים נפגשים עם הכוחות והיכולות שלהם. בנוסף, בתחילתו ובסיומו של כל מפגש נעשָ ה חיבור לכוחות ולחוזקות אישיים, לדברים שהילדים מוצאים בהם משמעות וטעם, ולדברים המגבירים אצלם רגשות חיוביים. כל זאת מתוך אמונה שחיזוק מקומות

אלו יאפשר לילדים להתמודד בדרך טובה יותר עם קשיים שונים, כולל קשיי ויסות רגשי. מעבר לכך, הקנייה וחינוך לערכים של נתינה ותרומה עוזרת לתגבור תחושת המשמעות וחיזוק הערך העצמי.

 

טיפול באמנויות

תחום הטיפול באמנויות נשען על התפיסה כי לאמנויות כוח מרפא. התהליך הטיפולי מתבסס על גישות פסיכולוגיות קיימות והמטפל באמנויות משתמש באמנויות השונות (אמנות, תנועה, דרמה, פסיכודרמה, מוסיקה, ביבליותרפיה) כשפה ומאפשר שיח לא מילולי ויצירתי, בנוסף לשיח המילולי.

עבודה טיפולית עם ילדים מחייבת עבודה יצירתית והשימוש בכלים האמנותיים של דרמה, מוסיקה, ציור, ביבליותרפיה ותנועה מאפשר חיבור ישיר לשפה הטבעית של הילד, שהיא שפת היצירה.

בעבודה על פי הפרוטוקול, הילד מאזין לסיפורים, מקשיב לשירים, מצייר את רגשותיו, משחק משחקי תפקידים ומפעיל בובות בתיאטרוני בובות, מפסל את עצמו ואת חבריו ומשחק במשחקי כדור. כל אלו נעשים בשירות טיפול ממוקד מטרה הרחבת מנעד הרגשות ופיתוח יכולת לויסות רגשות. אין התייחסות לרבדים לא מודעים והמטפל לא מפרש את העבודה היצירתית של הילד, אלא חוקר, במידת האפשר כמובן, וביחד עם הילד, את המשמעות של הציור/העבודה היצירתית. הבחירה באמצעי אמנותי זה או אחר אינה מחייבת וניתן להחליפה באמצעי אחר, ובלבד שהוא משרת את מטרת התרגיל שהוצג וקשור לתוכן המפגש הרלוונטי.

השימוש בכלים אמנותיים ויצירתיים שבאים מתחום הטיפול באמנויות מאפשר דרך עבודה יצירתית ומהנה. שיטה זו נגישה לילדים, עוקפת את הצורך ביכולות קוגניטיביות או שפתיות גבוהות ומחזקת את תחושת המסוגלּות העצמית של הילד.

פרק זה מתאר את הרקע התיאורטי והמחקרי שהוביל לחיבור הפרוטוקול הגמיש, בו אנו משלבות בין המרכיבים השונים שהצגנו - המודל הקוגנטיבי, משמעות וערכים, וחווית האמנות והיצירה. השילוב בין כל המרכיבים באמצעות הפרוטוקול הגמיש יוצר שיטת עבודה ייחודית ויעילה לפיתוח מיומנויות לויסות רגשי ולהעמקה והעשרה רגשית.

 

יחידה שישית: “מהר יותר, גבוה יותר, חזק יותר“

דינמיקה של רגשות

יחידה זו עוסקת בעוצמה, משך ותנודתיות של רגשות, ונמשכת כשני מפגשים.

קושי בויסות רגשי מתבטא בכמה מאפיינים בולטים, הנקראים בדרך כלל ”דינמיקה של הרגש” (Thompson 1994). אנו נתייחס לארבעה מהמאפיינים הבולטים:

  1. העוצמה של הרגש, שמתבטאת בעוצמה גבוהה מאוד של כלל הרגשות.
  2. מהירות התגובה, המתבטאת במהירות בה הילד מגיע לעוצמה הגבוהה של הרגש.
  3. משכו של הרגש, המתבטא בחוסר היכולת ”לעבור הלאה”, והילד נשאר באותו רגש לא מווסת למשך זמן רב.
  4. תנודתיות, היכולת למעבר גמיש בין רגש לרגש.

ילדים עם קשיים בדינמיקה של הרגש מגיבים בעוצמה רגשית גבוהה מאוד להרבה רגשות, הם ”מתחממים” מהר מאוד, ורגש בעוצמה גבוהה (למשל זעם) מתפרץ אצלם תוך שניות. קשה להם להירגע והם יכולים לשהות ברגש הלא מווסת במשך זמן רב.

לעומת זאת, יכולים להיות גם ילדים שמגיבים בקהות רגשית - כל הרגשות נחווים אצלם ברדידות, ייתכן שהם נמנעים מלהרגיש רגשות. גם לילדים אלו יש קושי שמתבטא בדינמיקה של הרגש, עוצמה רגשית מאד נמוכה. מטרת העבודה ביחידה זו היא לפתח בקרב הילדים מודעות לאפיוני הדינמיקה הרגשית שלהם, ולעזור בפיתוחרגש אדפטיבי בעוצמתו.

הנושאים לעבודה עם הילדים ביחידה זו הם:

  • זיהוי עוצמות שונות של רגש בכל מיני מצבים
  • תרגול של הפחתה והגברה של עוצמת רגש
  • פיתוח מודעות למשך הזמן שלוקח לרגשות השונים להירגע
  • תרגול מעברים בין רגשות שונים
  • התייחסות מקבלת ומשלימה להופעה והיעלמות הרגשות

 

מפגש ראשון - עוצמת הרגש

פתיחה: סבב של כוחות המתייחס למפגש האחרון. ניתן לבחון את הפרכות המחשבות שהצליחו השבוע, או שכל ילד ידווח באיזה כלים וחוזקות הוא השתמש השבוע, ועד כמה הצליח לשנות את המחשבות.

דוגמא להסבר פסיכו-חינוכי לילדים: מכירים את זה שאתם מרגישים כל רגש בעוצמה הכי גבוהה שלו? שכל דבר הוא הכי גרוע, הכי עצוב, הכי מפחיד, הכי מכעיס? אתם לא לבד. עוצמת הרגש היא אחת הדרכים בהן באים לידי ביטוי הרגשות הלא מווסתים שלנו. התפקיד שלנו במפגש הזה הוא להחזיר לעצמנו את השליטה, כדי שאנחנו נוכל לקבוע באיזו עוצמה נרגיש כל רגש. בהמשך נבדוק גם כמה זמן הרגש הלא נעים מחזיק, ואם אפשר לקצר אותו.

השלב הראשון בפיתוח היכולת לשלוט בעוצמה הרגשית הוא להבין שיש מידות ועוצמות שונות. לכן, זה הזמן לפגוש את הכלים בעזרתם אנו מודדים את העוצמות. יש הרבה מאוד כלים באמצעותם מודדים דברים שונים,למשל מד חום, סרט מדידה, סרגל, משקל, מד רתיחה ומד מהירות. יש גם כלי מדידה ייחודיים לרגשות כמו מד- רגש, פרופורציומטר, מד קטסטרופות וריגשומטר. מד רגש וריגושמטר מודדים כמה מרגישים מכל רגש, מד הקטסטרופות מודד כמה נורא ואיום היה האירוע שקרה לי. יש לכם עוד רעיונות לכלי מדידה שיכולים למדוד רגשות ומצבי רוח? אין נוכל לקרוא להם?

סרגל המדידה האישי: מתאים לילדים צעירים, בקבוצה או בטיפול פרטני. ניתן להראות סוגים שונים של כלי מדידה שמתאימים למדידת רגשות, כמו מד החום המוכר או סרגל צבעים (יש ברשת דוגמאות רבות), ולייצר מד אישי של הילדים. מומלץ להקדיש זמן לעשייה זו, כי הילדים נהנים לפתח כלי משלהם, ובהמשך למדוד את רגשותיהם באמצעותו. לאחר פיתוח הכלי ניתן להציגו להורים ולצוות בית הספר, גם על מנת להרגיל את הסביבה לעשות שימוש באותם המונחים, אך בעיקר לשם החיזוק וההעצמה הרגשית של הילד. בנוסף, הילד יכול להדגים את הכלי בכיתה וללמד באחד השיעורים כיצד מכינים כלי מדידה כזה ומה עושים בעזרתו. עם ילדים בוגרים או מתבגרים ניתן להציג סרגלי מדידה קיימים או לדבר על מדידה של מ-1 עד 100.

המטרה במדידה היא ליצור הבחנות – יש אירוע שגורם לי להרגיש רגש בעוצמה 9 ויש אירוע שגורם לי להרגיש רגש בעוצמה 4 .בהתחלה צפוי שהעוצמה תהיה מקסימלית.

זה המקום לשאול: האם זה האירוע הכי מרגיז שהיה לך אי פעם? באמת לא היה משהו מרגיז יותר? האם זה הפחד הכי גדול שלך? אם לא, מה יותר מפחיד/מרגיז? מה פחות?

במקרה של ילדים צעירים מאוד ניתן להתייחס רק לשלוש עוצמות: רגש בעל עוצמה נמוכה, בינונית, וגבוהה (דף כזה נמצא בחוברת ”הרגש שלי ואני”).

 

רעיונות לפעילויות:

סקר רגשות: מבקשים מהילדים לציין שמות של רגשות (ניתן להיעזר בלוח הרגשות שברשת), ולגבי כל רגש לבקש שיציינו כמה הם מרגישים אותו ובאיזו עוצמה (למשל מרגיש עצב הרבה מאוד פעמים, בעוצמה גבוהה). בסופו של דבר תהיה לכל ילד רשימת רגשות, כאשר לכל רגש יש מידת עוצמה בה הוא מרגיש את הרגש. ניתן לראות מה הרגש הקבוצתי השכיח ביותר, ומהי עוצמתו. ניתן להשתמש בטופס 3.4 באוגדן הטפסים.

גרף קבוצתי: כל ילד יבחר צבע וימקם אותו על הגרף הקבוצתי, כאשר הציר האופקי מייצג רגשות שונים (בהתאם לגיל הילדים כמות הרגשות) והציר האנכי מציג עוצמה בין 10-1 .כל ילד בוחר אילו רגשות יש לו כרגע ובאיזו עוצמה. וצובע/ממקם על הגרף את הצבע שלו, ככך שמתקבלות עמודות שמכילות צבעים שונים (של כל מיני ילדים), עמודות שאין בהם ולו צבע אחד, וכמובן שכל אפשרות באמצע יכולה להתקבל. התוצאה צבעונית מאד ומשקפת באופן חזותי ומיידי אילו רגשות שכיחים כרגע בקרב ילדי הקבוצה ומה עוצמתם.

כדורי רגש: עם ילדים צעירים אפשר לעשות שימוש בכדורים קטנים, בינוניים וגדולים, ולשחק משחקים שונים. למשל, אחד הילדים אומר שם של רגש מסוים וכל ילד בוחר את גודל הכדור המתאים וזורק אותו לילד אחר.

משחקים רגשות: ניתן לשחק את משחק הזיכרון בעוצמות שונות, כלומר בכל פעם צריך לאסוף 3 רגשות זהים עם עוצמות שונות, מספר הרגשות שמשתמשים בהם צריך להיות מותאם לגיל ולהבנה הרגשית של הילד.

מיפוי אירועים: ממפים תגובות רגשיות כלפי אירועים, מעוצמות גבוהות מאד לעוצמות נמוכות. מהם האירועים שמציפים אצלי רגשות בעוצמה 10 ?איזה אירועים מציפים רגשות בעוצמות 8 ו-9 ?באיזו עוצמה נראה שהמצב מסוכן ועשוי לגרום לתגובה לא נעימה? איפה נמקם את מד הרתיחה? כדאי להיעזר בדימויים כמו מדרגות או סולם או לחלופין להשתמש בתכנים שמתאימים לילדים, כמו מכוניות, דמויות מסרטים ואפילו בלונים, ולהציגם בגדלים שונים.

היום הלא מווסת שלי: מציירים ציור שמתאר את ”נפלאות היום הלא מווסת שלי”. אפשר גם לכתוב על זה שיר. במקביל, אפשר לצייר ציור שבו נראה איך נראה היום הכן מווסת שלי, ולבחון את ההבדלים בין שני הציורים ובמה הם מתבטאים: בצבעים? בגודל הצורות? בדרך הציור? בסוג הצבעים שבוחרים? מניחים את שני הציורים אחד ליד השני ומעלים את השאלה איך אפשר לעבור מהציור הלא מווסת לציור המווסת. אפשר לשרטט דרך מעבר בין שני הציורים ולחשוב מה צריך לקרות כדי שהמעבר מציור לציור באמת יתאפשר. יש לרשום את הרעיונות שמעלה הילד.

לאחר שהעוצמות מופו וכשיש קישור לרגשות ולאירועים השונים, אפשר להתחיל לבדוק את חווית העוצמה.

אחד המסרים שחשוב לנסות ולהעביר לילדים הוא שניתן להתמודד גם עם רגשות בעוצמה גבוהה, ולראות ש”לא מתים מזה”, שאפשר להכיל את הרגש ולחכות עד שהוא מעצמו מתמתן. פעמים רבות זה אכן נכון. יש חשיבות רבה לאפשר לילד לא לברוח מהרגש. כן, מותר גם להיות עצובים, או כועסים, או פוחדים, או מאוכזבים. זה בסדר, זה חלק מלהרגיש. רק בשלב שלאחר מכן יש לנסות ולהשפיע על העוצמה של הרגש. בשלב זה יש לנסות דרכים שונות להעלאת והפחתת העוצמות הרגשיות ולבדוק מה עוזר. מומלץ לייצר רשימה של שיטות אישיות לכל אחד מהילדים. חלק מהכלים אנחנו כבר מכירים, למשל הרפיות, נשימות, שינוי מחשבות, דמיון מודרך, דיבור עצמי, מיינדפולנס ועוד.

תרגול שליטה בעוצמה: מבקשים מהילדים לדמיין אירוע שמוביל לעוצמת רגש של 10 או קרוב לזה. ניתן לאתר עם הילדים את המשפטים ש”מחממים” אותם, שמגבירים את העוצמה של הרגש, ולומר אותם לילדים בעודם עוצמים עיניים ומתחברים לעוצמת רגש גבוהה. נציע לילדים להרים את היד כשהם מגיעים לעוצמה המקסימלית של הרגש, ולאפשר להם להשאר זמן מה ברגש ולבחון, לפני שמשנים אותו, האם הרגש משתנה מעצמו? מתחלף למשהו אחר? מופיע ונעלם? האם ניתן לשאת אותו? עד כמה בלתי אפשרי לשהות ברגש הזה?

 

בהמשך, נבקש מהילדים לנסות ולהפחית, ולו במקצת, את עוצמת הרגש, ולהרים את היד שוב כאשר הם מצליחים להגיע לעוצמת היעד.

לאחר מכן שואלים את הילדים:

  • מה עזר להם להפחית את העוצמה?
  • על מה הם חשבו?
  • מה הם דמיינו או עשו בשביל להצליח להפחית עוצמה?

ניתן לחזור על התרגיל במידת הצורך. בקבוצה, יש לתת לכל אחד מהילדים להתנסות בהפחתת העוצמה בעצמו.

שירים מרגיעים: שירים מהווים אחד הכלים היעילים ביותר בעבודה עם מתבגרים. אפשר להכין עם המתבגרים רשימה של שירים שעוזרים להם להירגע שכדאי להם להזכר בהם בשעה שהם מרגישים רגש לא מווסת בעוצמה גבוהה. יש לחזור ולנסות ליצור את הקשר בין המצב המתוח לבין הקישור לשיר שניתן להיעזר בו.

כותבים שירים: ניתן לכתוב עם הילד/ים מילים שונות שיעסקו במיתון והרגעה עם מנגינה מוכרת ואהובה עליהם.

דמיון מודרך: כלי יעיל שיכול להתאים גם לילדים צעירים וגם למתבגרים. ניתן להשתמש בכלי של דמיון מודרך למקום מרגיע, מקום שאוהבים, חוויה נעימה, ואולי אפילו חוויה מצחיקה

מסע למקום הבטוח.

המקום שבו אנו מרגישים בטוחים ורגועים. עצמו את העיניים, נשמו 5 נשימות מרגיעות, ובואו ונצא למסע קצר למקום הבטוח שלכם. דמיינו כיצד אתם יוצאים למסע: מה אתם לוקחים אתכם בדרך למסע? עם מי אתם נמצאים? אתם מוזמנים לבחור בן משפחה או חבר קרוב שייצא איתכם למסע. המסע יכול להוביל אתכם למקום שאתם לא מכירים, דמיוני, מקום שהייתם רוצים להיות בו, או למקום שהייתם בו בעבר והייתם שמחים לחזור אליו, ואולי אפילו למקום מוכר, פינה בבית שלכם... כל מקום שיכול לעזור לכם להרגיש בטוח ונעים. שימו לב לצבעים - איזה צבעים יש במקום הזה? איזה ריחות? אילו קולות? דמיינו איך נראה המקום בדיוק כפי שאתם רוצים או זוכרים. תהיו שם ותנשמו את החוויה הזו לתוך גופכם. אחרי שנשמתם, דמיינו שאתם מוציאים את המצלמה וצלמו את המקום הזה. אולי אפילו תוסיפו גם את עצמכם לתמונה. נסו לשמור את התחושות, החוויות והתמונות מהמקום הבטוח, וחזרו לאט לאט למקום שבו אתם נמצאים עכשיו. נשמו 5 נשימות מרגיעות ופתחו עיניים.

במידת האפשר, כדאי להציע לילדים לצייר את המקום שהם שהו בו.

עם הילדים הצעירים ניתן לעשות שימוש בפתקים מנוילנים שיזכירו להם את תרגיל הדמיון המודרך ולתלות במקומות שונים. חשוב לנסות וליצור קישור מוחי בין מצב לא מווסת לבין טכניקת הירגעות (מעין התניה קלאסית), כדי שהילד, באופן כמעט אוטומטי, יוכל ברגע של סערה להיזכר בשיר, דיבור עצמי, תמונה מדומיינת או כל רעיון אחר. להציג לילדים את ההסבר ולנסות לתרגל איתם את החיבור.

 

דיון

מה למדנו מהמפגש היום?

איזה רעיונות לקחתי לעצמי ואנסה לתרגל השבוע?

איזה שיר יזכיר לי את המשימה שלקחתי על עצמי?

 

סיום

טקס אנרגיה בסבב שבו כל ילד אומר ”אני יכול להתמודד / או להפחית את העוצמה שלי בכך שאני...”(משפט קצר ומדויק).

 

משימת בית

יש לבקש מהילדים לנסות לתרגל הפחתת עוצמה ולכתוב מה עזר להם.

 

עזרים

  • אוגדן ”טפסים רבותי טפסים”, חלק 4 :ויסות רגשות
    • טופס 3.4 :עוצמת רגשות
    • טופס 4.4 :הרגשות שהייתי רוצה להגביר או להפחית היום
  • “ הרגש שלי ואני”:
    • חוברת - כפולת העוצמות בחוברת
    • כרטיסיית עוצמה רגשית, כרטיסיית ויסות עוצמת הרגש, כרטיסיית חשיפה
  • המשחק 'לשחק רגשות'

 

מפגש שני - מהירות תגובה ומשך/תנודתיות רגשית

פתיחה:

סבב כוחות: איך הצלחתי השבוע להפחית את העוצמות שלי. כל אחד מהילדים מספר על סיטואציה בה הצליח להפחית את עוצמת הרגש. אם הילדים רוצים, הם יכולים לשתף בדרכים בהן השתמשו על מנת להפחית את העוצמה. ניתן להכין פלקט של ”דרכים להפחתת עוצמות רגשיות”, ולכתוב את הרעיונות שעלו.

מפגש זה עוסק במהירות תגובה, משך הרגש ותנודתיות. מהירות התגובה היא הזמן שלוקח לילדים להגיע לעוצמה רגשית גבוהה. קשה מאוד להשפיע על מהירות התגובה. הבקשה להאטה של המהירות שבה מרגישים את הרגש המציף היא בקשה לא ריאלית, מכיוון שמדובר בתגובה כמעט אינסטינקטיבית, תגובה הישרדותית של הגוף. יש להיות ערים לפרק הזמן הקצר הזה, ולבצע הסחות עצמיות, לתרגל הפניית קשב, לנסות לעשות שימוש בכלי של קשיבות והתבוננות ולנשום. נשימה היא הכלי החזק ביותר שניתן להציע לילדים. ניתן להשתמש בכלים נוספים של הסחה ושל דיבור עצמי, כמובן אך לנשימה יש אפקט מיידי של הרגעה מבחינה גופנית.

דוגמא להסבר פסיכו-חינוכי: אחד המאפיינים של תגובות רגשיות לא מווסתות הוא המהירות הגדולה בה אנחנו מגיבים. אנחנו ”מתחממים” ו”חוטפים עצבים” ברגע, או נבהלים ומגיעים במהירות לעוצמת פחד מאד גבוהה. הבעיה היא שקשה מאוד להאט את המהירות הזו. אומנם משמעות המהירות היא שהחושים שלנו מהירים, ולעיתים זה יכול לעזור לנו, (עזר מאוד לאדם הקדמון לשרוד ביער). אבל זה לא תמיד עוזר לנו כיום. הרבה פעמים המהירות הזו עוקפת את ההגיון, כי הגוף שלנו מגיב מהר לדברים שנראים כסכנה על מנת לעזור לנו להגיב כמה שיותר מהר ולא לטעות, ומגיעה למסקנות משלה. התפקיד של הרגש לעזור לנו להגיב כמה שיותר מהר. במקרה הזה אנחנו מרגישים בבת אחת את כל העוצמה של הרגש הלא נעים, ועד שהוא נרגע עובר הרבה זמן. רצוי להצליח להכניס, יחד עם הרגש, גם את ההגיון לתוך התמונה.

איך אפשר לעשות זאת? למישהו יש רעיון האם אפשר להאט קצת את התגובה?

הסטת תשומת הלב: דרך להשפיע על מהירות התגובה, ניסיון לא פשוט ולא בהכרח אפשרי, היא לנסות להסיט את תשומת הלב מהרגש המציף. זו הסטה שהילדים בוחרים במכוון כדרך לנסות ולהתמודד עם הרגשות שלהם. יש לבקש מהילדים לחשוב מה יכול להסיח את דעתם כשהם מרגישים את הרגש המציף עולה בהם, לכתוב

רשימה של רעיונות, בפרק התחושות הגופניות הצגנו רעיונות להסחה, למשל לשימוש בחושים כדי לחפש ריחות, קולות, מראות אחרים שיכולים לעזור בהסחה. אפשר, כמובן להשתמש גם בתירגול זה, כמו גם לייצר תירגולים אחרים. ניתן להציע לילדים לתרגל הסחה ולדווח עליה. ניתן להיעזר בכרטיסיית ההסחה בערכת ”הרגש שלי ואני”.

חלקו השני של המפגש עוסק במשך הזמן שבו הילד מרגיש את הרגש הלא מווסת. המטרה בעבודה בנושא זה היא לאפשר לילדים להרגיש ולהכיר ביכולת שלהם להשפיע על משך הזמן שבו הם מרגישים את הרגש הלא נעים.

דוגמא להסבר פסיכו-חינוכי: חלק מהקושי המשמעותי בויסות רגשי היא לא רק עוצמה גבוהה מאד של רגש, אלא גם משך הזמן שהרגש נשאר. אנחנו כועסים או פוחדים או עצובים, והרגש נשאר הרבה זמן. ואנחנו כל  כך רוצים להגיד לרגש - זוז כבר, תן מקום לשאר הרגשות, אבל הרגש עקשן... אז בואו ננסה לראות איך נצליח לשכנע את הרגש לזוז.

מודדים זמנים: ניתן למדוד את משך הזמן בו הילדים שוהים ברגש. המדידה תתבצע בדרך כלל מחוץ לחדר הטיפולים, בכל מקום בו הילדים פוגשים את הרגש הלא מווסת. בשלב הראשון המטרה במדידה היא רק להבין את קנה המידה - כמה זמן נמשכת אפיזודת הרגש. רק בהמשך ניתן לנסות להשפיע ולשנות את משך הזמן (להאריך או לקצר). המשימה של הילדים היא לזהות את הרגש, ולנסות לנחש, על סמך היכרות מוקדמת, כמה זמן הוא יימשך. ההתבוננות ברגש מאפשרת התבוננות מרוחקת יותר, שמאפשרת להתרחק קצת מעוצמת וממשך הרגש, זאת בנוסף להבנת קנה המידה.

זמן רגש: מדברים עם הילדים על חוליית זמן מתוחמת במהלך היום בה ינסו להרגיש רגשות לא מווסתים, ולא לאורך כל היום. למשל, זמן הפחד הוא בין 15-14 בצהריים. רעיון זה משרת כמה מטרות: היכולת לומר לעצמי שאדאג/אפחד אח”כ, לא עכשיו, מאפשר ניהול מבוקר של חיי הרגש: אין צורך לבטל את הרגש או להתעלם

ממנו, פשוט לדחות אותו קצת. מטרה נוספת שמושגת באמצעות תרגיל זה הוא שכאשר מגיע הזמן שהוקצה להרגשה הלא נעימה, קשה להתחבר דווקא לרגש הלא נעים, והנסיון המכוון להרגיש אותו מאפשר את ההבנה שרגשות לא נשארים לנצח, גם אם הם לא נעימים ומלחיצים. ניתן, במקביל למיקוד חוליית זמן לרגש לא נעים, לייצר חוליית זמן של רגשות נעימים ושל כיף, כדי לאזן ולא להתמקד רק בשלילי, אלא לאפשר גם התמקדות מכוונת ברגשות חיוביים.

משחקי זמנים: האם אנחנו יכולים להאריך את משך הזמן של הכעס? למשל לכעוס לשתי דקות נוספות מעבר לזמן שמרגישים בו כעס? האם אפשר לכעוס לשתי דקות פחות? הרעיון הוא לבדוק את יכולת השליטה של הילדים על הסיטואציה, ולאפשר להם להרגיש שיש ברשותם יכולת חלקית בשליטה על משך הזמן שהם מרגישים את הרגשות שלהם.

נושא נוסף אליו חשוב להתייחס הוא הגמישות ויכולת המעבר בין הרגשות(לביליות), כאשר הציפייה היא שתהיה גמישות מותאמת ומספקת לעבור בין רגשות שונים ולא 'להתקע' ברגש אחד, או לחלופין, לא לעבור במהירות רבה מדי בין רגשות, מהירות שיוצרת בלבול וחוסר הבנה. נושא זה קשור ישירות למשך הזמן בו שוהים ברגש, שהרי משך הזמן הזה מכתיב גם את התנועתיות בין הרגשות, אך למעשה מדובר בשני תחומים שונים. תרגול נושא זה יתבצע בעזרת כלים של קשיבות: התבוננות ברגשות בצורה לא שיפוטית (מה אני מרגיש עכשיו? ועכשיו? ועכשיו?)

גל הרגשות: מציירים את הרגשות כמו גלים בים, איזה גל מייצג איזה רגש? ובאיזה עוצמה? אפשר להוסיף דגלים אדומים, שחורים ולבנים, כמו בים, כשכל צבע מייצג רגש מסויים. מציירים את הרגשות כמו גל ומנסים לראות מתי הגל עולה, מתי הוא יורד, וכמה זמן לוקח לו להשתנות. איזה רגשות הצטרפו לגל הזה? אילו מחשבות?

המטרה - זיהוי של השינויים שמתרחשים באופן טבעי, כמו גלים שעולים ויורדים, גם כשהם עוצמתיים.

הרחבה של הרגשות: הילדים בוחנים וממפים איזה עוד רגשות הם מרגישים מעבר לרגש הלא נעים. האם יש רגשות נוספים? אפילו קצת? ואולי מחשבה? או תחושה שפתאום עוברת שלא קשורה לרגש? באמצעות תרגיל זה ניתן לראות שלמרות שנדמה לנו שאנחנו רק פוחדים או זועמים, בעצם יש עוד רגשות שונים שאנו מרגישים ולא שמים לב אליהם.

ניתן לבחור צבע שמייצג את הרגש הדומיננטי ולצייר את הרגש הלא מווסת, ואז לבחון אם אפשר להוסיף נקודות רגש קטנות אחרות שמציצות, בצבעים שונים.

התבוננות: בהמשך לדימוי של ACT) therapy commitment and acceptance" )אני מתבונן ברגשות שלי כמו ברכבת שחולפת, כמו עננים בלי להיאחז, רק להתבונן”. תרגיל התבוננות כזה יכול להתאים לילדים בוגרים יותר, כאשר עם ילדים צעירים אפשר להיעזר בכרטיסיית התבוננות ברגשות מתוך ערכת ”הרגש שלי ואני”. ניתן, כמובן, להיעזר בכל אמצעי המחשה אחר שיכול לעזור בהתבוננות ברגשות. התירגול הזה, כמו הקודמים לו ממחיש את ההשתנות של הרגשות ועוזר לקידום הלאביליות וקיצור משך הזמן שבו שוהים ברגש הלא נעים.

 

דיון

מה הבנו מהמפגשים? מה נזכור? איך ניישם?

האם למישהו יש רעיון איך הוא הולך להתמודד עם העוצמות שלו השבוע? עם מהירות התגובה?

אולי נחליט שלשבוע הבא כולם מתנסים ומדווחים מה עבד טוב יותר ומה פחות?

 

סיום

מעגל האנרגיה יעסוק בעוצמות חיוביות ונעימות: כל אחד מספר סיפור שבו הוא נהנה להרגיש רגש כלשהו בעוצמה חזקה (למשל, משהו שגרם לשעשוע רב וצחוק גדול).

לאחר מכן, מעבירים אנרגיה מרגיעה בין אחד לשני, כי גם רגש נעים בעוצמה חזקה מאד יכול להיות מתיש.

 

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

איתן טמיראיתן טמיר21/11/2018

בשעה טובה יעל ושלי!. נהדר לקרוא דרך הראיה האינטגרטיבית והכתיבה הקולחת, וגם לראות פרויקט כזה פורח.
נרכוש לספריית המכון.
תודה רבה,
איתן

אסף נרומברגאסף נרומברג20/11/2018

תודה רבה. כפסיכולוג המטפל בגישת הCBT בילדים(גל שני וגל שלישי) הפרוטוקול הגמיש משמש אותי באופן תדיר.
לדעתי מדובר בספר חובה לכל המטפלים בילדים בגישת CBT.

אסף