פסיכולוגיה עברית

×Aneta Karaś
Aneta Karaś ©
זכור אותי

מאמרים

סטודנטים עם הפרעת קשב וריכוז: השילוב, האתגר והאור בקצה המנהרה

בעידן המידע של המאה ה-21 יש חשיבות רבה לרכישת השכלה גבוהה. רוב הסטודנטים מגיעים לאקדמיה כשהם עדיין נמצאים בשלבי ההתבגרות וגיבוש הזהות העצמית. זוהי תקופה שבה מצופה מהאדם להתחיל לעמוד בזכות עצמו לא רק במסגרת הלימודים, אלא בכל תחומי החיים. הלימודים באקדמיה כרוכים בעלייה ברמת הקושי בלימודים וכן מצריכים יכולת גבוהה של ניהול עצמי. סטודנטים בעלי הפרעת קשב נאלצים להתמודד, בנוסף לכל האתגרים המשותפים להם ולחבריהם ללימודים, גם עם הסימפטומים של ההפרעה ועם הסטיגמות הכרוכות בה.
מאמר זה שופך אור על ההיבטים השונים של תקופה ייחודית זו, במטרה לפתוח צוהר להתמודדות בונה, חיובית, נאורה ומקדמת עם המצב. המחברת מציגה את מאפייני ההפרעה לאורך החיים, וכן את הביטויים שלה בגילאי הבגרות ובמסגרת האקדמית, יחד עם הדילמות והשאלות המלוות אותה. בסיום מוצגות דרכי התמודדות ואפשרויות טיפול.

מתפרסם מ 4/6/2015 | 16,578 צפיות

תגיות: | | | | |

 

סטודנטים עם הפרעת קשב וריכוז: השילוב, האתגר והאור בקצה המנהרה

 

מאת חן ספקטור

 

 

הפרעת קשב וריכוז (ADHD – Attention Deficit Hyperactivity Disorder) מאופיינת בהנמכה בתפקודי הקשב, בהתנהגות היפראקטיבית ואימפולסיבית או בשילוב של שתיהן (Fleming & McMahon, 2012; Fuermaier, et al, 2012; Nigg, 2013; Shaw, et al, 2012; Weyandt & DuPaul, 2006). בהתאם לכך ישנם כמה תתי-סוגים של ההפרעה: הסוג Predominantly inattentive presentation כולל מצבים שבהם רוב התסמינים שמציג האדם קשורים להנמכה בתפקודי הקשב. הסוגPredominantly hyperactive/impulsive presentation כולל מצבים שבהם רוב התסמינים קשורים להיפראקטיביות ולאימפולסיביות. בנוסף, ישנו סוג משולב המכונה Combined presentation. הוא כולל מקרים שבהם האדם מציג תסמינים משני הסוגים בעת ובעונה אחת (APA, 2013). הפרעה זו פוגעת במידה ניכרת ביכולת האקדמית והחברתית של 5%-3% מהילדים בגילאי בית הספר (Klingberg, et al, 2005) ומלווה חלק ניכר מהם גם בגילאי הבגרות ( APA, 2013; Norvilitis, Sun & Zhang, 2010; Whalen, 2000). התסמינים של הפרעת קשב וריכוז הם אוניברסליים, כך שהם אינם תלויים במאפיינים התרבותיים של החברה שבה גדל האדם (Norvilitis, Sun & Zhang, 2010). עם זאת, הביטוי שלהם ואופן השפעתו על התפקוד יכול להיות מושפע מההקשר. לדוגמה, הביטוי של תסמיני הפרעת הקשב יכול להיות בולט במיוחד בהקשר הכיתתי שבו מצופה מהתלמידים להיות רגועים וקשובים ולהפגין שליטה עצמית (Bell, et al, 2011). בהתאם לכך, מקרים רבים מאובחנים בגילאי 9-7 שבהם הילדים מצופים לפתח שליטה עצמית, והדרישות החברתיות והאקדמיות נעשות גבוהות יותר (Whalen, 2000).

הקשב הוא מנגנון בסיסי המהווה אבן יסוד של הקוגניציה, בשל חשיבותו המרכזית לתפקודים מנטליים רבים (Mayas et al, 2014). למשל, הקשב הסלקטיבי המאפשר להתמקד במשימה נתונה תוך כדי התעלמות ממסיחים משפיע על היכולת השפתית, האוריינית והמתמטית (Stevens & Bavelier, 2012). בהתאם לכך, לתפקודי הקשב יש השפעה רבה על מיומנויות הלמידה ועל התפקוד האקדמי (Norvilitis, Sun & Zhang, 2010).

אמנם הפרעת קשב מקושרת להנמכה במיומנויות הלמידה, אך היא מובחנת מלקות למידה בכך שהבעיות שהיא מעלה לא משקפות בהכרח ליקויים ספציפיים ברכישת מיומנויות למידה, אלא את הקושי להביא אותן לידי מימוש בפועל (APA, 2013; Norvilitis, Sun & Zhang, 2010). זאת משום שהפרעת קשב מאופיינת בפגיעה בתפקודים הניהוליים (Executive Functions - EF), אשר כוללים תהליכים רבים כגון קשב, זיכרון עבודה, גמישות מחשבה, תכנון, ארגון, דיכוי התגובה, וויסות של התנהגות מורכבת המכוונת להגשמת מטרה (Beck, et al, 2010; Fleming & McMahon, 2012; Johnson, & Reid, 2011; Klingberg, et al, 2005; Oei & Patterson, 2014). כתוצאה מכך, לאנשים רבים שיש להם הפרעת קשב יש גם קשיים בוויסות העצמי, שהוא אחד הכישורים הדרושים להשלמת משימות (Blase et al, 2009; Fleming & McMahon, 2012).

הפגיעה בתפקודים הניהוליים משפיעה על כל תחומי החיים, לא רק על הפן הלימודי (Whalen, 2000). הפרעת קשב יכולה להוביל גם לקשיים בתפקוד החברתי (Barkley et al, 2002). זאת משום שגם כאשר האדם מודע לנורמות ולסימנים החברתיים, הוא עלול להתקשות ליישם את הידע הזה הלכה למעשה, בייחוד כשהוא נרגש, מתוסכל, או כשמתגרים בו (Whalen, 2000). אחד הגורמים לכך הוא שאנשים בעלי הפרעת קשב עלולים להתקשות לנטר ולווסת את התנהגותם בהקשרים חברתיים (Buchanan, 2011). באופן זה, הפרעת קשב משפיעה לא רק על האדם אלא גם על סביבתו (Whalen, 2000). היבט זה בעייתי במיוחד לאור העובדה שהסביבה נוטה לייחס את ההשפעות השליליות של הפרעת הקשב באופן שגוי לגורמים הנמצאים בשליטתו של האדם ולהאשימו בהן, שלא בצדק (Stamp, Banerjee, & Brown, 2014). כך, הפרעת הקשב משפיעה באופן עקיף גם על האווירה החברתית ועל ההתנהגות של האנשים בסביבתו של האדם (Whalen, 2000).

הפרעת קשב מאופיינת בהטרוגניות רבה (Whalen, 2000), אשר באה לידי ביטוי בשילוב של כמה גורמים כמו סוג ההפרעה, ובתחומי החיים שבהן היא באה לידי ביטוי. אחד הקריטריונים לקביעת אבחנה של הפרעת קשב הוא הופעה חמורה של התסמינים ביותר מהקשר אחד (APA, 2013). כלומר, בעוד שקושי בתחום אחד בלבד אינו מספיק לקביעת אבחנה של הפרעת קשב, התסמינים לא חייבים להופיע בכל תחומי החיים. למשל: ייתכן שאדם אחד עם הפרעת קשב יראה קשיים בלמידה ובתפקוד החברתי אך יצליח בעולם העבודה. לעומת זאת אדם אחר עם הפרעת קשב יתקשה בעבודה ובחברה, אך יצליח בלימודים. בנוסף, כל אחד מהם יכול להראות הנמכה בתפקודי הקשב, או היפראקטיביות, או את שניהם. אפשרויות הביטוי המגוונות והמורכבות של הפרעת קשב הן אחד הגורמים המקשים על החברה להבין ולקבל את קיומה, אך הוא אינו היחיד. גורם נוסף הוא מחסור בביטוי חיצוני שיעיד על קיומה באופן גלוי ובולט.

הפרעת קשב היא סוג של נכות בלתי נראית (non-apparent disability). כלומר, היא איננה באה לידי ביטוי באופן הנראה לעין, ולא ניתן לזהות אותה על פי המראה החיצוני של האדם (Kranke, et al, 2013). כאשר הסביבה איננה מבינה את הגורם להתנהגויות הנובעות מהפרעת הקשב, עלולה להיווצר סטיגמה, כלומר אמונות שליליות ומוטעות בנוגע לאדם (Bell, et al, 2011). אנשים בעלי הפרעת קשב נמצאים בסיכון גבוה להיפגע מסטיגמות בעקבות סיקורים תקשורתיים ופרסומים המציגים מידע שגוי או מטעה (Fuermaier, et al, 2012). יש לכך חשיבות רבה, משום שהסטיגמות הרבות שיש להפרעת קשב וריכוז עלולות למנוע מהאדם להגיע לאבחון ולטיפול, וכן לגרום לנבואות שמגשימות את עצמן ולדחייה חברתית (Bell et al, 2011).

הפרעת הקשב מלווה את האדם גם בתקופת לימודיו באקדמיה ואף לאחר מכן (Blase et al, 2009). עם זאת, ההכרה בהמשכיות ההפרעה לאחר גיל הילדות התגבשה רק בשנים האחרונות, ולכן ניתן להניח שלציבור יש ידע מצומצם יחסית על הביטויים שלה בגילים המאוחרים יותר (Fuermaier et al, 2012). במאמר זה אנסה לשפוך אור על ההיבטים השונים של ההפרעה לאחר גיל הילדות, מתוך שאיפה להבהיר את הדברים הן עבור האנשים שמתמודדים איתה והן עבור הסביבה המקיפה אותם. ההשפעה ההדדית בין האדם לסביבה יכולה להיות הורסת או בונה לשני הצדדים. מתוך הבנה זו, אתייחס גם לפן הרגשי ולפן החברתי, ולהשפעתם העצומה על רמת התפקוד, על יכולת ההסתגלות ועל איכות החיים של האדם.

האקדמיה כשלב מעבר התפתחותי

השנים הסטודנטיאליות הן תקופה קריטית להתפתחותם של אנשים צעירים (Fleming & McMahon, 2012). זוהי תקופה של חינוך, התקדמות ולמידה, המלווה במנה נכבדת של לחץ (Jensen, 2003). בתקופה זו מצופה מהלומדים להתנהל באופן עצמאי (Buchanan, 2011). עם זאת, מערכות השליטה הקוגניטיביות המרכזיות אינן מגיעות למלוא היעילות שלהן עד סוף הבגרות המוקדמת, בסביבות גיל 25 (Fleming & McMahon, 2012).

סטודנטים רבים מודאגים מהיכולת שלהם לעשות שימוש יעיל בזמן המוגבל העומד לרשותם כדי לעמוד בכל הדרישות המוטלות עליהם בתקופת הלימודים (Jensen, 2003). זאת משום שלהבדיל מסביבת בית הספר, המושפעת בעיקר מהמיומנויות ומהיכולות האקדמיות, ההצלחה באקדמיה תלויה במידה רבה יותר גם בכישורי הניהול העצמי. בהשוואה לבית הספר התיכון, ישנה הפחתה ניכרת במידת ההבניה של הסביבה האקדמית שאליה מגיע הלומד (Blase, et al, 2009 ;Buchanan, 2011). מערכת השעות המשתנה והדרישות של הסביבה האקדמית מעלות את הצורך בכישורי התארגנות ותכנון לטווח ארוך (Fleming & McMahon, 2012). כתוצאה מכך, הסטודנט נדרש ליכולת גבוהה של ארגון ובחירה עצמאית של סדר העדיפויות, באופן שיאפשר לו לתמרן בין מספר רב של קורסים, מטלות ומועדי הגשה (Stamp, Banerjee, & Brown, 2014).

עם הכניסה למוסדות ההשכלה הגבוהה חווה הסטודנט הפחתה משמעותית בתמיכה ובפיקוח החיצוניים, כגון השגחה והנחיה הורית (Fleming & McMahon, 2012; Meaux, Green, & Broussard, 2009). סטודנטים רבים עוברים לגור במעונות וצריכים להתמודד עם האתגרים הנלווים לחיים לצד שותפים החולקים עימם את הדירה או את החדר (Wagner & Rhee, 2013). נוסף על כך, בהשוואה לתיכון, האקדמיה מאופיינת בהסחות דעת רבות יותר (Blase, et al, 2009). זאת ועוד, הסטודנט צריך להסתגל לעלייה דרמתית בכמות העבודה האקדמית שהוא נדרש לבצע באופן עצמאי, תוך כדי התעלמות מהגירויים הסביבתיים והחברתיים העוצמתיים של הסביבה האקדמית (Fleming & McMahon, 2012; Meaux, Green, & Broussard, 2009). שילוב זה מצריך מהסטודנט יכולת גבוהה יותר של ניהול זמן וויסות עצמי (Fleming & McMahon, 2012).

לעתים קרובות אנשים בעלי הפרעת קשב מתקשים במעבר מהתיכון לאקדמיה (Meaux, Green & Broussard, 2009). אותם סטודנטים, שעלה בידם לפצות על קשיי הניהול העצמי במידה מספקת ולהתקבל להשכלה הגבוהה, מגלים לפתע כי ניצב לפניהם אתגר חדש המצריך מהם התמודדות בו זמנית בכמה חזיתות. זאת משום שבנוסף לפן הלימודי, הפרעת הקשב יכולה לבוא לידי ביטוי גם בעבודה ובבית (Blase, et al, 2009). מבחינה זו היא עלולה להקשות מאוד על ההשתלבות האקדמית, גם עבור אלו שסיימו את בית הספר התיכון בהצלחה.

הפרעת קשב יכולה לבוא לידי ביטוי בהקצנה של תכונות אנושיות נורמטיביות (Nigg, 2013). הקשיים המרכזיים שהיא מעוררת אינם זרים לאדם הרגיל, משום שהם שונים בעוצמה ולאו דווקא בסוג (Whalen, 2000). כך, למשל, סטודנטים עם הפרעת קשב עשויים לדווח על התמודדויות שכיחות כגון קושי להתעורר בבוקר, אלא שלעומת סטודנטים אחרים, עבורם נחווה קושי זה בעוצמה רבה יותר, הוא פוגע יותר בתפקוד, ונדרשים מאמצים אדירים כדי להתגבר עליו (Meaux, Green & Broussard, 2009). מאחר שחוויית הקושי היא סובייקטיבית, ומאחר שהפרעת הקשב אינה נראית לעין, הצופה מהצד עלול להתקשות לתפוס את משמעות ההבדל והשלכותיו. דבר זה עלול ליצור קרקע פורייה לפירוש מוטה של ההתנהגות, לחיזוק הסטיגמה ולהאשמת הקורבן. זאת משום שאנשים נוטים לשים לב להבדלים בינם לבין האחר, וכשהבדלים אלו אינם מובנים, עלולות להיווצר תפיסות מטעות (Bell, et al, 2011). על כן, בנוסף לאתגרי האקדמיה והקשיים הנוצרים בעקבות הפרעת הקשב עצמה, יש להתייחס גם לפן הרגשי ולפן החברתי, משום שתחושות של אשמה ובושה עלולות למנוע מהסטודנט גישה לאפשרויות הסיוע המגוונות, אשר עשויות לשפר במידה ניכרת את תפקודו האקדמי ואת איכות חייו.

השילוב והאתגר

יותר ויותר אנשים בעלי הפרעת קשב מגיעים למוסדות להשכלה גבוהה , והם מהווים בין 2% ל-8% מאוכלוסיית הסטודנטים (Fleming & McMahon, 2012; Parker, & Boutelle, 2009). אף שסטודנטים אלו מתפקדים באופן דומה לעמיתיהם במבחני אינטליגנציה, הם נוטים לתפקוד אקדמי נמוך יותר בהשוואה לעמיתיהם, והם בעלי סיכוי נמוך יותר להשלים את לימודיהם (Blase, et al, 2009; Fleming & McMahon, 2012; Norvilitis, Sun & Zhang, 2010; Weyandt, & DuPaul, 2006).

הפגיעה בתפקוד האקדמי של סטודנטים בעלי הפרעת קשב נובעת מירידה בתפקודי הקשב, משימוש באסטרטגיות בלתי יעילות, מקשיי התארגנות, מרמות גבוהות של אי-שקט פנימי וממחשבות טורדניות (Costello & Stone, 2012; Weyandt, & DuPaul, 2006). אימפולסיביות אף היא עלולה להפריע לתהליך הלמידה של סטודנטים עם הפרעת קשב (Blase, et al, 2009). כישורי הלמידה של סטודנטים עם הפרעת קשב נמוכים לא רק בהשוואה לסטודנטים רגילים, אלא גם בהשוואה לסטודנטים בעלי לקויות למידה (Fleming & McMahon, 2012). סטודנטים בעלי הפרעת קשב עשויים להתקשות להתמקד במטלה תוך כדי התעלמות ממסיחים, או לחלופין הם עלולים לשקוע באופן מוחלט במטלה יחידה ולהזניח את כל האחרות (Buchanan, 2011).

מעבר לקשיים בתפקוד האקדמי, סטודנטים בעלי הפרעת קשב נוטים להתקשות בהסתגלות להיבטים החברתיים והרגשיים של הלימודים הגבוהים (Blase, et al, 2009). בעוד שהתפקוד האקדמי משפיע בעיקר על גיליון הציונים האישי של הסטודנט, להתנהגות החברתית יש השפעה רבה על האינטראקציה עם הסביבה. עקב כך, סטודנטים בעלי הפרעת קשב מדווחים על הסתגלות חברתית נמוכה יותר ועל חוסר שביעות רצון מהפן החברתי (Fleming & McMahon, 2012; Norvilitis, Sun & Zhang, 2010 ). בנוסף, עלולים להיווצר קשיים רבים יותר ביצירת קשרי חברות וקשרים רומנטיים (Fleming & McMahon, 2012).

עם זאת, הפרעת קשב אינה כרוכה בהכרח בפגיעה בתפקוד החברתי. יש סטודנטים שיכולים דווקא לשגשג מבחינה חברתית. במקרים שבהם התפקוד האקדמי נפגע והתפקוד החברתי לא, הסטודנטים עלולים להזניח את הלימודים לטובת פעילויות חברתיות (Buchanan, 2011). ההבדלים בתפקוד החברתי הם אחד הביטויים לשנות הבין-אישית המאפיינת את הפרעת הקשב.

היבט נוסף המשפיע על התפקוד של סטודנטים עם הפרעת קשב הוא הפן ההתפתחותי. ההתפתחות המוחית מתחילה בילדות, ממשיכה בהתבגרות ומגיעה לבשלות בגילאי הבגרות (Atkins, et al, 2012). לפיכך, חלק מהתסמינים של הפרעת קשב יכולים לבוא לידי ביטוי באופן שונה בבגרות בהשוואה לילדות (Norvilitis, Sun & Zhang, 2010). לעתים קרובות ניתן לראות הפחתה בתסמינים הקשורים לפעלתנות יתר, בעוד שהתסמינים הקשורים להנמכה בקשב מתמידים לאורך השנים ואינם נוטים להשתפר עם הגיל (Blase, et al, 2009; Norvilitis, Sun & Zhang, 2010). עם זאת, התסמינים של הפרעת קשב בתקופת ההתבגרות שונים מאלו של הילדות והבגרות (Blase, et al, 2009).

אנשים צעירים פגיעים יותר לבעיות הקשורות ביכולת הוויסות העצמית בהשוואה למבוגרים, משום שמערכת השליטה הקוגניטיבית שלהם טרם השלימה את התפתחותה (Fleming & McMahon, 2012). זהו שלב התפתחותי שבו הביטויים של הפרעת הקשב עדיין נמצאים בתהליכי שינוי (Norvilitis, Sun & Zhang, 2010). בנוסף, בהתחשב בכך שתקופות הילדות וההתבגרות הן קריטיות להתפתחות הרגשית והחברתית, כמו גם ליצירת הזהות העצמית, ההשפעה של סטיגמה בגילאים אלו עלולה להיות עוצמתית ונרחבת יותר בהשוואה לזו של גילאי הבגרות (Bell, et al, 2011).

הסטיגמה עלולה לפגוע במידה רבה באיכות החיים של האדם כאשר הוא מתחיל לפקפק ביכולותיו (Bell, et al, 2011). זה קורה מאחר שאמונות ותפיסות מוטעות בנוגע להפרעת קשב נפוצות ביותר, בייחוד בגילאי הבגרות (Fuermaier, et al, 2012). בעקבות זאת, רוב הסטודנטים בעלי הפרעת קשב אינם מודעים להשלכות המלאות שלה (Meaux, Green, & Broussard, 2009) ועלולים לאמץ לעצמם את הסטיגמה המשודרת להם על ידי הסביבה. להשפעה של תחושת הבושה על ההתנהגות יש חשיבות רבה, בייחוד לנוכח הבלבול הרב סביב טבעה של הפרעת קשב והקשיים הנובעים מהפגיעה בתפקודים הניהוליים (Stamp, Banerjee, & Brown, 2014). דיווחים לא מדויקים המציגים את הפרעת הקשב כמיתוס, כהונאה או כמצב שפיר עלולים למנוע מאנשים לבקש לעצמם טיפול (Barkley, et al, 2002), שכן תחושת האשמה שהם מעוררים עלולה למנוע מסטודנטים בעלי הפרעת קשב לחפש אפשרויות תמיכה וסיוע במסגרת האקדמית (Stamp, Banerjee, & Brown, 2014).

בהתאם לכך, אחד הגורמים שמקשים על סטודנטים להתמודד עם הפרעת קשב ועם האתגרים הנלווים לה הוא הנטייה להסתיר את קיומה מפני אחרים או לסרב להודות בה (Meaux, Green, & Broussard, 2009). הסטודנטים שמסתירים את הפרעת הקשב נאלצים להתמודד איתה לבדם בתוך הסביבה האקדמית, משום שכדי לקבל סיוע ממרכזי התמיכה האקדמיים, הסטודנט נדרש להציג מסמכים המאשרים כי יש לו הפרעת קשב (Kranke, et al, 2013; Costello & Stone, 2012). סטודנט שאינו מעוניין להציג מסמכים כאלו, לא יהיה זכאי לתמיכה מטעם מוסד הלימודים שלו.

הפגיעה בהערכה העצמית מוחמרת בעקבות העמדות השליליות כלפי הפרעת קשב בקרב מרצים ועמיתים ללימודים (Stamp, Banerjee, & Brown, 2014). על כן, סטודנטים בעלי הפרעת קשב עשויים לתפוס את תהליך החשיפה העצמית כטומן בחובו סיכון גבוה מדי בהשוואה לתועלת האפשרית (Kranke, et al, 2013).

לסיכום, שילוב בין גורמים ביולוגיים, גורמים התפתחותיים וגורמים סביבתיים מציב אתגר גדול עבור סטודנטים עם הפרעת קשב ועבור האנשים המלווים אותם: הפגיעה הנוירולוגית שבעקבותיה נוצרים הקשיים בתפקודים הניהוליים; חוסר הבשלות של המערכת הקוגניטיבית שעליה מתבססים התפקודים הניהוליים; ההתמודדות עם מסגרת שמצריכה יכולות ניהול עצמי גבוהות; ופרידה ממערכת התמיכה של ההורים והמורים (Fleming & McMahon, 2012). בשל כל אלה, סטודנטים עם הפרעת קשב נמצאים בסיכון לחוות קשיים אקדמיים ופסיכולוגיים (Weyandt, & DuPaul, 2006).

האור בקצה המנהרה

הפרעת קשב בלתי מטופלת מובילה להנמכה בתפקוד בכל תחומי החיים ולפגיעה בהערכה העצמית (Shaw et al, 2012). לעומת זאת, טיפול בהפרעת קשב עשוי לשנות את מהלך ההפרעה במידה ניכרת. הוא עשוי להוביל לשיפור משמעותי בהערכה העצמית, בתפקוד החברתי ובהישגים האקדמיים (Shaw, et al, 2012).

המענה המלא להפרעת קשב הוא בעל אופי רב-תחומי המשלב טיפולים מסוגים שונים (Barkley, et al, 2002). בהמשך אציג מגוון אפשרויות טיפוליות העומדות לרשות הסטודנט, אך יש לזכור שלא כל סטודנט נזקק לכולן. בנוסף, בעקבות ההטרוגניות הרבה המאפיינת אנשים בעלי הפרעת קשב, ייתכן שאחדים מהם יפיקו תועלת מאפשרות אחת, ואילו אחרים יפיקו תועלת מאפשרות אחרת. לפיכך אין לראות בהפרעת קשב מצב אחיד שניתן למצוא עבורו טכניקת התערבות מסוימת אשר תתאים לכל האנשים (Fleming & McMahon, 2012). למעשה, השונות ברמות החומרה ובתחלואה הנלווית מובילה ליצירת מערכי טיפול מגוונים עבור אנשים שונים (Nigg, 2013). למשל, חלק מהאנשים מתקשים בעיקר בתכנון ובארגון, ואילו אחרים מתקשים יותר בשמירה על קשב לאורך זמן, בנקיטת פעולות למען מטרות ארוכות טווח וכדומה (Fleming & McMahon, 2012). גם אופי הקשיים החברתיים עשוי להשתנות בהתאם לתתי-הסוגים של ההפרעה שהוצגו לעיל (Weyandt, & DuPaul, 2006).

מכאן עולה החשיבות של התאמה אישית של המערך הטיפולי לכל אדם ואדם. ההערכה והטיפול בהפרעת קשב צריכות לזהות את קשיי הליבה ולבנות את תוכנית ההתערבות בהתאם (Fleming & McMahon, 2012). לאחר בית הספר התיכון, אנשים בעלי הפרעת קשב אחראים על הטיפול בעצמם, ועליהם לאתר את השירותים הזמינים להם (Parker, & Boutelle, 2009). עם זאת, רבים מהם נוטים להפסיק את הטיפולים הקודמים בדיוק לפני התקופה המאתגרת של החיים האקדמיים (Nigg, 2013). תופעה זו יכולה לנבוע מהקושי לתחזק את המערך הטיפולי בכוחות עצמם או מתוך חוסר מודעות להמשכיותה של הפרעת הקשב לחיים הבוגרים.

על כן, יש ליידע את הסטודנטים בנוגע לשירותי התמיכה הזמינים להם, ולעודד אותם לעשות בהם שימוש (Meaux, Green, & Broussard, 2009; Stamp, Banerjee, & Brown, 2014). אולם לשם כך יש לאתר אותם. מאחר שהפרעת קשב היא בלתי נראית לעין, גורמי התמיכה תלויים בדיווחים העצמיים והיזומים של הסטודנטים. למרבה האירוניה, חוסר הנראות של ההפרעה היא גם אחת הסיבות המרכזיות לסטיגמה שעלולה למנוע מסטודנטים רבים לחפש עזרה. על כן, אחד הנושאים החשובים ביותר בפיתוח מענה יעיל להפרעת קשב במסגרת האקדמית הוא הגברת המודעות ומתן לגיטימציה.

מודעות ולגיטימציה: אני, הפרעת הקשב ושאר העולם

התמודדות עם נכות בלתי נראית באקדמיה יכולה להשפיע באופן משמעותי על ההצלחה בלימודים ועל הסיכויים להשלמת התואר (Kranke, et al, 2013). ההיבטים החברתיים-רגשיים של הסטיגמה נובעים מכך שלהפרעת קשב אין ביטוי חיצוני. הסטיגמה שיש להפרעת קשב עלולה לעורר תחושות אשמה ובושה קשות שלא לצורך, אשר מלוות בחששות עמוקים מחשיפה. סטודנטים רבים בוחרים להסתיר את הפרעת הקשב ונמנעים מקבלת סיוע. לעתים הפנייה נעשית רק כאשר הכאב הנובע מההסתרה גובר על החשש מהחשיפה והסיכון הכרוך בה (Kranke, et al, 2013). על כן, הצעד הראשון לקבלת מענה הולם להפרעת קשב במסגרת האקדמיה צריך להיות ביסוס תחושת הלגיטימציה, שכן הלגיטימציה והיכולת לדבר על ההפרעה ועל הקשיים שהיא מעוררת באופן פתוח וחופשי תורמת ליכולת ההתמודדות (Meaux, Green, & Broussard, 2009).

כדי לצמצם את השפעת הסטיגמה, יש לחשוף מיתוסים והנחות מוטעות בנוגע להפרעת קשב ולהעלות אותם לדיון לנוכח המידע העדכני על הגורמים וההשפעות המגוונות של ההפרעה (Stamp, Banerjee, & Brown, 2014). מאחר שהסטיגמה נובעת ממקור חברתי-תרבותי, לא ניתן לספק עבורה מענה מלא ברמת האדם הבודד. בהתאם לכך, תוכניות להסברה ציבורית על הפרעת קשב יכולות להפחית את הסטיגמה שהתפתחה סביבה (Fuermaier, et al, 2012).

סִנגור עצמי הוא היכולת של האדם לדבר או לפעול בעד עצמו, לעמוד על מימוש זכויותיו כאדם, להחליט מה טוב עבורו ולקבל אחריות על החלטותיו (קוזמינסקי, 2004). עם זאת, רק לסטודנטים מעטים בעלי הפרעת קשב יש ניסיון בסִנגור על עצמם (Meaux, Green, & Broussard, 2009). בנוסף, כאשר האדם נמצא במצב של חוסר ודאות, יכולת הסִנגור העצמי שלו עלולה להיפגע (Stamp, Banerjee, & Brown, 2014). בהתאם לכך, קבלת מידע מסייעת לסטודנטים עם הפרעת קשב להתמודד בצורה יעילה יותר עם הקשיים שאותם הם חווים בעקבות ההפרעה (Meaux, Green, & Broussard, 2009).

ההסברה הציבורית יכולה לספק מענה מסוים גם להיבט זה, שכן גם סטודנטים עם הפרעת קשב ייחשפו אליה עקב היותם חלק מהציבור. עם זאת, כאשר רשת האינטרנט והדיווחים התקשורתיים מוצפים במידע קיצוני ומטעה, ייתכן שהאדם הממוצע, שיש לו או אין לו הפרעת קשב, יתקשה להבחין בין דיווחים אמינים לדיווחים שגויים. מסיבה זו אין להסתפק בהסברה כללית ויש לוודא שהמידע הנחוץ אכן עומד לרשות הסטודנט, באופן נגיש וידידותי שיאפשר לו להבין את מהות הקשיים שאיתם הוא מתמודד. זהו תנאי משמעותי לפיתוח דרכי התמודדות בונות ויעילות, שכן לא טוב היות האדם לבדו ואין להתעלם מהשפעת הסביבה על האופן שבו האדם מסתגל לחיים עם הפרעת הקשב שלתוכם נולד. שום אדם לא בוחר את הפרעת הקשב, כשם שאינו בוחר את שמו הפרטי, אך שניהם נוכחים בחייו אם ירצה בהם ואם לאו.

מאחר שמרכזי התמיכה במוסדות האקדמיים תלויים בנכונות הסטודנט לחשיפה עצמית, ישנו צורך דוחק בקבלת הדרכה מוקדמת על הפרעת קשב וניהול עצמי, הרבה לפני המעבר להשכלה הגבוהה, כך שבבואם בשעריה ירגישו הסטודנטים נוח להצהיר על הפרעת הקשב ולקבל את התמיכה העומדת לרשותם. במקביל, יש לוודא שהאווירה בקמפוס לא תעודד הסתרה. לצורך כך, יש להעלות את המודעות של הצוות האקדמי להשפעות הפוגעניות והנסתרות מהעין שעלולות להיות להפרעת קשב, ולאפשרויות ההתמודדות הקיימות (Kranke, et al, 2013; Meaux, Green, & Broussard, 2009; Stamp, Banerjee, & Brown, 2014). זאת כדי שסטודנטים בעלי הפרעת קשב יוכלו לקבל מענה אמפתי, מכבד והוגן עבור פניותיהם, בלי לקבל "הנחות" אקדמיות. כך ניתן לפתוח דלת לשיח פרודוקטיבי ולאתר יחדיו דרכים אלטרנטיביות לעמידה בדרישות הקורסים בהתאם למאפייניו האישיים של הסטודנט. יש לכך חשיבות רבה, משום שחוויות חיוביות של חשיפה עצמית יכולות לחזק את השאיפה של הסטודנט ליזום ולקחת חלק פעיל בקבלת המענה הנחוץ לו גם בעתיד (Kranke, et al, 2013).

טיפול תרופתי

טיפול תרופתי הוא המענה השכיח ביותר עבור הפרעת קשב בכל הגילאים (Whalen, 2000; Fleming & McMahon, 2012), משום שיעילותו הגבוהה כבר הוכחה במחקרים רבים (Barkley, et al, 2002). לטיפול התרופתי יכולה להיות השפעה משמעותית על ההצלחה האקדמית של סטודנטים עם הפרעת קשב, לצד תרומה חשובה לתפקוד הכללי (Buchanan, 2011).

שימוש סדיר בטיפול תרופתי עבור סטודנטים הבוחרים בכך עשוי לסייע ללמידה ולתרגול של מיומנויות התארגנות, בניית סדרי עדיפויות וכישורים לתכנון ארוך טווח (Fleming & McMahon, 2012). עם זאת, ייתכנו מצבים שבהם הטיפול התרופתי יהיה יעיל יותר או פחות בהשוואה לאחרים (Whalen, 2000). בהתאם לכך, ניתן לראות העדפות אישיות בנוגע לאופי הסיטואציה. למשל, סטודנטים רבים עם הפרעת קשב מעדיפים להשתמש בתרופות כשהם לומדים לבד ולהימנע מהן במפגשים חברתיים (Buchanan, 2011). לעומת זאת סטודנטים אחרים מעדיפים להשתמש בתרופות כדי להתמודד עם סיטואציות חברתיות דינמיות הכוללות גירויים ומסיחים רבים, אך נמנעים מהן כאשר הם לומדים לבד בסביבה שקטה שבה יש להם שליטה על קצב ואופן החשיפה למידע. הסתייעות ממוקדת בטיפול תרופתי על פי צורך יכולה לסייע להימנעות מדחיינות ולתמיכה בעבודה אינטנסיבית וממושכת לקראת התקרבותם של מועדי ההגשה (Fleming & McMahon, 2012).

יש להיות בקשר הדוק עם הרופא המטפל כדי לאתר את המינון האידיאלי, שעבורו תתקבל ההשפעה המיטבית לצד תופעות לוואי מזעריות ככל הניתן (Meaux, Green, & Broussard, 2009). לכן, על מוסדות להשכלה גבוהה לעודד סטודנטים עם הפרעת קשב להיות בקשר עם הרופא המטפל שלהם כדי לנהל בעזרתם את השימוש התרופתי (Buchanan, 2011).

בכל מקרה יש להדגיש שהטיפול התרופתי הוא רק חלק אחד במערך הטיפולי הכולל של הפרעת קשב, משום שהוא לא יכול לרפא אותה או לתת מענה מלא לכל ההיבטים שלה (Whalen, 2000). ניכר שהשימוש הנפוץ ביותר ברופאים הוא לצורך טיפול תרופתי ולאו דווקא לצורך קבלת מידע או ייעוץ כללי יותר (Meaux, Green, & Broussard, 2009). עם זאת, ניתן לעודד את הסטודנטים להיעזר ברופאים כדי לקבל מידע והכוונה שיסייעו להם בגיבוש ותחזוקה של המערך הטיפולי המלא.

תחזוקה עצמית ותמיכה באורח חיים בריא

החיים הסטודנטיאליים טומנים בחובם גורמים המאתגרים את איכות החיים ואת תחושת הרווחה של הסטודנט. למשל: לחץ, חרדה, בעיות שינה וקשיים ביחסים בין-אישיים (Wagner & Rhee, 2013). בהתאם לכך, עבור סטודנטים רבים הסביבה האקדמית מעלה את הסיכון להפרעה בשגרת החיים בכמה תחומים ובמיוחד בשינה, באכילה ובפעילות גופנית (Fleming & McMahon, 2012). אנשים בעלי הפרעת קשב מושפעים מפגיעה זו ככל האחרים, עקב היותם אנשים. עם זאת, על פי רוב, להם קשה יותר להימנע ממנה, משום שהקפדה על פעילות גופנית, על תזונה ועל שינה מצריכה, בין היתר, יכולות ארגון וניהול זמן טובות. מכאן שההנמכה בתפקודים הניהוליים והנטייה להתנהגות אימפולסיבית עלולות להעלות את הסיכון של אנשים עם הפרעת קשב לבעיות בריאותיות (Nigg, 2013). בהתאם לכך, תמיכה באורח חיים מאוזן ובריא היא מטרה מרכזית עבור תוכניות התערבות לסטודנטים עם הפרעת קשב (Fleming & McMahon, 2012).

פעילות גופנית סדירה עשויה להפחית את הסימפטומים המקושרים להפרעת קשב ולהוביל לשיפור ארוך טווח (Fleming & McMahon, 2012). אחד הגורמים המשפיעים על ההשתתפות בפעילות גופנית היא יכולת ההנעה העצמית, בייחוד בגילאי הבגרות שבהם האדם נדרש לארגן את סדר יומו בכוחות עצמו (Nigg, 2013; Pauline, 2013). בהתאם לכך, למרות המודעות ליתרונות של אורח חיים פעיל, חוסר פעילות גופנית היא אחת הבעיות הבריאותיות המרכזיות בקרב סטודנטים באופן כללי (Pauline, 2013). מאחר שהפרעת קשב עלולה לפגוע ביכולת לבנות ולתחזק שגרת חיים הכוללת פעילות גופנית (Nigg, 2013), היא מעלה את הסיכון לבעיות בריאותיות על רקע זה.

הפרעת קשב עלולה לפגוע גם בהרגלי האכילה (Nigg, 2013). אחד הביטויים לכך יכול להיות הימנעות או צמצום ארוחת הבוקר, בייחוד בימים שבהם השיעור הראשון משובץ בשעות מוקדמות. ארוחת הבוקר פותחת את היום וחשיבותה הוכרה כבר מזמן. הרמב"ם המליץ: "בבוקר אכול כמו מלך, בצהריים כבן מלך, ובערב כאביון". צריכה של גלוקוז בבוקר יכולה להשפיע על היבטים שונים של התפקוד הקוגניטיבי כגון גיבוש הזיכרון (Benton, & Parker, 1998). על כן, הקפדה על ארוחת בוקר וכן אכילת חטיף עשיר בגלוקוז לפני פעילויות המצריכות ריכוז מתמשך עשויות לסייע לסטודנטים עם הפרעת קשב (Fleming & McMahon, 2012). עם זאת, לארוחת בוקר מזינה ומאוזנת יש יתרון משמעותי בהשוואה לצריכת מאכלים מתוקים המכילים רמות גבוהות של סוכר (Akitsuki, et al, 2011), אך הכנתה יכולה להיות מורכבת יותר.

כדי לסייע לסטודנטים עם הפרעת קשב לשמור על איכות חייהם ועל חוסנם הגופני, יש להתייחס להיבט זה כחלק בלתי נפרד מהמערך הטיפולי המלא. הקפדה על פעילות גופנית ותזונה נכונה מצריכות התארגנות מראש, שכן סדר היום צריך להתחשב גם בזמן הנדרש לפעילויות עצמן וגם להכנות ולסידורים הנלווים אליהן. הכנת ארוחה מזינה מצריכה התארגנות מקדימה, כפי שפעילות גופנית מצריכה זמינות של ציוד מתאים ותנאים. פעמים רבות, כאשר הסטודנטים מתמרנים בין נוכחות בהרצאות והשלמת מטלות, עולה הצורך בפתרונות יצירתיים שיאפשרו זאת. למשל, אם יש אפשרות לקנות מצרכים במרחק הליכה מתאים, ניתן לשלב את שתי הפעילויות יחדיו ולחסוך זמן. כמו כן, ניתן לנצל את זמן ההליכה להאזנה לחומרי לימוד מוקלטים.

איכות השינה

ההשכלה הגבוהה מעמתת את הסטודנט עם דינמיקות חברתיות, אקדמיות ואישיות מורכבות, העלולות לפגוע בדפוסי השינה (Knowlden, Sharma, & Bernard, 2012). סטודנטים רבים נוטים ללכת לישון מאוחר ומתקשים לשמור על דפוסי שינה עקביים (Orzech, Salafsky, & Hamilton, 2011). באופן כללי הקפדה על עקביות בזמני השינה והערות הם אחד ההיבטים החשובים והקשים ביותר ליישום עבור סטודנטים, שכן במקרים רבים זמני השינה שלהם מאופיינים בשונות גבוהה (Jensen, 2003; Knowlden, Sharma, & Bernard, 2012). אחד הגורמים לקשיי שינה בקרב סטודנטים הוא הקושי לאזן את לוח הזמנים ולהתמודד עם לחץ בצורה יעילה, בייחוד במהלך שנת הלימודים הראשונה (Orzech, Salafsky, & Hamilton, 2011). קשיי שינה הם בעיה שמטרידה סטודנטים רבים משום שהם עלולים לפגוע בתפקוד הקוגניטיבי והאקדמי (Orzech, Salafsky, & Hamilton, 2011).

מאחר שהשינה חיונית לבריאות האדם (Knowlden, Sharma, & Bernard, 2012), ומאחר שכל הסטודנטים עלולים לחוות בעיות בתחום זה, יש מקום לשקול התערבות משולבת לפחות ברמת מסירת המידע. למשל, סטודנטים רבים מניחים בטעות שדאגתם העיקרית צריכה להיות למספר שעות השינה בכל לילה, כשלמעשה איכות השינה חשובה יותר מכמות השינה (Jensen, 2003). בהתאם לכך, נמצא שניתן לשפר את רווחתם של סטודנטים באמצעות הקניית מיומנויות לניהול אפקטיבי של השינה (Orzech, Salafsky, & Hamilton, 2011). מאחר שאיכות השינה חשובה לכל הסטודנטים, מוסדות אקדמיים יכולים לפתח תוכניות התערבות כלליות המיועדות להעלות את המודעות בנושא ולעודד סטודנטים עם הפרעת קשב להירשם אליהן. חלוקה של עלוני מידע ודפי הסבר יכולה להיות דרך אפקטיבית לקדם מטרה זו בעלות נמוכה (Orzech, Salafsky, & Hamilton, 2011). תוכניות אלו יכולות לשפר את הבריאות וההצלחה האקדמית של כלל הסטודנטים (Orzech, Salafsky, & Hamilton, 2011).

עם זאת, עקב קשיי ההתארגנות המאפיינים סטודנטים בעלי הפרעת קשב, ייתכן שחלק מהם יזדקקו לסיוע נוסף כדי ליישם את הדברים בהצלחה בחיי היום-יום. על כן, ויסות של דפוסי השינה צריך להיות מטרה מרכזית עבור סטודנטים בעלי הפרעת קשב (Fleming & McMahon, 2012). היחסים בין הפרעת קשב לשינה הם מורכבים ביותר, וסביר להניח שהם בעלי אופי דו-כיווני המשקף את יחסי הגומלין בין השינה והשעון הביולוגי למנגנוני העוררות והריכוז במוח, וכן את יחסי הגומלין בין השפעת ההתנהגות על איכות השינה והמעגל השלילי שהם עלולים ליצור (Nigg, 2013). מכאן, שיש לפתח מודעות בקרב סטודנטים בעלי הפרעת קשב לגורמים המשפיעים על איכות השינה כגון צריכת קפאין משעות אחר הצהריים, תאורה ושימוש במכשירים חשמליים, עיסוק בפעילויות מעוררות לפני השינה ועוד (Fleming & McMahon, 2012).

לאחר קבלת המידע הכללי, סטודנטים עם הפרעת קשב יוכלו לפנות למרכזי הסיוע ולאנשי המקצוע להכוונה ממוקדת ביישום הדברים בהתאם למאפיינים האישיים של כל אחד. למשל, ניתן לעשות שימוש בתזכורות לצורך הקפדה על הרגלי השינה (Fleming & McMahon, 2012). הסיוע יהיה יעיל יותר כשהסטודנט ידע מדוע חשוב ללכת לישון ולקום בזמנים קבועים, משום שהוא יאפשר להתמקד בפן היישומי ובהיבטים הקונקרטיים. למשל, האם עדיף להשתמש במכשיר הטלפון או בשעון מעורר? ייתכן שעבור תזכורת ללכת לישון הטלפון יעיל יותר, כי הוא נמצא על הסטודנט גם כשהוא לא בבית. לעומת זאת, לצורך השכמה ייתכן שהשעון יעיל יותר, כי צלצול של שיחה נכנסת בלתי צפויה עלול להעיר אותו מוקדם מהרצוי ולפגוע באיכות השינה.

בניית מערכת תמיכה חיצונית

סטודנטים בעלי הפרעת קשב מדווחים שתמיכה חיצונית מחברים, ממרצים ומחונכים מסייעת להם להתארגן, להשלים מטלות, לעמוד בלוח זמנים ולשמור על המוטיבציה ללימודים (Fleming & McMahon, 2012). זאת משום שגם כאשר התסמינים שמהם סובל האדם חמורים מאוד, תמיכה מהסביבה יכולה לצמצם באופן ניכר את הפגיעה שלהם בתפקוד (Nigg, 2013). עם זאת, הפרעת קשב עלולה לפגוע גם בהסתגלות החברתית (Blase, et al, 2009) של האדם ולהקשות עליו לבנות לעצמו מערכת תמיכה חיצונית בכוחות עצמו. על כן, אחד ההיבטים החשובים של המערך הטיפולי בהפרעת קשב הוא יצירת סביבה חברתית תומכת. בנייה של מערכת תמיכה חיצונית באקדמיה כוללת מעבר מהסתמכות על ההורים בתקופת התיכון להסתמכות על חברים, מרצים, חונכים ושירותי הייעוץ והתמיכה של המוסד האקדמי (Fleming & McMahon, 2012).

בנוסף להנחיית הסטודנט, ניתן להדריך גם את חבריו ללימודים המעוניינים לקחת חלק במערכת זו. סטודנטים מעוניינים לקבל מידע בנוגע לדרך שבה הם יכולים לסייע לאחרים (Wagner & Rhee, 2013). על כן, ניתן להניח שיהיה ביקוש גם להקניה של כלים לתמיכה בחברים ללימודים המתמודדים עם הפרעת קשב, בדרך בונה וחיובית שאינה ביקורתית או מתנשאת. יכול להיות לכך יתרון משמעותי, משום שאחד הדברים שנמצאו כמסייעים לסטודנטים בעלי הפרעת קשב הוא מסירת האחריות לידיהם, אך בדרכים שאינן שיפוטיות (Stamp, Banerjee, & Brown, 2014). כדי לקדם זאת ניתן לעורר את המודעות לקשיים לצד היכולות והיתרונות של הפרעת הקשב, כך שהסטודנטים יהיו מודעים לשני ההיבטים. באופן זה ניתן לקדם את האווירה בקמפוס, לממש את האידיאל של עזרה הדדית, לעודד למידת עמיתים ולחזק את הקשרים הבין-אישיים של כל המעורבים בפעילות מבורכת זו.

אסטרטגיות למידה והתארגנות, טכנולוגיה מסייעת והתאמה סביבתית

עבור סטודנטים רבים התפקוד האקדמי מצריך רכישה ותרגול של מיומנויות למידה חדשות הייחודיות לסביבה זו (Fleming & McMahon, 2012). במקרים רבים אנשים בעלי הפרעת קשב אינם מוכנים למעבר מהתיכון לאקדמיה (Meaux, Green, & Broussard, 2009), ולעתים קרובות הם מתחילים לחפש דרכי התמודדות יעילות רק אחרי שחוו נפילה קשה (Stamp, Banerjee, & Brown, 2014). על כן, הקניה מוקדמת של מיומנויות הלמידה הנחוצות ללימודים האקדמיים עשויה לסייע במניעת כישלונות עתידיים ולשפר את ההסתגלות של הסטודנט למסגרת החדשה. בהתאם לכך, מוסדות אקדמיים רבים מציעים קורסי הכנה לסטודנטים בעלי לקויות למידה והפרעת קשב המתקיימים לפני פתיחת שנת הלימודים. למעשה, ניתן להתחיל הכנה זו בשלב מוקדם עוד יותר. מתבגרים בעלי הפרעת קשב יכולים לפתח אסטרטגיות שיקדמו את היכולות שלהם, כדי להתמודד בהצלחה עם המעבר לעצמאות, תוך כדי הימנעות מהתנהגויות סיכון (Meaux, Green, & Broussard, 2009). בצורה זו, ניתן להכשיר את הסטודנטים לעתיד כבר במסגרת בית הספר התיכון.

כאמור, ההנמכה בתפקודים הניהוליים פוגעת ביכולת ההתארגנות של אנשים עם הפרעת קשב. לכן לצד מיומנויות הלמידה יכולה להיות תועלת רבה גם להקניית מיומנויות ניהול זמן עבור סטודנטים עם הפרעת קשב (Fleming & McMahon, 2012), זאת במיוחד כאשר הלמידה באקדמיה מתרחשת בסביבה המצריכה ניהול עצמי. תועלת זו משמעותית גם לסטודנטים המטופלים תרופתית, משום שחרף יעילותן הרבה של התרופות הן לא מסוגלות ללמד מיומנויות או לפתח כישורים חדשים (Whalen, 2000). כלומר, הקניית מיומנויות מהווה טיפול משלים לטיפול התרופתי. יש להקנות אסטרטגיות לקביעת לוחות זמנים תוך כדי עיון בסילבוסים של הקורסים השונים ומיפוי הדרישות שלהם (Fleming & McMahon, 2012). על האסטרטגיות להתייחס גם לפן החברתי ולהעלות את המודעות לצורך באיזון בין הפעילויות החברתיות והאקדמיות (Buchanan, 2011). כמו כן, יש לוודא שלוח הזמנים מאפשר תחזוקה של אורח חיים בריא לאורך זמן.

כאשר אנו עוסקים בפיתוח סגנון למידה יעיל בעידן המידע, קשה להתעלם מן האפשרויות הטכנולוגיות אשר יכולות להעצים תהליך זה בצורה משמעותית. טכנולוגיה מסייעת (Assistive technology - AT) היא כל טכנולוגיה הטומנת בחובה אפשרות להעצים את התפקוד ואת הביצוע של אנשים עם לקויות (Lewis, 1998). טכנולוגיה מסייעת יכולה לשנות את הסביבה האקדמית, כך שתהיה ידידותית ונגישה יותר ללומד ולהפוך מגבלה לנתון המפריע פחות, מאפשר השתלבות, מפצה ותומך בתהליך הלמידה (חצרוני, 2007). טכנולוגיה מסייעת כוללת טכנולוגיות ייעודיות אשר פותחו עבור אנשים עם לקויות, כמו גם טכנולוגיות גנריות אשר פותחו למען הציבור הרחב (Lewis, 1998). בחירת הטכנולוגיה המסייעת צריכה להיעשות לאור פשטותה, לאו דווקא בשל תחכומה או החידושים שבה (חצרוני, 2007), משום שטכנולוגיה שאינה נגישה למשתמשים הפוטנציאליים שלה היא חסרת ערך (Lewis, 1998). בהקשר של סטודנטים אשר מתניידים בין הרצאות ולעתים קרובות מתמודדים עם קשיי פרנסה בזמן הלימודים, יש יתרון רב בשימוש בכלים קיימים שאינם מצריכים עלות נוספת ונגישים לסטודנט מכל מקום שבו הוא נמצא.

אסטרטגיית מפתח לניהול עצמי היא שימוש משולב ביומן ורשימת מטלות לצורך ארגון של כל המידע החשוב לתפקוד היום-יומי של האדם (Fleming & McMahon, 2012). היומן מאפשר לתת מענה להיבט ה"מתי?". בהתאם להעדפות הסטודנט ניתן להשתמש ביומן רגיל המאפשר כתיבה בכתב יד, או ביומן אלקטרוני שכיום מהווה חלק בלתי נפרד משירותי הדוא"ל שכמה חברות מסחריות מציעות ללא עלות. ניתן גם לשלב ביניהם על ידי הדפסת לוח הזמנים היומי, השבועי או החודשי מהיומן הממוחשב. סטודנטים בעלי הפרעת קשב יכולים להיעזר בתזכורות המתוכנתות לטלפון הסלולרי (Meaux, Green, & Broussard, 2009). יותר ויותר יומנים אלקטרוניים מותאמים למכשירים ניידים, כך שהם יכולים לשלוח דרכם תזכורות ולמנוע עדכון כפול ביומן ובמכשיר הנייד. המלצות לשימוש ביומן של גוגל לצורך ארגון זמן באקדמיה ניתן למצוא בקישור זה.

יש לשים לב שאף שהיומן מאפשר מענה יעיל עבור מטלות המוגדרות לפרק זמן מסוים (יום ושעה), מטלות שאין להן תאריך יעד מוגדר עלולות להתפספס אם משתמשים רק בו. למשל: לזכור לקבל תשובה מהמרצה על שאלה שנשלחה במייל, לשלם את שכר הלימוד בלי לחכות לרגע האחרון (לא בתאריך שניתן לרשום ביומן אלא לפניו), להתארגן לקראת מבחנים ועבודות בטרם פורסמו לוח המבחנים ותאריכי ההגשות ועוד. כדי לתת מענה גם למקרים מסוג זה, ניתן להשתמש ברשימת המטלות, אשר נועדה לתת מענה להיבט ה"מה?" של ההתארגנות, הכולל מעקב אחר הדרישות שבהן האדם צריך או רוצה לעמוד. זהו רכיב חיוני של יכולת ההתארגנות (Fleming & McMahon, 2012). רשימה זו ניתן לנהל באופן ידני או באמצעות מעבד תמלילים הזמין מכל מחשב, שכן מעבד התמלילים הוא כלי אדיר לניהול מידע כתוב (Walsh, 1998). ניתן לראות דוגמה לרשימת מטלות אקדמית בקישור זה.

הנמכה בתפקוד של זיכרון העבודה יכולה להוביל לשכחה של פרטים חשובים כמו משימות, פגישות ושמות. דבר זה מתרחש כאשר מידע "נזרק" מזיכרון העבודה לפני שהאדם הספיק להתייחס אליו כראוי, או לעבד אותו בצורה מעמיקה כדי שיקודד בזיכרון לטווח ארוך (Fleming & McMahon, 2012). אחד הפתרונות היעילים ביותר למצב זה הוא רישום מיידי של כל המידע החשוב (Fleming & McMahon, 2012). רשימת המטלות יכולה לתת מענה גם להיבט זה משום שניתן להדפיס או לשמור אותה בענן הנגיש למכשיר נייד המחובר לרשת, כך שהיא תהיה זמינה לעדכון שוטף בכל זמן ובכל מקום. באופן זה ניתן לשלב את הטכנולוגיה המסייעת עם אסטרטגיות ההתארגנות ולקבל מענה מיטבי, תוך כדי שימוש בכלים הזמינים לכל אדם ללא צורך בעלות נוספת.

אפשרות נוספת לניצול יעיל יותר של המשאבים העומדים לרשות הסטודנט הן ההתאמות הסביבתיות. בניית סביבת עבודה בעלת כמות מזערית של גירויים מתחרים יכולה להפחית את העומס על מערכת דיכוי התגובה (Fleming & McMahon, 2012). למשל, מציאת מקום שיש בו פחות מסיחים חיצוניים והגבלת הגישה להסחות אלקטרוניות כמו טלפון ואינטרנט (Fleming & McMahon, 2012). באופן דומה בניית סביבת העבודה באופן המדגיש את הגירויים הרלוונטיים יכול לסייע להתמקד בהם (Fleming & McMahon, 2012). למשל, לשים את הדברים החשובים במקום בולט, למקם חפצים כך שישמשו תזכורת לפעולות שיש לעשות איתם, ולשים פתקים או תזכורות קטנות המרמזים על פעילות מסוימת (Fleming & McMahon, 2012).

נראה שאסטרטגיות למידה והתארגנות תורמות לפיתוח סגנון עבודה יעיל, המנצל באופן מיטבי את המשאבים העומדים לרשות הסטודנט, ומאפשרות שימוש מושכל באפשרויות הטכנולוגיות והסביבתיות הזמינות לו. אך בעוד שהקניית אסטרטגיות יכולה להיות יעילה מאוד, ניכר שיש ערך מוסף בפיתוח היכולת של הסטודנט לגבש בעצמו את האסטרטגיות אשר יקדמו אותו באופן מרבי. ניתן לעשות זאת על ידי פיתוח של התפקודים הניהוליים.

פיתוח התפקודים הניהוליים

עומס העבודה היום-יומית בקורסים אקדמיים רבים משתנה במהלך הסמסטר ובכך תורם לדרישה המוגברת לניהול זמן יעיל (Fleming & McMahon, 2012). להנמכה בתפקודים הניהוליים יש תפקיד משמעותי בבעיות של לומדים בעלי הפרעת קשב בתפקוד האקדמי, משום שהיא יכולה לגרום לפגיעה ביכולת הערכת הזמנים, לקשיים בוויסות העצמי, לקושי לקבוע מטרות ריאליות ולקושי בהפקת לקחים מתוך ניסיון העבר (Stamp, Banerjee, & Brown, 2014; Johnson, & Reid, 2011). בהתאם לכך, ישנה חשיבות רבה לפיתוח התפקודים הניהוליים של סטודנטים עם הפרעת קשב (Parker, & Boutelle, 2009). בחלק זה אציג שתי דרכים עיקריות המאפשרות להגשים מטרה זו – אימון מוחי ואימון אישי. בשתי אפשרויות אלה ניתן להשתמש במקביל או בנפרד, על פי צרכיו ומאפייניו האישיים של כל סטודנט.

אימון מוחי

האימון המוחי מתבסס על הפלסטיות של מערכת העצבים, אשר גורמת לכך שהתהליכים העצביים החיוניים לביצוע של משימה קוגניטיבית מסוימת ישתפרו וישתכללו בעקבות התנסות (Atkins et al, 2012). אימון מוחי באמצעות משחקי מחשב יכול לשפר את התפקוד האקדמי על ידי פיתוח מיומנויות קוגניטיביות המקדמות את תהליכי הלמידה (ספקטור, 2014). מעבר לתרומה הכללית של האימון המוחי לסטודנטים בהשכלה הגבוהה, יש לו חשיבות רבה במיוחד עבור סטודנטים בעלי הפרעת קשב, משום שההנמכה בתפקודי הקשב עלולה לפגוע במידה ניכרת בהצלחה האקדמית של סטודנטים אלו (Blase, et al, 2009), ואילו אימון מוחי באמצעות משחקי מחשב עשוי לשפר בין היתר גם את תפקודי הקשב והריכוז.

האפשרות לשיפור תפקודי הקשב באמצעות אימון מוחי משמעותית במיוחד עבור מצבים המאופיינים בהנמכה של יכולת הריכוז וויסות הקשב כמו הפרעת קשב (Atkins et al, 2012). כמו כן, האימון מאפשר לשפר את הקשב הסלקטיבי, ומשחקי מחשב יכולים להיות כלי יעיל להפחתת המוסחות והגברת הערנות (Mayas, Parmentier, Andrés & Ballesteros, 2014; Stevens & Bavelier, 2012). בנוסף, האימון המוחי מאפשר להפחית את רמת האימפולסיביות של אנשים עם הפרעת קשב ולשפר את זיכרון העבודה שלהם (Klingberg et al, 2005). יש לכך חשיבות רבה, שכן אימון זיכרון העבודה תורם כשלעצמו לשיפור התפקודים הניהוליים ומוביל להפחתה בסימפטומים של הפרעת הקשב (Beck et al, 2010). בהתאם לכך, משחקי מחשב אשר מפתחים תפקודים ניהוליים יכולים לתרום במידה ניכרת לאנשים בעלי הפרעת קשב (Oei & Patterson, 2014).

הכנה מקדימה של הכישורים הקוגניטיביים הדרושים להתמודדות עם חומרי הלימוד עשויה למנוע קשיים עתידיים ולקדם את תהליך הלמידה (ספקטור, 2014). מכאן שעדיף להתחיל את האימון המוחי עוד לפני הלימודים האקדמיים, שכן להעצמה של יכולות קוגניטיביות על ידי אימון מוחי יכולה להיות השפעה נרחבת על מתבגרים, והיא יכולה לסייע להם לבסס את היסודות ההשכלתיים והכלכליים אשר ישמשו אותם בגילאי הבגרות ובעולם העבודה (Atkins et al, 2012). על כן, ניתן לשלב את האימון המוחי בתהליך ההכנה המקדימה יחד עם הקניית מיומנויות הלמידה ופיתוח אסטרטגיות ההתארגנות.

אימון אישי

יכולת ההכוונה העצמית כוללת את הכוח של האדם לבחור בין אפשרויות שונות באופן שמשקף את ערכיו, את העדפותיו האישיות ואת תחומי העניין שלו (קוזמינסקי, 2004). הפגיעה בתפקודים הניהוליים עלולה להקשות על סטודנטים בעלי הפרעת קשב לתכנן כיצד להגשים את מטרותיהם האקדמיות (Blase, et al, 2009). זאת משום שלעתים קרובות הפרעת קשב מובילה לקשיים בהתעלמות ממסיחים, לנטייה לתגובות אימפולסיביות ולפגיעה ביכולת הארגון של ההתנהגות לעבר מטרות ארוכות טווח (Fleming & McMahon, 2012).

אימון אישי מתמקד בתמיכה באוטונומיה המתגבשת של סטודנטים עם הפרעת קשב, והוא יכול לסייע להם לפתח ולנהל את התפקודים הניהוליים שלהם, לצד קידום הביטחון ותפיסת המסוגלות העצמית בנוגע להצלחה עתידית (Parker, & Boutelle, 2009). האימון האישי הוא אפשרות טיפולית המיועדת לפיתוח ההכוונה העצמית ולהגברת הנחישות של סטודנטים עם הפרעת קשב (Stamp, Banerjee, & Brown, 2014). המאמנים משתמשים בשאלות המעודדות חשיבה רפלקטיבית ומקדמות את היכולת של הסטודנטים לתכנן ולממש את שאיפותיהם (Parker, & Boutelle, 2009). הם מנחים את החשיבה של הסטודנטים על ידי שאלות בנוגע להעדפותיהם, לאמונותיהם ולרעיונות שהם מעלים לצורך התמודדות עם האתגרים האקדמיים (Costello & Stone, 2012).

המאמן רואה בסטודנט אדם בעל תושייה ויצירתיות, אשר באמצעות הגברת המודעות העצמית יש לו יכולת מלאה להגיע לפתרונות הנחוצים לו בכוחות עצמו (Parker, & Boutelle, 2009). יש לכך יתרון רב, משום שאחד הגורמים המסייעים לסטודנטים בעלי הפרעת קשב הוא למידה מתוך ניסיונם האישי (Meaux, Green, & Broussard, 2009), והאימון האישי מאפשר להם לשפר יכולת זו. בהתאם לכך, המאמן תומך בתהליך שבו הסטודנט מפתח לעצמו שיטות ואסטרטגיות לצורך התמודדות יעילה עם המערכת האקדמית ומקסום התפקוד האקדמי (Parker, & Boutelle, 2009).

סטודנטים בעלי הפרעת קשב שעברו אימון אישי מדווחים שהתהליך דרש מהם לחשוב ולהתנהג בדרכים שונות באופן מהותי מאלו שהיו מורגלים בהן במסגרת ההוראה המתקנת (Parker, & Boutelle, 2009). האימון האישי מפתח מיומנויות של הכוונה עצמית ועל כן מוביל לתוצאות ארוכות טווח (Costello & Stone, 2012). סטודנטים בעלי הפרעת קשב שעברו אימון אישי דיווחו שעלה בידם לפתח את המיומנויות הדרושות כדי לפעול בדרכים עצמאיות יותר למען קידום מטרותיהם (Parker, & Boutelle, 2009). יש לכך משמעות רבה משום שהפרעת קשב עלולה לפגוע בתפיסת המסוגלות העצמית (Norvilitis, Sun & Zhang, 2010) ולערער את האמונה של הסטודנט ביכולתו להגשים מטרות אקדמיות (Blase, et al, 2009).

הנמכה בתפיסת המסוגלות העצמית עלולה להוביל להתנהגויות הימנעותיות (קוזמינסקי, 2004). בהתאם לכך, הערכה עצמית נמוכה יכולה לחבל בהסתגלות של סטודנטים בעלי הפרעת קשב לסביבה האקדמית (Stamp, Banerjee, & Brown, 2014), וכך עלול להיווצר מעגל שלילי שמזין את עצמו. כלומר, קשיי הקשב הראשוניים מובילים לקשיים אקדמיים. הקשיים האקדמיים יוצרים קשיים רגשיים משניים אשר פוגעים עוד יותר בתפקוד האקדמי, מנמיכים את ההערכה העצמית וחוזר חלילה.

סטודנטים תיארו את האימון האישי כתהליך של שינוי כוללני, אשר קידם את האוטונומיה שלהם, העצים את תחושת הרווחה גם מעבר להקשר האקדמי ואִפשר להם לפתח ציפיות חיוביות בנוגע לעתידם (Parker, & Boutelle, 2009). ככל שתפיסת המסוגלות של האדם גבוהה יותר, כך הוא יגלה נכונות רבה יותר לפעול ולהתמיד כנגד קשיים בדרכו להשגת המטרה הרצויה (קוזמינסקי, 2004). על כן, החשיבות המרכזית של האימון האישי עבור סטודנטים בעלי הפרעת קשב היא שבירת המעגל השלילי, פיתוח יכולת ניהול עצמי, שיפור התפקוד האקדמי וחיזוק הביטחון העצמי.

סיכום

אנשים צעירים בעלי הפרעת קשב מגיעים לאקדמיה עם ליקוי נוירולוגי המשפיע על כל תחומי החיים, כשבמקרים רבים עומדת לרשותם מערכת קוגניטיבית שטרם הגיע להבשלתה המלאה, ולכן אין ביכולתה לספק את מנגנוני הפיצוי העומדים לרשותו של אדם בוגר. בתקופה זו האדם חווה שינוי דרמתי באופיה של סביבת הלמידה ובציפיות החברתיות המופנות לבני גילו. עליו להסתגל לעלייה בדרישות האקדמיות לצד הירידה בהבניה הסביבתית וריבוי הגירויים החברתיים. במקרים רבים, ההתמודדות מתפרסת על כל תחומי החיים, בייחוד כאשר האדם יוצא מבית הוריו ומתחיל להתפרנס בכוחות עצמו.

בעוד שהמעבר מהתיכון לאקדמיה מאתגר כשלעצמו עבור כל אדם, הפגיעה בתפקודים הניהוליים אשר מאפיינת הפרעת קשב מקשה על ההתמודדות עוד יותר, משום שהיא משפיעה באופן ישיר על יכולת הוויסות והניהול העצמי של האדם, שבתקופה זו מהוות את המפתח להסתגלות ולהצלחה. חרף האתגרים הרבים, הפרעת קשב לא בהכרח מונעת מהאדם להגיע להישגים לימודיים גבוהים, ומעבר ללימודים מתקדמים בהמשך. לרשות אנשים בעלי הפרעת קשב עומדות אפשרויות טיפוליות מגוונות אשר יכולות להקל במידה ניכרת על הקשיים ולהוביל לעלייה משמעותית בתפקוד ובאיכות החיים.

טיפול תרופתי הניתן תחת פיקוח רפואי יכול לאפשר הקלה זמנית בסימפטומים. הנחיה וסיוע בשמירה על אורח חיים בריא יכולים למנוע הנמכה משנית בתפקוד על רקע של פגיעה בחוסן הפיזי של האדם. מערכת תמיכה חיצונית של עמיתים ללימודים ודמויות סמכות נבחרות מתוך הסגל האקדמי יכולה לתת מענה להיעדר התמיכה ההורית וההבניה הבית ספרית שמאפיינים את המעבר מהתיכון להשכלה הגבוהה. התאמה סביבתית יכולה לאפשר לסטודנט ללמוד במקומות ובדרכים שבהן הביטוי של הסימפטומים מצטמצם ככל הניתן ואיתו פגיעתם בתפקוד. אסטרטגיות למידה והתארגנות מאפשרות לבנות סגנון עבודה יעיל יותר המבוסס על נקודות החוזק ומאפשר לפצות על נקודות החולשה. אימון מוחי יכול להוביל לשיפור במיומנויות הקוגניטיביות שעליהן מתבססת יכולת הלמידה, כמו גם בתפקודי הקשב ויכולת הוויסות העצמי. אימון אישי יכול להוביל להבנה עצמית מעמיקה יותר בנוגע לשלל מאפייניו של הסטודנט, לצד רצונותיו ושאיפותיו לעתיד. האימון האישי מאפשר לסטודנטים ללמוד כיצד למצוא בעצמם את דרכי הפעולה המיטביות עבורם, לחזק את תחושת האוטונומיה והביטחון העצמי ולהפיק את המיטב מכל האמצעים העומדים לרשותם.

הפרעת קשב מאופיינת בשונות בין-אישית גבוהה, ולא כל אדם נזקק לכל הטיפולים האפשריים. מתוך כל האפשרויות הללו, אנשי המקצוע יכולים לסייע לכל סטודנט לבנות לעצמו מערך טיפולי רב-תחומי המותאם באופן אישי לצרכיו ולדרישות שאיתן הוא מתמודד בכל שלב של הדרך. עם זאת, ברוב המקרים הגישה למקורות הסיוע והשימוש בהם כרוכים בחשיפה עצמית אשר מהווה מחסום פסיכו-חברתי עבור סטודנטים רבים. הסטיגמה סביב הפרעת קשב היא שיוצרת מחסום זה, בייחוד כאשר האדם מפנים אותה ומתחיל להפעילה על עצמו. היא נובעת מהשילוב בין אופיה הנסתר והמבלבל של הפרעת הקשב לבין דיווחים ופרסומים מוקצנים ומטעים שאליהם נחשף הציבור הרחב. המענה הטוב ביותר לבעיה זו הוא הסברה מקצועית, איכותית, אמינה וברורה, שתסיר את מעטה המסתוריות ותאפשר שיח אינפורמטיבי, ענייני, חיובי ובונה. רק בדרך זו ניתן להסיר את החשש מפני חשיפה והשלכותיה מעל אנשים בעלי הפרעת קשב, ולאפשר להם לחפש באופן גלוי ומכובד איש איש את דרכו להרחיב את אופקיו ולבסס לעצמו את נקודת הפתיחה הטובה ביותר לקראת היציאה לשוק העבודה.

המודעות לאתגרים הייחודיים הניצבים בפני הפרעת קשב באקדמיה מעלה גם את הצורך בהכנה מקדימה, אשר יכולה להתחיל כבר במסגרת בית הספר התיכון. הכנה זו יכולה לכלול הסברים על אופיה הייחודי של הפרעת קשב, הקניית מיומנויות למידה אקדמיות, פיתוח אסטרטגיות התארגנות, אימון מוחי, שימוש בטכנולוגיה מסייעת ועוד. בדרך זו אני מקווה שנוכל להעמיד לרשותם של לומדים בעלי הפרעת קשב את מרב הכלים האפשריים, כך שגם לנוכח האתגר המתעצם, לרגע לא יסור מעיניהם אותו האור שבקצה המנהרה. האור שאומר, כדאי להמשיך ללכת.

 

 

מקורות

חצרוני, א' (2007). טכנולוגיות סיוע לילדים בעלי צרכים מיוחדים המשולבים במסגרות החינוך. בתוך ש' רייטר, י' לייזר, ג' אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך, (עמ' 321 – 353 ). חיפה: אחוה.

ספקטור, ח' (2014).אימון מוחי באמצעות משחקי מחשב. מתוך אתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3209

קוזמינסקי, ל' (2004). מדברים בעד עצמם - סינגור עצמי של לומדים עם לקויות למידה. הוצאת יסוד ומכון מופ"ת.

Akitsuki, Y., Nakawaga, S., Sugiura, M., & Kawashima, R. (2011). Nutritional quality of breakfast affects cognitive function: An fMRI study. Neuroscience and Medicine, 2(3), 192-197.

American Psychiatric Association (2013).Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Washington, DC: Author.

Atkins, S. M., Bunting, M. F., Bolger, D. J., & Dougherty, M. R. (2012). Training the adolescent brain: Neural plasticity and the acquisition of cognitive abilities.In V. F. Reyna, S. B. Chapman, M. R. Dougherty & J. E. Confrey (Eds.), The adolescent brain: Learning, reasoning, and decision making (pp. 211-241). Washington, DC: American Psychological Association.

Barkley, R. A., Cook, E. H., Diamond, A., Zametkin, A., Thapar, A., & Teeter, A. (2002). International consensus statement on ADHD. Clinical child and family psychology review, 5(2), 89-111.

Beck, S. J., Hanson, C. A., Puffenberger, S. S., Benninger, K. L., & Benninger, W. B. (2010). A controlled trial of working memory training for children and adolescents with ADHD. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 39(6), 825-836.

Bell, L., Long, S., Garvan, C., & Bussing, R. (2011). The impact of teacher credentials on ADHD stigma perceptions. Psychology in the Schools, 48(2), 184-197.

Benton, D., & Parker, P. Y. (1998). Breakfast, blood glucose, and cognition. The American journal of clinical nutrition, 67(4), 772S-778S.

Blase, S. L., Gilbert, A. N., Anastopoulos, A. D., Costello, E. J., Hoyle, R. H., Swartzwelder, H. S., & Rabiner, D. L. (2009). Self-reported ADHD and adjustment in college cross-sectional and longitudinal findings. Journal of Attention Disorders, 13(3), 297-309.

Buchanan, T. (2011). Attention Deficit/Hyperactivity Disorder and well-being: Is social impairment an Issue for college students with ADHD?. Journal of Postsecondary Education and Disability, 24(3), 193-210.

Costello, C. A., & Stone, S. M. (2012). Positive psychology and self-efficacy: Potential benefits for college students with Attention Deficit Hyperactivity Disorder and learning disabilities. Journal of Postsecondary Education And Disability, 25(2), 119-129.

Fleming, A., & McMahon, R. (2012). Developmental context and treatment principles for ADHD among college students. Clinical Child & Family Psychology Review, 15(4), 303-329.

Fuermaier, A. B., Tucha, L., Koerts, J., Mueller, A. K., Lange, K. W., & Tucha, O. (2012). Measurement of stigmatization towards adults with attention deficit hyperactivity disorder. PloS one, 7(12), e51755.

Jensen, D. R. (2003). Understanding sleep disorders in a college student population. Journal Of College Counseling, 6(1), 25.

Johnson, J., & Reid, R. (2011). Overcoming Executive Function deficits with students with ADHD. Theory Into Practice, 50(1), 61-67. 

Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P. J., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlström, K., ... Westerberg, H. (2005). Computerized training of working memory in children with ADHD – A randomized, controlled trial. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry44(2), 177-186

Knowlden, A.P., Shrama, M., & Bernard, A.L. (2012). Sleep hygiene of a sample of undergraduate students at Midwestern university. American Journal of Health Studies, 27(1), 23-31.

Kranke, D., Jackson, S. E., Taylor, D. A., Anderson-Fye, E., & Floersch, J. (2013). College student disclosure of non-apparent disabilities to receive classroom accommodations. Journal of Post-secondary Education and Disability 26 (1): 35–51.

Lewis, R. B. (1998). Assistive technology and learning disabilities today's realities and tomorrow's promises. Journal of Learning Disabilities31(1), 16-26.

Mayas, J., Parmentier, F. R., Andrés, P., & Ballesteros, S. (2014). Plasticity of attentional functions in older adults after non-action video game training: A randomized controlled trial. PloS one9(3), 1-10. 

Meaux, J. B., Green, A. A., & Broussard, L. L. (2009). ADHD in the college student: a block in the road. Journal of Psychiatric & Mental Health Nursing, 16(3), 248-256.

Nigg, J. T. (2013). Attention-deficit/hyperactivity disorder and adverse health outcomes. Clinical psychology review33(2), 215-228.

Norvilitis, J. M., Sun, L., & Zhang, J. (2010). ADHD symptomatology and adjustment to college in China and the United States. Journal of Learning Disabilities43(1), 86-94.

Oei, A. C., & Patterson, M. D. (2014). Playing a puzzle video game with changing requirements improves executive functions. Computers in Human Behavior, 37, 216-228.

Orzech, K. M., Salafsky, D. B., & Hamilton, L. A. (2011). The state of sleep among college students at a large public university. Journal of American College Health, 59(7), 612-619. 

Parker, D. R., & Boutelle, K. (2009). Executive function coaching for college students with learning disabilities and ADHD: A new approach for fostering self-determination. Learning Disabilities Research & Practice (Wiley-Blackwell), 24(4), 204-215.

Pauline, J. S. (2013). Physical activity behaviors, motivation, and self-efficacy among college students. College Student Journal, 47(1), 64-74.

Shaw, M., Hodgkins, P., Caci, H., Young, S., Kahle, J., Woods, A. G., & Arnold, L. E. (2012). A systematic review and analysis of long-term outcomes in attention deficit hyperactivity disorder: effects of treatment and non-treatment. BMC medicine, 10(1), 99.

Stamp, L., Banerjee, M., & Brown, F. C. (2014). Self-advocacy and perceptions of college readiness among students with ADHD. Journal of Postsecondary Education and Disability, 27(2), 139-160.

Stevens, C., & Bavelier, D. (2012). The role of selective attention on academic foundations: A cognitive neuroscience perspective. Developmental Cognitive Neuroscience, 2(S1),S30-S48.

Wagner, M., & Rhee, Y. (2013). Stress, sleep, grief: Are college students receiving information that interests them?. College Student Journal, 47(1), 24-33.

Walsh, B. (1998). Why gerry likes history now: The power of the word processor. Teaching History, (93), 6.

Weyandt, L. L., & DuPaul, G. (2006). ADHD in college students. Journal of Attention Disorders, 10(1), 9-19.

Whalen, C. K , (2000). Attention-deficit/hyperactivity disor­der. In A. E. Kazdin (Ed), Encyclopedia of psychology (Vol. 1, pp. 299-303). Washington, DC: American Psychological Association.  

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

ספקטור, ח. (2015). סטודנטים עם הפרעת קשב וריכוז: השילוב, האתגר והאור בקצה המנהרה. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 13/11/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3296

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

אלכסנדר מושקוביץאלכסנדר מושקוביץ4/8/2015

תודה. מאד נהנתי מהמאמר שמסביר בפרוטרוט את הבעיה ודרכי הטיפול

איתן מורןאיתן מורן6/6/2015

תודה על הסקירה המעמיקה. מסייע למפות את המצוקות והמענים לצעירים אלו,.