פסיכולוגיה עברית

×Avatar
זכור אותי
שכחת את הסיסמא? הקלידו אימייל ולחצו כאן
הסיסמא תשלח לתיבת הדוא"ל שלך.

מאמרים

"ואז הגיע האגרוף" על תוקפנות אצל ילדים

המאמר שופך אור על שני מרכיבים חשובים בהתנהגות תוקפנית בקרב ילדים: מיומנויות שליטה עצמית וערכים פרו חברתיים. ילדים שיש להם מחשבות עוינות ורגשות כעס נמנעים מהתנהגות תוקפנית אם יש להם מטרה פרו חברתית ורמה גבוהה של מיומנויות שליטה עצמית. מיומנויות שליטה עצמית לבדן אינן מספיקות להפחתת תוקפנות, על הילד להחזיק בערך של "לא לפגוע באחר" כדי להפעיל שליטה עצמית ובכך להימנע מהתנהגות תוקפנית.

מתפרסם מ 30/12/2012 | 16,190 צפיות

תגיות: | |

 

"ואז הגיע האגרוף"

על תוקפנות אצל ילדים

 

מאת ד"ר נעמי אפל

 

 

 

זה קורה בבית הספר, זה קורה ברחוב, זה קורה בבית וזה מדיר שינה מעינינו. תופעת התוקפנות בקרב ילדים מעסיקה אותנו כהורים, כאנשי מקצוע, כחוקרים וכחברה המשלמת מחיר חברתי קשה בשל תוקפנות ילדינו. התוקפנות מהווה את אחת הבעיות החברתיות המרכזיות בעולם המערבי והיא נמצאת במרכז המחקר הפסיכולוגי (Anderson & Bushman, 2002; Bandura & Walters, 2010 ). ההתנהגות התוקפנית היא המדאיגה מבין ההתנהגויות האנושיות בשל התוצאות החמורות שיש בצידה כלפי פרטים וקבוצות (Bandura, 1997). מעבר לפגיעה באחר, לתוקפנות יש מחירים אישיים לא מבוטלים. ילדים תוקפניים אשר לא למדו לסגל התנהגויות פרו חברתיות משלמים על כך מחיר יקר כל חייהם. לתוקפנות שלהם יש השלכות מרחיקות לכת בבגרותם, בקשר שלהם עם משפחותיהם, ילדיהם, מקום עבודתם וחבריהם (Tremblay, 1999).

רק לאחרונה היינו עדים לתוקפנות קיצונית בדמות הרצח המזעזע שביצע צעיר כאשר ירה למוות בעשרים ילדים וששה מבוגרים בבית ספר בקונטיקט שבארצות-הברית. כיצד ניתן להסביר התנהגות תוקפנית קיצונית כל כך? איזה מרכיב קריטי צריך להתקיים כדי לצאת למסע הרג מזעזע שכזה? הנטייה שלנו כאנשי מקצוע וכאנשי חינוך היא למקד את תוכניות המניעה וההתערבות במיומנויות שליטה עצמית (Ronen, 2005), אך האם זה מספיק? כפי שנראה להלן, מרכיב זה לבדו אינו מספיק. שליטה עצמית חייבת להתקיים בצד מרכיב נוסף – ערכים פרו חברתיים לפיהם חשוב לאדם לא לפגוע באחר גם כאשר הוא במצב מצוקה (Chadha & Misra, 2004).

התוקפנות היא תוצר של תהליכים פנימיים באדם אשר נמצאים באינטראקציה עם גורמים חיצוניים-סביבתיים ומעורבים בה תהליכים קוגניטיביים, רגשיים והתנהגותיים (Bandura et al, 2001; Bandura & Walters, 2010 ). בתהליכים אלו יש מקום מרכזי למנגנוני הוויסות של האדם שמאפשרים לשלוט על ההתנהגות התוקפנית.

לתוקפנות פיסית, שבאה לידי ביטוי בפגיעה פיסית מכוונת כלפי האחר, יש מרכיבים קוגניטיביים ורגשיים. המרכיב הקוגניטיבי קשור במחשבות עוינות, המתייחסות לחשיבה שלילית וקבועה של האדם על סביבתו (Anderson & Bushman, 2002). חשיבה זו מקורה בדרך בה האדם מקודד מצבים חברתיים, מפרש אותם כמאיימים, לא הוגנים ולכן לא ראויים לאמון. בתהליך של עיבוד המידע החברתי קיימת נטייה אצל ילדים עם מחשבות עוינות לפרש מצבים באופן שלילי ומוטה ולייחס כוונות עוינות לאחר, פרשנות אשר מובילה להתנהגות תוקפנית (Crick & Dodge, 1994; Dodge et al, 2002).

המרכיב הרגשי הקשור לתוקפנות הוא הכעס (Buss, 1961). בדרך כלל הכעס משכו קצר, אך בקרב אלו המאופיינים במחשבה עוינת, הכעס עלול להמשך זמן רב (Bushman et al, 2005; Denson, Pedersen & Miller, 2006;). כעס זה מאפשר לאדם לשמור על הכוונות התוקפניות שלו לאורך זמן על ידי כך שהוא מעמיק את הזיכרון כלפי האירוע ומגביר את הכוונה לפגיעה באחר (Berkowitz, 1990). שליטה ברגש הכעס נוצרת כאשר האדם מסוגל לזהות את העוררות הרגשית ולתרגם אותה ככעס; להבין, לפרש ולהעריך את הרגש שהוא חווה; ולבטא את הכעס בדרך שהיא יעילה לו (Southam- Gerow & Kendall, 2002).

קיים קשר חיובי בין מרכיבי התוקפנות השונים: כעס, עוינות ותוקפנות פיסית. ככל שרמות העוינות והכעס גבוהים יותר כך רמת התוקפנות גבוהה יותר (אפל, 2007; Buss & Perry, 1992; Crick & Dodge,1994; Dodge et al., 2002). ניתן להציג זאת גרפית באופן הבא:

 

 

 

מתברר שיש ילדים אשר מסוגלים לשלוט בהתנהגות התוקפנית שלהם למרות מחשבות עוינות ורגשות של כעס (אפל, 2007). מי הם הילדים הללו?

אלה ילדים אשר פיתחו ערכים פרו חברתיים גבוהים (אפל, 2007) ומחזיקים בעמדה לפיה חשוב לא לפגוע באדם אחר, גם כאשר ערך זה נמצא בתחרות מול ערכים אחרים כמו הדוניזם, השגיות ועוד (Chadha & Misra, 2004). אבל ערכים פרו חברתיים לבדם אינם מספיקים. כדי שילד יהיה מסוגל לשלוט בהתנהגות התוקפנית שלו ולא לפגוע באחר, עליו להיות מצויד גם במיומנויות שליטה עצמית (אפל, 2007) המהוות אוסף של מיומנויות קוגניטיביות המאפשרות לאדם להתגבר ולשנות התנהגויות ללא כפייה חיצונית (רונן, 1992), תוך התמודדות עם רגשות, מחשבות, כאב ושאר מכשולים, המפריעים לביצוע תקין של התנהגות מכוונת למטרה (Rosenbaum, 1990).

 

הקשר בין ערכים פרו חברתיים להתנהגות תוקפנית

לערכים פרו חברתיים גבוהים יש קשר שלילי עם בעיות התנהגות בבית הספר, עם תוקפנות ועבריינות, שימוש בסמים, עבירות מין והתנהגות אנטי חברתית (Allen, Leadbeater & Aber, 1990; Gini, 2006; Spinard et al., 2006; Ludwig & Pittman, 1999). ילדים אשר לא אמצו ערכים פרו חברתיים ונורמות מקובלות בחברה מתקשים לקבל החלטות תוך התייחסות לצרכי האחר, רגשותיו וזכויותיו (Hastings et al, 2000; Ludwig & Pittman, 1999). אייזנברג (2006 ,Eisenberg) מצאה כי ככל שילדים דורגו כיותר פרו חברתיים, כך הם היו פחות תוקפניים, סימפטיים יותר, מתחשבים יותר ומוכנים יותר לשתף את האחר. גם ממצאיהם של דודג' ועמיתיו (2002 ,.Dodge et al), תומכים בקו זה, ומראים כי כאשר לילד יש מטרה להזיק לסביבה ולנקום בה הוא יתנהג בתוקפנות. לעומת זאת, אם לילד יש מטרה לשתף פעולה עם סביבתו הוא יבטא זאת בהתנהגות פרו חברתית (Dodge et al, 2002). מכאן, שילדים בעלי אוריינטציה פרו חברתית גבוהה שבאה לידי ביטוי במתן עזרה, שיתוף פעולה ואמפתיה, יהיו באופן משמעותי עם פחות מחשבות שליליות, עוינות ונקמניות, ופחות תוקפניים כלפי אחרים. מנגנון הבקרה לפיו פועלת ההתנהגות המוסרית והפרו חברתית היא שכאשר הילד עושה מעשים רעים ומפר את הסטנדרטים שלו הוא מסוגל להפעיל את מנגנון ההענשה העצמית וכאשר הוא עושה מעשים טובים העולים בקנה אחד עם המחוייבות המוסרית שלו, הוא מסוגל להפעיל חיזוק עצמי חיובי. מכאן שהערכים האישיים אינם בהכרח מתפקדים כמנגנון פנימי, אלא אם כן מפעילים אותם. הפעלתם דורשת יכולת של שליטה עצמית (Bandura et al, 2001).

 

הקשר בין מיומנויות שליטה עצמית להתנהגות תוקפנית

חסכים במיומנויות שליטה עצמית אצל ילדים נמצאו קשורים בהתנהגויות תוקפניות, היפראקטיביות ואימפולסיביות (Ronen, 1997; Ronen & Rosenbaum, 2009). אצל ילדים תוקפניים, חסכים במיומנויות אלו מונעים מהם לשלוט בעצמם ולתכנן את פעולותיהם, ועל כן קטנה יכולת ההתמודדות שלהם (Pope & Bierman, 1999; Ronen, 1997, 2003; Ronen & Rosenbaum, 2009). שליטה עצמית נמוכה נמצאה כקשורה לרמות גבוהות של תוקפנות ולרמות נמוכות של שיתוף פעולה והתנהגות פרו חברתית (Eisenberg et al.,1998). ילדים חסרי שליטה עצמית ואימפולסיביים פועלים ללא תכנון וחשיבה וחסרים את הזהירות הנדרשת בעיבוד המידע החברתי (Kendall, 1993). מבחינה זו הם משלמים מחיר חברתי כבד על חוסר היכולת שלהם לשלוט בעצמם ולשלוט בתהליכים קוגניטיביים ורגשיים ממתנים.

 

הקשר בין ערכים פרו חברתיים, מיומנויות שליטה עצמית והתנהגות תוקפנית

המחקר (אפל, 2007 Bandura et al., 2001; Dodge et al., 2002; Gini, 2006; Ronen & Rosenbaum, 2009; Schmeichel & Baumeister, 2004; Spinard et al., 2006) מראה כי קיים קשר שלילי בין מיומנויות שליטה עצמית וערכים פרו חברתיים לבין כל אחד ממרכיבי התוקפנות. כלומר ככל שלילד יש יותר מיומנויות שליטה ויותר ערכים פרו חברתיים כך הוא פחות עוין, פחות כועס ופחות תוקפני. מכאן שגם מיומנויות שליטה עצמית וגם ערכים פרו חברתיים הנם משתנים חשובים בהפחתת התוקפנות. אך כיצד מתקיים הקשר ביניהם? כיצד ילד מצליח למרות רמות גבוהות של עוינות וכעס לא לתקוף את חברו?

בואו נחשוב על ילד בכיתה ו' שחברו לשולחן לקח ממנו עיפרון ללא רשות תוך כדי השיעור. אם יש לו ערכים פרו חברתיים גבוהים הוא אומר לעצמו: למרות שהוא פגע בי ולקח את העיפרון ללא רשות ולמרות שאני מאוד כועס עליו חשוב לי לא לפגוע בו כי לא לפגוע באחר הוא ערך בשבילי. במקרה כזה הילד יוכל לשלוט בתוקפנות שלו כלפי חברו אם יש לו מיומנויות של שליטה עצמית כמו איפוק, דחיית סיפוקים, הפעלת תהליכים קרים במוח, משפטי התמודדות ועוד. לעומת זאת, אם מיומנויות השליטה העצמית שלו נמוכות יש סיכוי גדול ש"יגיע האגרוף" כי אין מה שימתן את הכעס וחווית הפגיעה. אם לילד ממנו נלקח העיפרון בלי רשות יש ערכים פרו חברתיים נמוכים אין לו מוטיבציה להימנע מהתנהגות תוקפנית כי אין לו שום בעיה ערכית ומצפונית לפגוע באחר ולכן גם אין לו צורך להפעיל מיומנויות שליטה עצמית. ילד כזה אומר לעצמו: "אני אראה לו מה זה", "אני אפגע בו שבעתיים" ואז יש מוטיבציה גדולה לפגוע באחר ולתת אגרוף. הילדים נבדלים זה מזה הן במיומנויות השליטה העצמית והן בערכים ובמטרות החברתיות שלהם. ילד אשר יש לו מטרה חברתית חיובית (לא לפגוע באחר, להסתדר עם שאר הילדים וכו'), ינסה להפעיל מיומנויות שליטה עצמית לצורך מימוש מטרתו החברתית. במצב זה על אף עוינות וכעס גבוהים שהילד חווה, הוא לא יבטא אותם בהתנהגות התוקפנית. נמצא (אפל, 2007) שבתנאים בהם לילד ערכים פרו חברתיים גבוהים ומיומנויות שליטה עצמית גבוהות, הוא לא יבטא התנהגות תוקפנית פיסית ומילולית, גם אם הוא עוין וכועס.

למעשה מתקבלים באופן תיאורי שני צירים על פיהם יש לבחון את ההתנהגות התוקפנית אצל ילדים: ציר הערכים הפרו חברתיים וציר מיומנויות השליטה העצמית.

ניתן לראות כי כאשר הערכים הפרו חברתיים ומיומנויות השליטה העצמית גבוהים - הילד נמנע מהתנהגות תוקפנית, בעוד שכאשר הערכים הפרו חברתיים ומיומנויות השליטה העצמית נמוכים, הסביבה וגם הילד עצמו עלולים לשלם מחיר כבד. אלה הילדים עם רמות התוקפנות הגבוהות ביותר (אפל, 2007) ואיתם יש לעבוד בטיפול על הקניית ערכים פרו חברתיים ומיומנויות שליטה עצמית גם יחד.

 

יישום המודל המחקרי בשדה הקליני

בבואנו לבנות תוכניות התערבות להפחתת תוקפנות אצל ילדים חייבים להביא בחשבון את מערכת הערכים שלהם כמו גם את מיומנויות השליטה העצמית שלהם. תכניות רבות ממוקדות ברכישת מיומנויות שליטה עצמית שיסייעו לילדים להתמודד טוב יותר עם מצבים שונים (Ronen, 2005). עיקר הקושי בתכניות הקיימות הוא שאין הפרדה בין ילדים הזקוקים לרכישת מיומנויות של שליטה עצמית לאלה שזקוקים לפיתוח ולעידוד הערכים הפרו חברתיים שלהם.

לדוגמא: יונתן ותומר הם תלמידים בכיתה ו'. יונתן נחשב ל"מלך הכיתה", הוא חד לשון, תלמיד מצטיין, אך מעורב לא פעם במעשי תוקפנות יזומים על ידו: הוא שם נעץ למורה בכסא, הוא מפעיל חבורה של ילדים במטרה להחרים ילדים אחרים, כשילד מרגיז אותו הוא מחכה לו בשער בית הספר עם סיום הלימודים ומפליא בו את מכותיו. יונתן בעל מיומנויות שליטה עצמית גבוהות. הוא מסוגל לתכנן בקפדנות את הפגיעה באחר בהתאם למטרותיו החברתיות. כאשר נקרא ליועצת בית הספר לא שיתף איתה פעולה. אין לו ממש מוטיבציה לשנות את הקיים. הוא מרגיש שהכוח אצלו, הוא מקבל חיזוקים בלתי פוסקים מחבריו שרוצים להיות בחברתו כי הוא נתפס בעיניהם כ"חזק". הערכים הפרו חברתיים של יונתן נמוכים, הוא רואה את הצרכים שלו מבלי להתייחס לאחר ולצרכיו. היכולת האמפתית שלו נמוכה והוא חש שבע רצון כאשר הוא מצליח לפגוע ולהשפיל את האחר. במקרה כזה רצוי לבנות תוכנית התערבות ששינוי הערכים נמצא במרכזה. להורים יש תפקיד קריטי בהעברת המסרים הערכיים, גם לאחר שהילד כבר החל לרכוש עמדות וערכים חברתיים וגם לאחר שהתנהגותו מצביעה על קשיים בפיתוח אמפתיה. תוכנית מתאימה תאפשר ליונתן להבין טוב יותר את צרכי האחר ולקחת זאת בחשבון בדרך להשגת מטרותיו.

תומר, חברו של יונתן לכיתה, נקלע גם הוא למצבי תוקפנות פיסיים ומילוליים, אבל תומר, בשונה מיונתן, הוא ריאקטיבי, הוא מגיב לגירויים סביבו באימפולסיביות רבה. כאשר נקרא ליועצת אמר לה: "אני מאוד רוצה לא להרביץ, אני יודע שזה לא בסדר ואני מצטער על מה שעשיתי, אבל אני לא מסוגל לשלוט בעצמי. כשמרגיזים אותי אני לא רואה אף אחד ממטר...". תומר שיתף פעולה בטיפול ורכש מיומנויות שליטה עצמית שסייעו לו לשלוט בהתנהגותו התוקפנית.

לאורך השנים הגיעו אליי לא מעט אנשי מקצוע להתייעצות במקרים בהם תוכנית טיפולית או חינוכית להפחתת תוקפנות לא צלחה. כאשר ניתחנו את פרופיל המשתתפים גילינו שבאותה קבוצה נמצאים ילדים בעלי ערכים חברתיים שונים, לעיתים מנוגדים ובאופן דומה באותה קבוצה ישבו ילדים בעלי שליטה עצמית גבוהה עם בעלי שליטה עצמית נמוכה. תכנית שמטרתה להגביר מיומנויות שליטה עצמית אין בה תועלת עבור ילדים שמיומנויות השליטה העצמית שלהם גבוהות אך הערכים הפרו חברתיים נמוכים. לילדים אלה יש להתוות תכנית לפיתוח ולעידוד ערכים פרו חברתיים. לעומתם, יש ילדים שהמטרות החברתיות שלהם חיוביות אך אין בכוחם לממש ערכים אלו משום שחסרות להם מיומנויות של שליטה עצמית. לכן בשעה שהם עוינים או כועסים, מופיעה אצלם התנהגות תוקפנית, על אף המטרות החברתיות החיוביות שלהם. לילדים האלה ראוי להציע טיפול שיתמקד בהקניית מיומנויות של שליטה עצמית, בהנחה שכאשר יצליחו לרכוש מיומנויות אלה, יצליחו לממש את ערכיהם החברתיים בהתנהגותם ולהימנע מהתנהגות תוקפנית.

מיומנויות שליטה עצמית וערכים פרו חברתיים הם משתנים קריטיים בהפחתת תוקפנות. התוכניות להפחתת תוקפנות בקרב ילדים חייבות להתייחס לשני משתנים אלה. ברמה המניעתית טוב ייעשה אם כבר בגילאי הגן ילמדו הילדים כיצד לשלוט בעצמם וכיצד להחזיק בעמדה שפגיעה באחר היא דבר שלילי. תוכניות כאלה צריכות להיות מועברות גם להורים וגם לצוות החינוכי. כאשר הילדים גדלים חשוב לאבחן מה מקור התוקפנות – האם מחסכים בשליטה העצמית או בתפיסה ערכית חברתית שלילית ולתת את המענה המתאים לצרכים הספציפיים של הילד.

 

מקורות

אפל, נ. (2007). התנהגות תוקפנית: התפקיד הממתן של מיומנויות שליטה עצמית וערכים פרו חברתיים. חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה. אוניברסיטת ת"א.

רונן, ת. (1992). שליטה עצמית ותושיה נלמדת: תכנון, ישום והערכת התערבויות. תל אביב: פפירוס, הוצאת בית הספר לעבודה סוציאלית.

Allen, J. P., Leadbeater, B. J., & Aber, J. L. (1990). The relationship of adolescents expectations and values to delinquency, hard drug use, and unprotected sexual intercourse. Development and Psychopathology, 2, 85-98.

Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2002). Human aggression. Annual Review of Psychology, 53, 27-51.

Bandura, A. (1997). Self efficacy: The exercise of control. New York: Freedman and Company.

Bandura, A. & Walters, R. H. (2010). Dependency conflict in aggressive delinquents. Journal of Social Issues, 14, 52-65.

Bandura, A., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., & Regalia, C. (2001). Socio-cognitive self-regulatory mechanisms govering transgressive behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 8, 125- 135.

Berkowitz, L. (1990). On the formation and regulation of anger and aggression. American Psychologist, 45, 494-503.

Berkowitz, L. (1993). Aggression: Its causes, consequences and control. Philadelphia: Temple University Press.

Bushman, B. J., Bonacci, A. M., Pedersen, W. C., Vasquez, E. A., & Miller, N. (2005). Chewing on it can chew you up: Effects of rumination on triggered displaced aggression. Journal of Personality and Social Psychology, 88, 969–983.

Buss, A. H. (1961). The psychology of aggression. New York: John Wiley & Son.

Buss, A. H., & Perry, M. (1992). The aggression questionnaire. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 452 – 459.

Chadha, N., & Misra, G. (2004). Patterns of prosocial reasoning in Indian children. Psychology & Developing Societies, 16, 159 - 186.

Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information – processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74 – 101.

Denson, T. F., Pedersen, W. C. & Miller, N. (2006). The displaced aggression questionnaire. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 1032 – 1051.

Dodge, K. A., Laird, R., Lochman, J. E., & Zelli, A. (2002). Multidimensional latent- construct analysis of children’s social information processing patterns correlations with aggressive behavior problems. Psychological Assessment, 14, 60 – 73.

Eisenberg, N. (2006). Social, emotional, and personality development. Handbook of child psychology (6th ed.). Hoboken, NJ: Wiley.

Eisenberg, N. , Fabes, R. A., Shepard, S. A., Murphy, B. C., Jones, J., & Guthrie, I. K. (1998). Contemporaneous and longtudinal prediction of children’s sympathy from dispositional regulation and emotionality. Development Psychology, 34, 910 – 914.

Gini, G. (2006). Social Cognition and Moral Cognition in Bullying: What’s Wrong? Aggressive Behavior,32, 528–539.

Hastings, P. D., Zhan- Waxler, C., Robinson, J., Usher, B., & Bridges, D. (2000). The development of concern for others in children with behavior problems. Development Psychology, 36, 531-546.

Kendall, P. C. (1993). Cognitive- behavioral therapies with youth: Guiding theory, current status, and emerging developments. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 235- 247.

Ludwig, K. B. & Pittman, J. F. (1999). Adolescent pro-social values and self-efficacy in relation to delinquency, risky sexual behavior, and drug use. Youth & Society, 30, 461-482.

Pope, A. W., & Bierman, K. L. (1999). Predicting adolescent peer problems and antisocial activities: The relative roles of aggression and dysregulation. Developmental Psychology, 35, 335- 346.

Ronen, T. (1997). Cognitive development therapy with children. Chichester : John Wiley & son.

Ronen, T. (2003). Cognitive-constructivist psychotherapy with children and adolescents. Kluwer Academic: Plenum Publishers.

Ronen, T. (2005). Students evidence-based practice intervention for children with oppositional defiant disorder . Research in Social Work Practice, 15, 165-179.

Ronen, T & Rosenbaum, M. (2009). Developing Learned Resourcefulness in Adolescents to Help Them Reduce Their Aggressive Behavior. Preliminary Findings. Research on Social Work Practice, 23.

Rosenbaum, M. (1990). The role of learned resourcefulness in the self-control of health behavior. In M. Rosenbaum (Ed.), Learned resourcefulness: On coping skills, self-control, and adaptive behavior (pp. 3-30). New York: Springer.

Schmeichel B. J. & Baumeister R. S. (2004). Self-regulatory strength. In R. S. Baumeister, & K. D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation: Research, theory & applications (pp.84–98). New York: Guilford.

Southam-Gerow, M. A. & Kendall, P. C. (2002). Emotion regulation and understanding: Implications for child psychopathology and therapy. Clinical Psychology Review, 22, 189-222.

Spielberger, C. D., Crane, R. S., Kearns, W. D., Pellegrin, K. L., Rickman, R. L., & Johnson, E. H. (1991). Anger and anxiety in essential hypertension. In C. D Spielberger, I. G. Sarason, Z. Kulcsar, & G. L. Van Heck (Eds.), Stress and emotion (pp. 265-283). New York: Hemisphere/Taylor & Francis.

Spinrad, T. L., Eisenberg, N., Cumberland, A., Fabes, R. A., Valiente, C., Shepard, S. A., Reiser, M., Losoya, S., & Guthrie, I. K. (2006). Relation of Emotion-Related Regulation to Children's Social Competence: A Longitudinal Study. Emotion, 6(3), 498–510.

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

אפל, נ. (2012). "ואז הגיע האגרוף" על תוקפנות אצל ילדים. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 18/11/2017, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2897

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

דפנה פדפנה פ14/6/2013

מיומנויות לשליטה עצמית. המאמר כתוב בצורה יפה ומובנת. אני חושבת שגם אם מזהים שלילד יש קושי עם מיומנויות שליטה עצמית, יש סיבות שונות לכך. יתכן שהוא סיגל לעצמו מחיקוי של דמויות במשפחה, יתכן זה הטמפרמנט שלו -לקות נאורולוגית .אני מאמינה שהטיפול בשניים יהיה שונה. השאלה עד כמה אנו יכולים לעזור לילד שכך המוח שלו פועל והוא באמת חסר את היכולת לשליטה עצמית, האם ריטלין יכול לעזור בכך? האםו תכניות התערבות התנהגותיות או רגשיות מבטיחות את עזרתן לקושי נאורולוגי שכזה? תודה ,דפנה

שרה סנדרוביץשרה סנדרוביץ31/12/2012

זיקוק ודיוק..... איזה יופי! לאבחון וקביעה יותר מדוייקת את מטרת הטיפול
תודה

meir levymeir levy30/12/2012

נהדר-. ניתוח מבריק,ברור ומהנה.
היישום לא קל.כפי שכתבת קשה להנחיל ערכים פרו-חברתיים כשאין מוטיבציה לכך,קרי-חיזוקים מהחברה להתנהגות כוחנית (כל-כך הרבה ילדים רוצים להיות גנגסטרים) ויש גם בעיה נוספת והיא -הדוגמא ההאישית. זה ההורה התוקפן,האח עם הפתיל הקצר או כל דמות משמעותית אחרת שמופנמת כמודל התנהגותי ערכי שמקשה מאד על השינוי .
בטיפול בעזרת בעלי-חיים. קיימת סוג של עבודה ממוקדת הן על שליטה והתחשבות והן על פיתוח אמפטיה כלפי החלש ממך/תלוי בך/כפוף לך וכו' המטפל צריך להיות דמות מאד משמעותית כדי לשנות את האינטרוייקטים הקיימים. לפעמים זה מצליח.....
תודה