פסיכולוגיה עבריתפסיכולוגיה עברית

×יצירה מאת Richard Van Mensvoort
Richard Van Mensvoort ©
זכור אותי

לגדול אחרת: מרכז ילדים-הורים כסביבה מחזיקה ומאפשרת

מרכזי ילדים-הורים הינם מסגרות ייחודיות לטיפול משפחתי שהוקמו על ידי משרד העבודה והרווחה בישראל בשיתוף עמותת אשלים. מטרתם הייתה לספק אופציה אלטרנטיבית להוצאת ילדים מבתיהם עקב התעללות או הזנחה. מודל התערבות זה נוצר כדי לעודד משפחות לחוות "בית מחוץ לבית". צוות רב-מקצועי מתפקד כמשפחה מורחבת המספקת "אימהות טובה דיה" ו"החזקה", המהווה את הבסיס לרעיון הסביבה המאפשרת של ויניקוט. בתנאים אלה נעשה ניסיון להפוך רצף מתמשך של קיפוח ואלימות ליכולת להרגיש נאהב ובהמשך ליכולת לאהוב (lovable=love-able). במאמר זה מתארת הכותבת כיצד מודל מיוחד של טיפול התפתח מתוך דיאלוג מתמשך בין הצוות לבין המשפחות המטופלות, ומתמקדת בתיאור מקרה ממרכז ילדים-הורים בשדרות שבהנהלתה.

מאמרים | 14/9/2014 | 8,954

תגיות:

 

לגדול אחרת: מרכז ילדים-הורים כסביבה מחזיקה ומאפשרת

 

מאת רוזה נוה

 

מאמר זה מבוסס על מאמר שפורסם בכתב העת The Family Journal: 

Eisenstein-Naveh, A.R. (2003). The Center for Children and Families at Risk: A Facilitating Environment. The Family Journal, 11(2), 191-201. Copyright by SAGE Publications, Inc. Reprinted by permission of SAGE Publications, Inc.

 

משפחות רב-בעייתיות הן משפחות הנתונות להתמודדות מתמדת עם גורמי לחץ שונים כגון עוני, התמכרויות, הגירה, חד-הוריות, בעיות התנהגות של הילדים בבית הספר, ועוד. מדובר בתופעות מתמשכות המגיעות לעתים לידי משבר החושף אותן להתערבויות של שירותים ציבוריים, לרוב שרותי הרווחה בקהילתם. עובדים סוציאליים במחלקות לשירותים חברתיים מתקשים לספק את הטיפול האינטנסיבי ארוך הטווח הנדרש לשיקומן של משפחות אלה עקב העומס המוטל עליהם. בשל מחסור במסגרות טיפוליות כוללניות בקהילה, היה נהוג לשלוח ילדים במצבי סיכון למסגרות חוץ-ביתיות כגון פנימיות או משפחות אומנה.

התנאים המתוארים לעיל אינם מאפשרים לשירותי הרווחה להעניק למשפחות הילדים ליווי וטיפול מעמיקים מלבד התערבות במשבר. יוצא אפוא שגורל המשפחות והילדים מוכרע בוועדות לתכנון טיפול. ועדות אלה פועלות מתוקף תקנה של משרד הרווחה ומתקיימות במחלקות לשירותים חברתיים. בראשן עומד עובד סוציאלי מהמחלקה לשירותים חברתיים המקבל הכשרה מיוחדת לכך.

העובד הסוציאלי המטפל במשפחה אוסף מידע רלוונטי על המשפחה ועל הילד מגורמים מקצועיים בקהילה ומזמין אותם או דיווחים רלוונטיים מטעמם. כמו כן הוא מזמין מומחים מקצועיים שתפקידם לספק מידע אבחוני. בכל ועדה משתתפים נציגים של משרד הבריאות, של משרד החינוך ושל משרד הרווחה. פקידי סעד מוזמנים כאשר הילד מוגדר בסיכון גבוה או כאשר קיימת התערבות של בית משפט. כאמור, בסופן של הוועדות מתקבלת החלטה בנוגע לגורל הילד ונקבעת תוכנית טיפול למשפחה. על פי חוק, רשאיות המשפחות לסקור את כל הדוחות הכתובים מראש, להיות נוכחות בכל הדיונים, להביא עימן נציגים משלהן ולמחות על כל החלטה שמתקבלת.

לעתים קרובות חווים ההורים את הוועדות הללו כפולשניות, בעיקר כשההחלטות מובילות להוצאת הילד מן הבית. תחושת חוסר המסוגלות ההורית הופכת במהירות לתחושת כישלון מוחלט. הדבר נכון בייחוד במשפחות עולים שבהן ההורים חשים שאיבדו שליטה על ילדיהם בשל פערים תרבותיים בינם לבין הילדים.

בשל החוויה הטראומתית של המשפחות, החליט משרד הרווחה להפוך את הוועדות לפורום המיועד לתכנון טיפול המאפשר יותר מעורבות הורית. נושא זה קריטי נוכח החשיבות הרבה בשמירת הקשר בין הילד להוריו ולמשפחתו במהלך הסידור החוץ-ביתי וכאשר הוא חוזר לביתו. על רקע זה הובן שיש לאמץ גישה טיפולית, בעיקר כשמביאים בחשבון את העובדה ש"כישלון" ההורים הללו הוא המשכו של "כישלון" ההורים שלהם, שאותו חוו הם עצמם כילדים.

כדי לאפשר גישה טיפולית יותר בוועדות, היה צורך להציע אפשרויות טיפוליות נוספות מלבד הוצאת הילדים מביתם. לשם כך נוצר בשנת 1997 שיתוף פעולה בין משרד הרווחה לבין עמותת אשלים וכמה רשויות מקומיות לצורך הקמת מסגרת שתיתן "בית" לרעיון חדשני של התערבות משפחתית בקהילה במטרה למנוע הוצאת ילדים בסיכון מבתיהם.

מרכזי ילדים-הורים נוסדו כדי למלא צורך זה. המרכז הראשון הוקם בחיפה בשנת 1997 ונקרא "בית מיה". מאז הוקמו עוד ועוד מרכזים כחלק ממדיניות משרד הרווחה. על פי המדיניות שקבע המשרד, רק משפחות המופנות באמצעות הוועדות לתכנון טיפול רשאיות לקבל שירותים ממרכזים אלו, מתוך הנחה שקיימים בקהילה שירותים לטיפול משפחתי עבור משפחות בעלות יכולות תפקודיות גבוהות יותר.

מבחינה ארגונית, שייכים המרכזים למחלקות לשירותים חברתיים. כל משפחה מקיימת קשר רציף עם העובד הסוציאלי שלה בשירותי הרווחה במקביל לקשר הטיפולי שלה עם המרכז. המשכיות הקשר נועדה לשמור על תחושת מעורבות וטיפול קהילתי בהתחשב בעובדה שתקופת הטיפול במרכז אמורה להימשך כשנה וחצי. העובד הסוציאלי מעורב בתהליך הקבלה למרכז (האינטייק), בבניית התוכנית הטיפולית ובמהלך הטיפול כולו, בהתאם לצורכי המשפחה ובהתאם למשאבים שהיא נזקקת להם. צוות המרכז והעובד הסוציאלי של המשפחה מתפקדים כמערכת מכילה בתקופה שבה נמצאת המשפחה בטיפול.

אוכלוסיית היעד

אוכלוסיית היעד של המרכזים היא ילדים בסיכון בגילאי 12-5 והוריהם. סיכון גבוה במקרה זה פירושו סיכון רגשי ופיזי בשל התעללות, אלימות ו/או הזנחה, או שילוב של כולם. מאפיינים אלה מרמזים על תפקוד הורי לקוי או חסך וחוסר יכולת של המשפחה לגדל ילדים בסביבה פיזית ורגשית יציבה ובטוחה.

ילד בסיכון גבוה הוא ילד שבשל גורמים גנטיים או סביבתיים יש לו הפוטנציאל לפתח פתולוגיה בחייו. חלק מהמאפיינים של ילד בסיכון הם: (1) רגשות מודחקים; (2) חוסר ביטחון ויציבות; (3) חוסר יכולת ליצור אמון ולבנות יחסים משמעותיים; (4) חוסר יכולת לזהות ולבטא רגשות; (5) נטייה להתנהגות קיצונית; (6) חשיפה לאלימות ולהתעללות; (7) בעיות ריכוז; (8) כסיסת ציפורניים; (9) התנהגות הרסנית כגון גניבות, שקרים ואלימות פיזית.

הוריהם של ילדים בסיכון גבוה הוגדרו על ידי בתי המשפט כבלתי מסוגלים לספק לילדיהם הורות מתאימה ובטוחה. ברוב המקרים יש למשפחות אלה היסטוריה ארוכה של קשרים עם המחלקה לשירותים חברתיים. לרבים מן ההורים הללו המאפיינים הבאים: (1) שיפוט לקוי; (2) חוסר יכולת לראות את צורכי ילדיהם; (3) נזקקות; (4) הרגשת הצפה בשל קשיי ילדיהם כתוצאה מהזנחה שהם עצמם חוו כילדים; (5) תגובות בלתי צפויות לכל ביטוי של רגש וקונפליקט.

הסביבה המאפשרת

ויניקוט טוען שהחזקה (Holding) פיזית ופסיכולוגית של צורכי התינוק במהלך התפתחותו חשובה ביותר ושסביבת ההחזקה אינה מאבדת את חשיבותה לעולם (Abram, 1996). עוד הוא טוען שהסביבה אינה קובעת איך יגדל התינוק. סביבה טובה דיה מאפשרת את תהליך ההתפתחות שלו. ההזנה הסביבתית מתאימה את עצמה באופן עדין לצרכים המשתנים של התינוק במהלך תהליך התפתחותו. התאמה עדינה לצורך משתנה יכולה להיעשות רק על ידי אדם שכל תשומת לבו נתונה לתינוק כך שהוא חש ועונה על צורכי התינוק בתהליך טבעי (Winnicott, 1979).

אם טובה דיה מסוגלת להתאים את עצמה לצורכי ילדה. בהקשר לתיאוריה של ויניקוט על אודות ההתפתחות הרגשית, התאמת האם לצורכי התינוק היא שמספקת לו את חוויית האומניפוטנטיות, וחוויה זו יוצרת את האשליה ההכרחית להתפתחות בריאה. לאם טובה דיה יש היכולת להעניק את ההחזקה לילדה. החזקה טובה דיה מאפשרת לתינוק לפתח את היכולת לאינטגרציה של חוויות ותחושת ה"אני". תיאוריית ההחזקה של ויניקוט מדגישה את ההחזקה הפסיכולוגית (Holding the baby in mind) בשילוב עם ההאכלה, ההלבשה והרחצה הפיזיים (Abram, 1996).

הראייה של ויניקוט את סביבת ההחזקה הטובה דיה מתחילה ביחסי אם-תינוק בתוך המשפחה וממשיכה כלפי חוץ לעבר קבוצות אחרות בחברה. טיפול הורי משביע רצון כולל שלושה שלבים: (1) החזקה; (2) אם ותינוק חיים יחד – כאן תפקוד האב (השפעתו על הסביבה של האם) לא ידוע; (3) אב, אם ותינוק חיים יחד. ויניקוט טוען שסביבה טובה דיה אחראית ליצירת שלבים התפתחותיים מסוימים (שם).

רוב הילדים והמשפחות המופנים למרכזי ילדים-הורים חוו כישלון של סביבת החזקה טובה דיה. הסיבות לכך רבות ומגוונות וכוללות חסך אימהי, מסגרות משפחתיות כאוטיות, אלימות וחוויות טראומתיות של הגירה. מסגרות חינוכיות ואחרות אינן מסוגלות עדיין להכיל לבדן את המורכבות של צורכי המשפחות, דבר שמוסיף לתחושות חוסר האונים והייאוש של משפחות אלה. מרכזי ילדים-הורים מנסים להציע מודל טיפולי מכיל לילד ולמשפחתו, המאפשר להם לחוות חוויית תיקון וצמיחה באמצעות בניית תוכנית המותאמת לצרכים המיוחדים של כל משפחה.

ויניקוט מונה כמה היבטים ההופכים סביבה טיפולית לסביבה מחזיקה: (1) זמן ותדירות קבועים של פגישות; (2) המטפל קיים באופן שאפשר לסמוך עליו: נוכח, מגיע בזמן, בריא ושלם; (3) בזמן הטיפול המטפל מרוכז ועסוק במטופל; (4) המטפל מבטא אהבה, המיוצגת על ידי התעניינות חיובית, ושנאה, המיוצגת על ידי הקפדה על זמני ההתחלה והסיום של המפגשים, וכן על ידי דרישת התשלום. האהבה והשנאה מבוטאות באופן כן ואינן מוכחשות על ידי המטפל; (5) מטרת המטפל היא להיות בקשר עם התהליך של המטופל, להבין את הנושאים המוצגים ולמלל את ההבנה הזו. התנגדות מרמזת על סבל וניתן להפיג אותה על ידי פירוש; (6) המטפל עורך תצפית אובייקטיבית; (7) הטיפול מתבצע בחדר שקט ובטוח, ללא הפרעות, אך אינו אטום לרעשים רגילים. החדר מואר אך לא יותר מדי, הטמפרטורה נוחה והמטופל יושב בנוחות; (8) המטפל נמנע משיפוטיות מוסרית ביחסים, אינו מתערב בפרטים מחיי המטופל ואינו מעוניין "לקחת צד" בדברים המטרידים גם כשהם מופיעים בסיטואציות ממשיות בחיי המטופל (מקומיות, פוליטיות ועוד); (9) בסיטואציה הטיפולית ניתן לסמוך על המטפל הרבה יותר מאשר על אנשים בחיים הרגילים במובן של דיוק, הימנעות מהתפרצויות זעם או התאהבות כפייתית; (10) יש הפרדה מוחלטת בטיפול בין מציאות ובין פנטזיה, כך שהמטפל לא נפגע על ידי החלום התוקפני; (11) המטפל שורד (Abram, 1996).

מרכז ילדים-הורים בשדרות

מרכז ילדים-הורים בשדרות הוקם בשנת 2001 מתוך מחשבה שהוא יקנה תחושה של בית. תחושת הביתיות באה לידי ביטוי בעיצוב חדרי המרכז, בבחירת הריהוט והצעצועים וביחס החם שמקבלים המטופלים, אשר מגיעים על בסיס קבוע לפחות פעמיים בשבוע. האהבה באה לידי ביטוי בתשומת הלב האישית שמקבל כל מטופל, וה"שנאה" באה לידי ביטוי בצורך המתמיד לשים גבולות. נושאי משמעת הם חלק אינטגרלי בטיפול מאחר שילדים רבים מתקשים להתרכז ולהתחייב למסגרות עבודה. כל אלה יוצרים אפשרויות רבות לביטויי "שנאה".

כניסתה של משפחה לטיפול במרכז מלווה לעתים בהתנגדות על רקע של חוסר אמון, חשש מחשיפת יתר וספק לגבי היכולת להיעזר. לכן, צוות המרכז מעורב כל הזמן בחיזור אחרי המטופלים כדי לבנות יחסי אמון ולהעביר להם מסר שהם ראויים לאהבה. אנרגיה רבה מושקעת כדי לאפשר לאנשים הזדמנויות לבטא את רגשותיהם במקום להשתמש באלימות. המטפלים עובדים קשה כדי להמנע משיפוטיות אף על פי שמוקד הטיפול – התעללות בילדים – מעורר רגשות רבים.על צוות המרכז להיות רגיש מאד לפרטיותן של המשפחות. עניין זה חשוב במיוחד משום שלרוב המשפחות המופנות למרכז יש היסטוריה ארוכה של בעיות חברתיות ורגשיות והן מוכרות בשירותים הקהילתיים.

המטבח הוא לב המרכז. רוב פגישות האינטייק נערכות במטבח, סביב שולחן האוכל. בתחילה מוזמן העובד הסוציאלי מהלשכה לשירותים חברתיים להצטרף לשולחן כדי ליצור תקופת מעבר בין הלשכה למרכז. גם ישיבות הצוות נערכות סביב השולחן ותוכניות טיפוליות משתנות כדי להתאים לצורכי הפרט והמשפחה. נוכחותי מציעה "ראיית על" (super vision), לעתים בצורת החלטות טיפוליות באותה דרך שאימא נוקטת עמדה כדרך לפתרון קונפליקט. "דיונים משפחתיים" מובילים לעתים קרובות לריבים משפחתיים ויש צורך לפתור אותם כדי ליישמם בטיפול במשפחות. הדבר הפך לעיקרון חשוב: לעולם לא לעזוב את השולחן אם נשארו עניינים לא פתורים. המורכבות וחוסר האינטגרציה של רוב המשפחות בטיפול דורשת רמה גבוהה של יכולת לפתור קונפליקטים בין אנשי הצוות. שמירה על האינטגרציה של הצוות הכרחית לשמירה על סביבה יציבה שאפשר לסמוך עליה.

לכל משפחה נקבעת תוכנית טיפול ייחודית מתוך התחשבות בצרכים האינדיבידואליים של כל אחד מבני המשפחה ובצרכים של המשפחה כמערכת. אנשי הצוות נבחרים לפי כישוריהם ולפי יכולתם לעבוד ברמת גמישות גבוהה בלי לכפות מודלים ספציפיים על המטופל. עליהם להיות מסוגלים לקבל את תפקיד האם הטובה דיה וללמוד מהמטופל למה הוא זקוק. לעתים, משמעות הדבר שאיש צוות צריך להכיר בחוסר היכולת שלו להמשיך בטיפול ולהפנות את המשפחה לאיש צוות אחר. לעתים קרובות מצטרף איש צוות נוסף על בסיס זמני כדי לספק מודלים נוספים של התערבות שנראים רלוונטיים להתקדמות הטיפול. לדוגמה: טיפול באמנות, טיפול זוגי, טיפול בתנועה, טיפול באמצעות בעלי חיים ופסיכודרמה.

מאחר שכל ההחלטות הטיפוליות מתקבלות סביב שולחן האוכל באמצעות תהליך של שאילת שאלות והבאה למודעות, תוכניות טיפוליות עוברות לעתים הערכה מחדש על פי הצרכים המשתנים של המטופל. במובן זה אנשי הצוות מתפקדים כאימהות טובות דיין במובן האמיתי. למשל, קבוצת נשים נבנתה במיוחד לאימהות ועסקה בנושא ההערכה העצמית שלהן כנשים. זאת לאחר שהתברר לצוות שלעתים קרובות הן משאירות את ילדיהן מאחור לצורך פגישות פרטניות כדי לקבל התיחסות אישית ולא הורית. בישיבת הצוות הדבר הובן כצורך בסביבה מחזיקה משלהן בנפרד מילדיהן. היה להן צורך ב"זמן מבוגרים". מנחת הקבוצה דיווחה שאחרי זמן מה נשים אלו הרגישו פחות זעם כלפי ילדיהן וחלה ירידה משמעותית בהתעללות כלפיהם.

במרכז קיימת אווירת נגישות. כשהמשפחות מסיימות את הפגישה הטיפולית, הן נכנסות למטבח עם המטפל שלהן לאכול מרק. כמנהלת המרכז בחרתי לבלות את רוב זמני במטבח ואני נוהגת להכין את סיר המרק השבועי. קערת המרק הפכה לריטואל נדרש גם בימי הקיץ החמים ביותר. מקומי במטבח מאפשר לי לאסוף, באמצעות תצפית, מידע אבחוני רב ולערוך התערבויות טיפוליות. לדוגמה, באחת הפעמים ציין ילד שאין מספיק תפוחי אדמה במרק. בשבוע שלאחר מכן הוא קיבל מרק שבושל בעיקר מתפוחי אדמה. היה נפלא לראותו מחייך לאחר שהבין שההערה הקטנה שלו השפיעה על מישהו.

אימהות טובות דיין

אם בית טובה דיה

אם הבית נוכחת במרכז ומכירה את כל המשפחות. תפקידה דורש גמישות רבה ביותר שכן עליה להתאים את עצמה לצורכי המשפחות וגם לצורכי הצוות. עליה להיות חדשנית ולהוציא לפועל כל רעיון שעולה על דעתה כדי לחזק תפקודים משפחתיים. לרוב היא עובדת בתיאום עם מטפל המשפחה או עם המטפל של הילד כחלק מתוכנית הכוללת שיפור כישורים אימהיים או יכולות של האם כעקרת בית. היא יכולה לאפות עוגה עם האם או לערוך ביקור בית עם המטפל כשהמשפחה לא מגיעה לפגישה. כמו חברי הצוות האחרים גם אם הבית פעילה בחיזור אחר הורים המתקשים להתחיל בטיפול מסיבות שצוינו לעיל.

אם הבית יוזמת פעילויות שונות כמו הקמת פינת תחפושות שאליה יכולים הילדים ללכת בזמן שהם מחכים לסיום הפגישות של הוריהם במרכז או בהגיעם למרכז, ארגון קבוצת אפייה עם חלק מהילדים, קבוצות בישול עם כמה משפחות יחד ועוד. לעתים קרובות עובדת אם הבית עם הילדים במשימות המאפשרות להורים לראות את ילדיהם באור אחר. הילמן אומר: "לראות פירושו להאמין – להאמין במה שאתה רואה – וזה מעניק באופן מיידי אמונה למי או מה שחווה את הראייה שלך. מתנת הראייה (sight) עולה על מתנות התובנה (insight). ראייה כזו מביאה ברכה וגורמת לשינוי" (Hillman, 1996).

המרכז פעיל בעיקר בשעות אחר הצהריים, כשההורים סיימו את עבודתם והילדים סיימו את לימודיהם. בשעות אלה נוכחותה של אם הבית הכרחית, בדיוק כפי שנוכחותה של אימא חשובה בבית. מאחר שלילדים רבים יש בעיות היפראקטיביות, אם הבית נחווית בדרך כלל כמי שיש לה היכולת להכיל את הילדים הפורצים למסדרון מחדרי הטיפול השונים.

מתנדבים

למתנדבים תפקידים חשובים מאוד במרכז. הם מעניקים עזרה נוספת בתפקידים מגוונים לכל משפחה כפי שמוגדר על ידי המטפל. לדוגמה, ליווי המשפחה למרכז ביום הטיפול כשהמוטיבציה של המשפחה ירודה. אחת המתנדבות הפכה למטפלת הראשית של ילד בן שנה, בן לאם מנותקת ומדוכאת. היה מרגש לראות לאורך זמן איך ההבעה הריקה על פניו הופכת לחיוך שובבי. שתי מתנדבות פיתחו והנחו תוכנית בת ארבעה שבועות המבוססת על אגדות לכל ילדי הגן במרכז. הן ארגנו הסעה, ארוחות ופעילויות, כולל ביקור בגן החיות. מאחר שהם "בסביבה", הילדים לרוב נקשרים אליהם למרות העובדה שיש להם מטפלים. אחת הילדות במרכז הפיצה שמועה שאחד המתנדבים סובל ממחלה מידבקת. שאר הילדים התרחקו ממנו וכך "היה לה אותו רק לעצמה".

המתנדבים גם נכנסים לבתי הספר שבהם לומדים הילדים כדי לספק את ההחזקה הנדרשת בשעות הקריטיות של בית הספר כשלוחה של המרכז.

עובדים טיפוליים

אחד התפקידים של העובדים הטיפוליים במרכז הוא לנהל את תהליך האינטייק. התהליך מתחיל מקבלת ההפניה מהעובד הסוציאלי של המשפחה בלשכה לשירותים חברתיים או ישירות מהועדה לתכנון טיפול. מטפל המשפחה במרכז מזמין פגישה משותפת עם המשפחה בהשתתפות העובד הסוציאלי מהלשכה. יחד קובעים מטרות, דרכי טיפול ותיאום ציפיות. העובד הסוציאלי של המשפחה נשאר חלק מהסביבה המאפשרת במהלך התקופה שבה המשפחה מטופלת במרכז, כדי לספק תחושת המשכיות בטיפול החשובה במיוחד לקראת הפרידה של המשפחה מהמרכז. הדבר נעשה באמצעות פגישות משותפות בין שלושת הגורמים עד סיומו של הטיפול במרכז. מטפל המשפחה במרכז הופך לאיש הקשר העיקרי עם שאר הגורמים המטפלים במשפחה במרכז ומחוצה לו.

קיימים במרכז עוד אנשי מקצוע אשר למרות משרותיהם החלקיות ממלאים תפקיד חשוב ביותר בטיפול בילדים ובמשפחות. מעורבותם מאפשרת לכל מטופל לקבל תשומת לב אישית כמו גם מומחיות ספציפית המקדמת את צמיחתו.

הסיפור של משפחת מיוף

משפחת מיוף הופנתה למרכז בעקבות החלטה שהתקבלה בוועדה לתכנון טיפול. המשפחה כוללת זוג הורים ושני ילדים: חנה, בת 35, חיים, בן 39, בנימין, בן 12, ומאיר, בן 8 (השמות בדויים). המשפחה עלתה לישראל לפני 13 שנה מקווקז.

ההורים מדברים רוסית וקווקזית ומעט עברית, אך כבר מראשית הקשר עמם לא היה ברור עד כמה הם מבינים באמת. חשתי שלעתים קרובות העמידו פנים שהם מבינים יותר מכפי שהבינו באמת כדי לא להביך אותנו, כשם שאדם צוחק מבדיחה שאינו מבין.

הם הוזמנו לוועדה לתכנון טיפול בשל תלונות חוזרות מצד בית הספר של בנימין על אלימות כלפי ילדים אחרים. מנהלת בית הספר סיפרה שהוא נוהג לדחוף או להכות ילדים בפתאומיות ללא כל סיבה נראית לעין והיו מקרים שילדים נזקקו לטיפול רפואי בגללו.

בוועדה נכחו מנהלת בית הספר, יועצת בית הספר (עולה ותיקה מרוסיה), העובדת הסוציאלית של המשפחה מהלשכה לשירותים חברתיים, קצינת ביקור סדיר, מפקח משרד הרווחה, פקידת סעד, נציגת משרד הבריאות, מנהלת שפ"י, שני ההורים ואנוכי. רוב תוכני הפגישה תורגמו על ידי יועצת בית הספר לרוסית עבור המשפחה. האווירה הייתה מתוחה בשל תחושת חוסר האונים הכללית לגבי מציאת הדרך המתאימה להפסיק את השימוש שעשה בנימין בתוקפנות כדי להתמודד עם רגשותיו.

בנימין ומשפחתו טענו שהשימוש שלו בתוקפנות היה בעיקר לשם הגנה עצמית. הם הוסיפו שלעתים קרובות הוא הכה ילדים לאחר שקיללו את הוריו. הייתה תחושה כללית של עוינות בין המשפחה לצוות בית הספר בשל העובדה שבנימין הושעה לעתים קרובות מבית הספר לתקופות ממושכות. משמעות הדבר שהוא בילה זמן רב בבית ולא קיבל את החינוך שחנה כל כך רצתה שיקבל. בית הספר כעס על חנה עקב סירובה לתת לבנימין ריטלין, תרופה הניתנת לילדים הסובלים מהיפראקטיביות ותוקפנות. חלה התמוטטות מוחלטת של הפוטנציאל לדיאלוג כלשהו בין המשפחה לבית הספר בגלל האופן שבו כל אחד תפס את הצד השני. באופן בסיסי, החוויה של בנימין עם בני גילו בבית הספר שוחזרה בין המשפחה למוסדות הציבוריים שהיו מעורבים בטיפול בה.

הוועדה לתכנון טיפול הפכה לפורום לשחרור כעסים במקום לאפשר פתרון לבעיה. בית הספר לא יכול היה להרחיק את בנימין בשל היותו בגיל שבו חל חוק חינוך חובה. רבים מהתלמידים בבית ספר זה מגיעים ממשפחות עולות רב-בעייתיות. לבית הספר אין כוח אדם ומשאבים נוספים כדי להתמודד עם הבעיות הללו בדרך אפקטיבית.

אנשי הצוות חשו שלכל מה שעשו לא הייתה השפעה על בנימין. הם תפסו את עצמם כנותנים ועוזרים, ואילו ההורים חוו את בית הספר כדוחה. הם גם היו מודאגים לגבי ביטחון הילדים שבנימין הכה. ההורים חשו חסרי אונים והמומים משום שלא הבינו על מה המהומה מאחר שהם עשו את המיטב עבור ילדיהם.

במהלך הוועדה חנה התחילה לבכות כי חשה אשמה על ששלחה את בנימין לפנימייה דתית למשך שש שנים מגיל שש. היא ציינה שלמן ההתחלה הוא בכה כי רצה לחזור הביתה. באותו זמן הרגישה שהיא אינה מסוגלת להתמודד עם כל הבעיות הקשורות לעלייה והאמינה ששליחתו של בנימין לפנימייה תהיה לטובתו. היה לה חשוב מאוד שיקבל חינוך טוב. הורים עולים רבים שולחים את ילדיהם לפנימיות דתיות וחקלאיות מתוך אמונה שחוויה זו תעזור להם להשתלב בחברה הישראלית.

תוך כדי הוועדה התבהר לי כי התנהגותו של בנימין היא דרך התמודדות עם משבר העלייה שלו ושל משפחתו. החיפוש שלו אחר כבוד עצמי ומשמעות בחייו יצר דרישות כלפי המבוגרים לפצותו על שנים של חסך שחווה כילד. באותה דרך שבה הוא נלחם למען עצמו, פעלו גם הסובבים אותו כדי לסייע לו ומצאו את עצמם נתונים בתחושה מתסכלת של חוסר אונים.

במאמרו "עבריינות כסימן לתקווה" (Winnicott, 1986) מציין ויניקוט כי הנטייה האנטי-סוציאלית הינה ביטוי לדחף שהיא יוצרת אצל הילד או הילדה לחזור אל המצב הראשוני שבו חוו חרדה לא מודעת ובהדרגה התארגנו מחדש למצב ניטרלי וסתגלני יחסית. משום שאין שום דבר אחר שיש בכוחם וביכולתם של ילד או ילדה לעשות. מצב זה יכול להיות משביע רצון דיו מנקודת מבטם של האחראים עליו.

ואז, מסיבה זו או אחרת, מתחילה להופיע תקווה, והילד, בלי להיות מודע למה שקורה, מתחיל לחוש דחף לחזור אל רגע החסך ולמגר את הפחד הנובע מהחרדה הבלתי נתפסת או הבלבול שנוצרו לפני שהמצב הניטרלי הפך למאורגן. זהו הדבר המטעה כל כך שעל המטפלים בילדים אנטי-סוציאליים לדעת כדי למצוא היגיון במה שקורה סביבם. בכל עת שהתנאים מעניקים לילד דרגה מסוימת של תקווה חדשה, הנטייה האנטי-סוציאלית הופכת למאפיין קליני והילד הופך קשה (שם).

הפנייה למרכז

הפעם הראשונה שהמשפחה הגיעה למרכז התאפיינה בטינה רבה, בעיקר מצדו של חיים. הבעיות הכספיות והחברתיות שהעלייה יוצרת גורמות למשפחות רבות לאבד את תחושת הכבוד והפרטיות שלהן. הן מרגישות פתאום שהרשויות ש"יודעות מה טוב עבורן" פלשו לחייהן.

מטפלת המשפחה במרכז ואני עשינו את האינטייק הראשוני בסלון המרכז עם כיבוד שהוגש על ידי אם הבית (במצבים אחרים אני יכולתי להיות זו שמגישה את הכיבוד בזמן שאם הבית עושה את האינטייק). היה חשוב לנו להפוך את הפגישה לנעימה, מאחר שברוב הפגישות הקודמות נזפו בהם על ההתנהגות התוקפנית של בנימין. בהמשך גיליתי את המשמעות של קבלת פנים עבור משפחת מיוף, כשהם ערכו לי קבלת פנים בביקור בית. בהזדמנות זו התאפשר למשפחה להראות לי את הצד השלם, המתפקד והאוהב שלהם.

מאחר שהשפה היוותה מכשול רציני, האופן שבו חוותה המשפחה תקשורת לא מילולית והבעות פנים היה קריטי והשפיע על נכונותם להיות מעורבים בטיפול במרכז. הפכתי ערה במיוחד לגורם זה אחרי שהשתתפתי פעם בישיבה משותפת עם בית הספר והמשפחה. אחרי הפגישה, האב החל להראות באמצעות הבעות פניו איך חווה את העוינות של המנהלת כלפיהם בדרך שבה הזיזה את פיה.

היותי ילדה במשפחה מהגרת הגבירה את רגישותי וגרמה לי לתת לאנשים תחושה שהם רצויים. מכאן, שחום וקבלה צריכים לבוא לידי ביטוי בשימוש בשפה לא מילולית. כשחיים כבר הרגיש נוח במרכז הוא הרבה לצחוק על רצונו לשתות כוס קפה. עבור בנימין ומאיר, המרק שהכנתי בכל יום רביעי הפך לקערת האהבה שלהם. חנה התעקשה לקבל חיבוק גדול וחם והחזירה צחוק גדול מהלב.

ילדי מהגרים עדים למצבים שבהם הוריהם חווים השפלה ובושה. זה יכול לגרום לילדים להילחם במערכת למען הוריהם או להצטרף למערכת נגד הוריהם. פעמים רבות שמעתי מתבגרים ומבוגרים צעירים בישראל מתייחסים להוריהם העולים כאל "פרימיטיביים". רוב ילדי המהגרים בדור שלי קראו להוריהם אנאלפביתים. במשפחת מיוף שני הילדים החליטו להילחם במערכת במחיר התפתחותם האישית. היה לי חשוב שהמשפחה תחווה את המרכז כמערכת תמיכה שבה לא צריך להילחם כדי להגיד ולהרגיש "אני".

המשפחה

חיים וחנה נשואים 14 שנה. נישואיהם הם נישואי שידוך, כפי שנהוג במשפחות קווקזיות מסורתיות. מאז הגיעם לישראל, חיים מובטל רוב הזמן. חנה סובלת ממחלה מגבילה וחיים נשאר בבית כדי לשמור עליה. סידור זה יצר במשך השנים מתח רב במשפחה, שכן חיים עושה את רוב עבודות הבית והבישול, דבר שאינו מקובל בקרב גברים קווקזיים. חנה תיארה התפרצויות זעם פתאומיות של חיים, בדרך כלל מילוליות, אם כי בעבר הוא השתמש גם באלימות פיזית. חיים מרגיש שאיבד שליטה על חייו ומתמודד עם תחושת חוסר הערך שלו על ידי שתייה.

חנה מרגישה מנותקת ממשפחתה שחיה באזור אחר בישראל. זה הופך אותה ליותר תלויה בחיים. היא חוותה את העלייה לישראל כטראומתית. היא שלחה את בנימין לפנימייה דתית בתקווה שיקבל חינוך טוב שיעזור לו להשתלב בחברה הישראלית. היא לא הייתה מודעת באותו זמן לאופן שבו ישפיע הדבר על ההתפתחות הרגשית של בנימין. לפעמים המחשבות של חנה על החינוך הטוב שהיא רוצה להעניק לילדיה באות על חשבון רווחתם הרגשית. היחסים של חנה עם בנימין ממוקדים בלימודים שלו. היא דוחקת בו ללמוד ומכריחה אותו לפגוש מורים פרטיים. כתוצאה מכך בנימין חווה את אמו כמי שאינה ערה לצרכיו. הוא אינו מבטא את כעסו הן משום שהוא מגונן על אמו בשל מחלתה, והן בגלל ערכים מסורתיים שלפיהם ילדים אינם מורדים בהוריהם. הוא נראה כמשתף פעולה עם חנה אך במציאות אינו לומד. ההתנגדות הגלויה מתרחשת בבית הספר כמו גם גילויי הכעס שלו. בבית הוא מתנהג יפה ועוזר בעבודות הבית, כמו אביו.

מאיר סובל ממחלה מסכנת חיים. עניין זה רק מגביר את הנטייה של חנה לדאוג ולהגן הגנת יתר על ילדיה. מאחר שמאיר גדל בבית, היא אינה חשה כלפיו אשמה כפי שהיא חשה כלפי בנימין. יש לה גם יותר ביטחון ביכולות הלמידה שלו. בדיונים שהיו לי עם צוות בית הספר נאמר לי שגם מאיר מביע עוינות גדולה כלפי ילדים אחרים.

בנימין מציג שתי תמונות שלו על עצמו כשצדו הרך יותר אינו בא לידי ביטוי מחוץ לביתו. הוא מגדל ארנבות בחצר האחורית של ביתו ונהנה לטפל בחיות, אך אינו בוטח בכנות ובנכונות הזולת לעזור לו ומצליף בכל מי שמתקרב אליו ללא אבחנה. לא ברור אם זה קשור לחוויות הילדות המוקדמות שלו, לנקודת הראות של הוריו את העולם או לחוויותיו מהפנימייה. לעתים הוא מספר שהיה מוכה שם. ההתנהגות האנטי-סוציאלית שלו מופיעה רק בבית הספר. אין לו בעיות כאלה מחוץ לבית הספר, בפעילויות שבהן הוא יכול להיות עצמו ובלי הלחץ לבצע משימות. בנימין נראה כנלחם על זכותו להיות מי שהוא רוצה להיות. נעשו ניסיונות רבים לטפל בבעיה על ידי החמרת הדרישות כלפיו או על ידי פעולות משמעתיות, אך ללא הצלחה.

הרגשתי שבנימין ומאיר מבטאים כעס שהיה שייך לבית והועתק אל מסגרת בית הספר. חנה לא יכלה לשאת כל כעס ישיר כלפיה ופעמים רבות בלבלה את הגברים במשפחה בצורך שלה לשלוט באירועים מחד ובמחלתה שצמצמה את יכולת התנועה שלה מאידך.

בפגישת האינטייק היה ברור שחנה מחויבת לרעיון שבנימין צריך לקבל את החינוך שלו. היא חזרה לנושא זה שוב ושוב בכל שיחה וביקשה ממני למצוא עבורו חונכים וספרים. אפילו בנימין שיתף איתה פעולה וסיפר לנו שכאשר היה בפנימייה נשלל ממנו חינוך טוב. הוא הפך למומחה בהכחשת הצרכים האמיתיים שלו ולכן ביטא אותם באמצעות התנהגות אנטי-סוציאלית. על פי הבעות פניהם, נראו בני המשפחה בהלם תרבותי. הם עזבו את הפגישה במצב של חוסר אמון. הם לא שוכנעו בשום אופן ביכלתו של המרכז לעזור להם. חיים טען שזהו בזבוז זמן ושאין לו אפשרות לממן את הנסיעות למרכז.

סיימתי את הפגישה עם ביטויי תקווה שנזרעו הזרעים אשר באופן פוטנציאלי יצמחו לתהליך שבו ייווצרו אמון ודאגה. כל זאת כדי שבנימין יוכל ליהנות ממגוון הפעילויות שהמרכז מציע ואשר הפסיד כילד. רעיון זה נגע במובן מסוים בעצב ובחרטה של חנה על כך ששלחה אותו לפנימייה בגיל צעיר כל כך. נראה שהאתגר שנותר בעינו היה לשכנע את חנה ששיעורי הבית שיש להשלים עבורו הם בנושא "האימהות הטובה דיה" שהפסיד והיה זקוק לה. זאת כדי שיתאפשר לו לשאת את הלמידה בלי לחוש שהוא שוב מתבקש לשלול את עצמו.

תוכנית טיפולית

בישיבת צוות כללית העובדת הסוציאלית של המרכז ואני הצגנו את המשפחה לצוות שמנה באותו זמן מטפל בבעלי חיים ואם בית, נוסף לנו. התוכנית הטיפולית הטנטטיבית שנוצרה והייתה צריכה להתקבל על ידי המשפחה הייתה כדלקמן:

1. בנימין ומאיר יטופלו על ידי מטפל באמצעות בעלי חיים. מאחר שלבנימין היו ארנבות שהוא טיפל בהן בבית, הצוות חש שזו תהיה דרך מתאימה לתת לבנימין תחושת קומפטנטיות טובה. הוא גם יוכל להפגין את כישוריו בנוכחות אחרים, דבר שנראה חשוב מאוד באותו זמן בהתחשב בניסיון השלילי שלו בבית הספר.

2. אני אמשיך להיות בקשר עם המשפחה כדי לנסות ליצור ברית עם ההורים. אני גם אתפקד כמסנגרת עבורם מול בית הספר. היחסים יתקיימו על בסיס לא פורמלי במטבח בזמן שהם מחכים לבנימין ולמאיר. היה חשוב למשפחה לזכות שוב בתחושת הערך העצמי שלה לפני שמתעמקים בדינמיקות משפחתיות בעייתיות. בכל מקרה המשפחה הייתה עסוקה בהרגשה שהם הוכרחו לבוא למרכז, כך שכל סוג של טיפול משפחתי לא היה מתקבל בברכה.

הצגתי את התוכנית בפני המשפחה. התגובה של חנה וחיים הייתה ספקנית מאוד. אמרתי לחיים שהמרכז ישתתף בעלות הנסיעות. הצעה זו "סגרה את העסקה", אף ששנינו ידענו שאנו בוחנים זו את זה. המשפחה התחילה את יחסיה עם המרכז במידה רבה של חשדנות. הייתי מודעת לכך שאצטרך להשקיע אנרגיה רבה בשכנוע המשפחה שכוונותיי כנות. נתתי לחוויות העבר שלי כעולה להנחות אותי. התחלה מסוג זה מאפיינת את התהליך שמשפחות רבות עוברות כשהן מתקבלות למרכז.

ימי בית הספר

מאחר שיחסיו של בנימין עם בית הספר הגיעו למשבר, התחלתי להיפגש בעצמי עם מנהלת בית הספר, עם היועצת ועם המחנכת. ניסיתי לנסח מחדש את האלימות של בנימין כצורך שלו לפצות על תחושת ערך עצמי ירודה. דיברנו רבות כיצד לטפח אותו ולתת לו את המרחב שהיה זקוק לו לשם גדילה. ניסינו ליצור חוזה בין בנימין לבין המחנכת שלו.

חונכת שהעסקתי במרכז החלה להגיע לבית הספר כדי "להיות בסביבה", בתקווה למנוע התפרצויות. בנימין זעם כשהבין שעוד אישה מונתה לשלוט עליו. הוא תפס את העניין כעוד דרך לכפות עליו משמעת עצמית, כשלמעשה ה"אני" שלו היה זקוק למפלט לשם ביטוי עצמי ולא משמעת עצמית.

לקראת סוף השנה הוא היה בבית יותר משביקר בבית הספר. בית הספר העלה את הבעיה בוועדה לתכנון טיפול אשר מקבלת החלטות לגבי תוכניות חינוכיות עבור ילדים הזקוקים לחינוך מיוחד. בישיבה זו הוחלט שבנימין צריך לעבור לבית ספר לילדים עם בעיות התנהגות. החלטה זו העלתה זיכרונות ישנים בחנה הקשורים לשליחתו לפנימייה. בפעם הזו התעורר בה צורך להגן על ילדיה. מיד לאחר מכן היא הצליחה להוציא את מאיר בעצמה מבית הספר הנוכחי ולהעבירו לבית ספר מדעי. היא גם התנגדה לשלוח את בנימין לבית ספר מיוחד. חשתי שאין זה רלוונטי באיזה בית ספר ילמד. החוויה המתקנת הייתה עצם התחושה של בנימין שהוריו הגנו עליו. בתום השנה הן בית הספר והן משפחת מיוף היו שמחים שיחסיהם הגיעו לסיומם. בשנת הלמודים הבאה בנימין התחיל ללמוד בבית ספר לתלמידים עם קשיי התנהגות ביישוב אחר וחזר מדי יום לביתו.

במהלך הקשר שלי עם בית הספר של בנימין, הצוות ואני התחלנו לערוך סיעור מוחות כיצד ניתן להגיע ליותר ילדים, בעיקר בנים, שהיו להם בעיות תוקפנות ותפקוד לקוי בבית הספר. הוחלט להציג לבית הספר פונקציה דומה לחונכת שהוזכרה קודם אשר תשהה בבית הספר ובנוסף לתפקידה גם תחזר אחר משפחות הילדים בקהילה. מאחר שחלק מעבודת המרכז כוללת התערבות קהילתית, צורפה אם הבית של המרכז לצוות בית הספר כדי לשמש פונקציה כזו. חלק מהילדים שזוהו כבעייתיים הופנו בסופו של דבר לטיפול במרכז לאחר שעברו תהליך סינון בוועדה לתכנון טיפול.

במרכז

מאיר ובנימין החלו את הקשר עם רון, המטפל בעזרת בעלי חיים. הדגש העיקרי בעבודה היה עם בנימין ובכל זאת גם מאיר נכלל בתוכנית מאחר שמדיניות המרכז היא לעבוד עם המשפחה כולה מתוך תשומת לב מיוחדת לילדים שהוגדרו בסיכון. רון הביא מגוון של חיות למרכז בזמן הפגישה הקבועה. הוא לא רק עבד עם הילדים והחיות אלא גם שיחק איתם משחקים שהיו רלוונטיים לביטוי רגשות. אלמנט זה היה חשוב הן למאיר והן לבנימין שיכולת הביטוי העצמי המילולי שלהם הייתה ירודה. בנימין פיתח קשרים משמעותיים במיוחד עם רון, שהוא אדם עדין ורגיש מאוד. כיף וחיבה הפכו למוקד הפעילויות, במקום הביצועים וההצלחה שהיו בראש הציפיות מבנימין וממאיר בעבר.

בנקודה מסוימת הפסיק בנימין להגיע למרכז. בביקור בית הבנו שהסיבה לכך היא שהציפור שרון נתן לו כדי שייקח לבית הספר מתה. בנימין התבייש והיה מודאג שיאכזב את רון. עבורי זה היה סימן שיש תקווה. כשבנימין הבין שרון יסלח לו – הוא חזר למרכז.

במהלך השנה, הקשר של בנימין עם רון לא היה עקבי. הגדרנו זאת כצורך של בנימין בחופש להחליט מתי הוא רוצה להגיע, בניגוד לפירוש האפשרי שזוהי התנגדות או התנהגות שדורשת התערבות. ביקרתי בביתם במהלך תקופה זו. היה ברור שבנימין ידע שרון שם ומוכן לקבלו בכל עת. מה שהיה חשוב לי הוא שבנימין ציין שהוא הרגיש שרון הוא אדם טוב ושהוא יכול לתת בו אמון. היה ברור שרון הפך לאדם "טוב דיו" עבור בנימין, שאפילו ההתנהגות השלילית שלו התפתחה לתמונה חיובית. הסביבה שרון יצר סיפקה לבנימין הזדמנות לא רק לבטא את רגשותיו אלא גם לבוא וללכת על פי רצונו, בהתאם לצרכיו ולא בהתאם לדרישות חיצוניות. זו הייתה חוויה מתקנת עבור בנימין שהפעם הסביבה לא השעתה אותו כפי שנעשה בעבר.

במהלך חופשת הקיץ תכנן המרכז פעילות למשפחות בפינת החי בקיבוץ סמוך. הפעילות כללה משחק עם בעלי החיים, רכיבה על סוסים כמו גם פעילות בבריכת השחייה וכיבוד. לרוב המשפחות יש ניסיון מועט בחוויות של כיף והשתוללות. בנימין הפגין יכולות מנהיגות רבות במהלך האירוע. ניתן היה לחוש בכך שהוא מרגיש מועצם ומאושר.

בד בבד עם אותו אירוע החל רון לדבר על שינויים בחייו המקצועיים. הוא היה בתהליך של הפיכת פינת החי למסגרת טיפולית. הוא גם חש שחיקה בעבודתו שדרשה ממנו נסיעות ממסגרת למסגרת עם בעלי החיים. בפגישה שהייתה לנו עלה רעיון שבהתחשב בעובדה שרוב הילדים במרכז הם בנים, הם יזדקקו ל"מקום של גברים ללכת אליו". הוחלט שרון ובנימין יפתחו ויכתבו תוכנית שתתקיים בפינת החי עבור אבות ובנים. חוויית הכתיבה הייתה עבור בנימין דרך לתקן את דרכו ולהראות לאמו שהוא משכיל.

שינוי זה היה גם מענה לצורך של רון להתפתח מבחינה מקצועית. משמעות הדבר שרון יעביר את מוקד עבודתו לפינת החי. הסכמתי שהמרכז יספק הסעות ומשאבים נדרשים אחרים כגון אוכל לבישול בחוץ. מטרתה של תוכנית מסוג זה הייתה לשלב פעילויות שיגבירו את היכולת של הילדים דרך משחק ואחריות. היישום של פעילות קונקרטית הקשורה לחיים היום-יומיים כמו בישול, בנייה, טיפול בבעלי חיים ועוד מאפשר תהליך של התפתחות והעצמה אישיים (Tyler, 1991).

במהלך אותה תקופה התאפשר לי ליצור עבור בנימין הזדמנות להתנדב באורווה מקומית בתמורה לאפשרות לרכוב על סוס – חלום גדול שלו. על פי הבעת פניו היה ברור שהוא החל לחוות את תחושת החופש להיות הוא עצמו. הפתולוגיה נפתחה לנתיבים חדשים.

במהלך הטיפול של רון במאיר ובבנימין, המשכתי בקשר שלי עם חנה וחיים. במהלך רוב השנה הייתי רק צריכה להיות שם עבורם בזמן שהם חוו את המשבר עם בנימין בבית הספר. מאז שהתבהר לי ששום פתרון לא יימצא בבית הספר, האחריות שלי הייתה "להחזיק" אותם במהלך התקופה ולחכות עד סוף השנה. עשיתי ניסיונות רבים להראות לחנה שמה שבנימין היה צריך בנקודה זו הוא אכפתיות ומקום לגלות מי הוא, בהתחשב בעובדה שמגיל צעיר הוא נחשף למסגרת כל כך נוקשה. הרגשתי שגם חנה הייתה זקוקה למקום לראות דברים בעצמה, מאחר שהייתה עקשנית כמו בנימין.

ערכתי ביקורי בית כדי לרכוש את אמון המשפחה. ניסיתי גם להישאר קלילה ברוב המפגשים, מתוך מחשבה ליצור תקווה, במקום התחושה הרגילה של אסון וחוסר אמון שהשתלטו על האווירה. בסופו של דבר המשפחה החלה לראות את המרכז כמרכז שלהם.

בתחילה תפקיד אם הבית היה מינימלי בחייהם. בנקודה מסוימת במהלך השנה חלו שינויים בצוות – אם בית חדשה ממוצא רוסי שדיברה גם קווקזית הצטרפה לצוות. היא יכלה לעשות התערבויות משמעותיות סביב יחסי השליטה בין חנה לבנימין.

חנה הפכה יותר מעורבת במטבח כאשר אם הבית החדשה יצרה באנרגיה הכריזמטית שלה אווירה שגרמה לאימהות להתאסף בו. לא היה לי מושג על מה הן דיברו. אני זו שהפכה להיות רגישה להבעות פנים בגלל חוסר ההבנה שלי את השפה הרוסית. היכולת של חנה וחיים להרגיש בבית במרכז העניקה לבנימין ולמאיר רשות מלאה להשתייך לעולם "החיצון", בהתחשב בכך שהוריהם הרגישו תחושה אמיתית של שייכות. כתוצאה מכך ניתן היה לעמת את חנה יותר בקלות. בגלל תחושת ההשתייכות שלה למשהו חדש, היא יכלה לשחרר את ההנחות הישנות שלה שחינוך הוא הדבר היחידי שיעזור לאדם לשרוד ב"עולם החדש".

סיכום

הטיפול בבנימין ובמשפחתו הסתיים בקיץ לפני שבנימין התחיל ללמוד בבית ספר אחר. ההורים, שחוו משבר הגירה וטראומה עם מערכת החינוך אשר העמידה בפניהם ציפיות שלא יכלו לתת להם מענה, חוו במרכז חוויה מתקנת אשר אפשרה להם להמשיך להתמודד עם מערכת החינוך עד לסיום שנת הלמודים. העובדה שהמרכז לקח על עצמו את תפקיד הסנגור על ההורים אפשרה לבנימין להשתחרר מתפקיד זה ולעסוק במשימות ההתפתחותיות שלו. כמו כן ניתנה להורים הזדמנות להתמודד אחרת עם טראומת העלייה לארץ ועם רגשות האשם כלפי בנימין.

לבנימין ניתנה הזדמנות להתייחס לעולמו הרגשי בסביבה טיפולית מקבלת ותומכת בהתמודדותו עם טראומות שבאו לידי ביטוי בהתנהגותו האלימה וכמי שתפס את העולם כמקום עוין. בנימין קיבל הכרה ביכולות שלו ובאדם שהוא. האפשרות לטפל בבעלי חיים במסגרת חיצונית אפשרה לו נראות ותחושת כבוד עצמי.

הטיפול במשפחה העניק לה תחושה שמישהו רואה אותם כמו שהם מתוך רגישות תרבותית המכבדת את ניסיון חייהם ואת משמעות הכבוד בתרבותם אשר נפגעה על ידי הממסד. ההתייחסות המכבדת אשר קיבלו במרכז הייתה חוויה מתקנת עבור ההורים ועבור בנימין, שהפגיעה בכבוד הוריו הייתה אחד הגורמים להתנהגותו האלימה. ניתן לומר שהטיפול במשפחה היה בגדר תהליך משקם שחוותה המשפחה על רקע הגירתה לארץ.

התיאור שהוצג במאמר זה הוא של בניית רעיון בשנת התפתחותו הראשונה. בניית רעיון דומה מאוד לבניית בית חדש: מופיעים סדקים, ורעיונות חדשים מתגבשים בתהליך של משא ומתן עם הצוות והמטופלים. יש צורך במידה גדולה של פיתוח הסתגלות עד ש"הבניין" מתבסס והופך לארגון יציב. וכדי שזה יקרה, המרכז מספק סביבה המאפשרת לאנשים להבין מי הם ולקבל הכרה.

 

 

מקורות

Abram, J. (1996). The language of Winnicott: A dictionary of Winnicott’s use of words. London: Kermac Books.

Hillman, J.(1996). The soul’s code: In search of character and calling. New York: Warner.

Shepard, & M Davis (Eds.), Home is where we start from: Essays by a psychanalyst, (pp. 90-100), New York: W.W.Norton 1986.

Tyler, F. (1991). Psychosocial competence in develoing countries. Psychology and Developing Societies, 3,171-192.

Winnicott, D.W. (1979). The maturational processes and the facilitating environment. London: Hogarth Press.

Winnicott, D.W. (1986). Delinquency as a sign of hope. In C Winnicott, R.Shepard, & M. Davis (Eds.). Home is where we start from: Essays by a psychoanalyst (pp. 90-100). New York: W. W Norton

Winnicott, D.W. (1991). Playing and reality. London: Tavistock/Routledge (Original work published 1971).

 

 

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

נוה, ר. (2014). לגדול אחרת: מרכז ילדים-הורים כסביבה מחזיקה ומאפשרת. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3177

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

אין עדיין תגובות למאמר זה.