שלא נדע! על התשוקה לא לדעת ועל הקושי לשאת את חווית אי-הידיעה

שלא נדע!

על התשוקה לא לדעת ועל הקושי לשאת את חווית אי-הידיעה

מאת רועי סמנה

המחבר מבקש להודות לד"ר עמית פכלר על הפרגון, העידוד והעזרה הנדיבה בכתיבה ובעריכה. כל אלו תרמו רבות לעיצובו הסופי של המאמר.

יש דברים נסתרים

לא נבין לא נדע

נעשה גם דברים

שנראים בלי סיבה

לא צריך כל דבר

לחקור ולשאול

לפעמים גם מותר

לא לדעת הכל

(אל נבקש – זהר ארגוב) (1)

רבות דובר על המשאלה האנושית הפרדוקסאלית לדעת וגם לא לדעת (2). לדעת או לא לדעת, אומר מילס (3) בפרפראזה על דברי המלט, זו השאלה!

המפגש עם ידע חדש יכול להיחוות כברכה, הוא יכול להיחוות כקללה ובמקרים רבים הוא נחווה כשילוב של שניהם. כך, למשל, מספר הסופר ריימונד קארבר (4) על אדם שלא יודע שהוא בעצם ממקום אחר, מקום שמעולם לא היה בו. הוא כואב כל חייו, נופל שוב ושוב ואז ברגע של חסד מגלה שיש מקום כזה, המקום שלו. הוא זוכה לראות "שיש חיים טובים מאלה שהוא חי עכשיו. וגם, כמובן, באותו הרגע הוא גם מבין שהוא חי בגיהינום" (עמ' 11).

מאמר זה עוסק בתשוקה לא לדעת, כמו גם בקושי לשאת את הידיעה שאינך יודע. לאורך השנים עלו נושאים אלו פעמים רבות בהקשרים שונים בספרות הפסיכואנליטית ומאמר זה בא לאסוף את אוצרות הידע הללו, כדי להפוך אותם לחלק מעולמו הפנימי של הקורא. על הקורא, כמובן, יהיה להשתחרר מידע זה בשלב מאוחר יותר, על מנת שיוכל להיפתח מחדש לאי-הידיעה.

אנחנו רגילים לחשוב על רכישת ידע כעל מעשה אינטלקטואלי טהור, אך למעשה לא ניתן להפריד את רכישת הידע מאלמנטים רגשיים (5). במסגרת המאמר הנוכחי, אאמץ את ההבחנה שעושה וואסקה (6) בין תובנה, שאותה הוא תופס כמבוססת-קוגניציה, לבין ידיעה, שאותה הוא תופס כמבוססת-רגש. את התובנה ממשיל וואסקה למציאת דלת שאותה המטופל לא ראה (או לא הרשה לעצמו לראות) מעולם ולהתייצבות בפניה ואילו את הידיעה הוא ממשיל לניסיון שנרכש עם פתיחתה של הדלת והכניסה דרכה.

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

אוגדן (7) אומר כי "אי-ידיעה שוללת מאיתנו את התחושה של מי אנחנו, ואילו לדעת פירושו לראות את מה שאין אנו יכולים לשאת. המטופל מדלג באופן נואש בין משאלותיו לדעת ומשאלותיו לא לדעת" (עמ' 34). יש לציין כי בסיטואציה הטיפולית לא רק המטופל מדלג בין המשאלה לידיעה, לבין המשאלה לאי-ידיעה. גם המטפל מסדיר בתוכו ללא הרף צרכים אלה, בעת שהוא והמטופל מנסים להפוך את הבלתי-מובן למובן (8). לצורך מטרה זו, אומר שניידר (8), חיונית היכולת של שני הצדדים לשאת אי-ידיעה ואי-ודאות בזמן שהם מנסים להתמודד עם חוויות רגשיות כואבות.

מטרתו המרכזית של המאמר היא להזכיר לנו את ייסורי הידיעה ואת מכאובי חווית אי-הידיעה, על מנת שנוכל להיות אמפתיים יותר לצורך שלנו ושל מטופלינו להימנע משניהם. אני מאמין כי הכרה בקשיים האינהרנטיים שבחוויית הידיעה מחד ובחוויית אי-הידיעה מאידך, תסייע לנו כמטפלים במאמצינו לאפשר למטופל למצוא את קצב הידיעה המתאים עבורו ולפתח בעצמנו "יכולת שלילית", כלומר יכולת להישאר בתוך ערפל אי-הודאות מבלי להיחפז לצאת ממנו.

לאחר שאסקור בקצרה השקפות תיאורטיות שונות לגבי ידע והתשוקה לידע, אעסוק בהרחבה בתשוקה לא לדעת תוך שימת דגש על הסברים אפשריים לתשוקה זו. חלקו האחרון של המאמר יתמקד באחת מהסיבות לתשוקה לא לדעת- הקושי לשאת את חווית אי-הידיעה, ובעמדה הקוראת ל"יכולת שלילית" של שימור מצב אי-הידיעה.

לדעת

כאשר חווה הושיטה ידה אל פרי העץ האסור, היא ביטאה את אחד הרצונות האנושיים הקמאיים ביותר: לדעת. פרויד (9) מתייחס לתשוקה לידע כאל דחף ומסביר שדחף זה מתחיל להתעורר בשנה השלישית לחיי הילד, כאשר חיי המין שלו "מגיעים לפריחתם הראשונה" (עמ' 63). ת'ורנר (10) כותב כי במאמריה המוקדמים הדגישה גם מלאני קליין את המקור הליבידינלי של הדחף לידע, אך בהמשך היא שמה יותר דגש על הקשר בין סאדיזם לבין סקרנות ורצון לידע. קליין טוענת כי הסקרנות הראשונית מכוונת כלפי רחמה של האם ותכולתו (אפשר לומר שזהו הרצון הראשוני "לדעת אישה") ונוצרת מתוך המשאלה להשתלט על תוכנוֹ. למרות ההבדלים בהנחותיהם של פרויד ושל קליין לגבי מקור התשוקה לידע, המשותף לשניהם הוא אמונתם בחשיבות דחפים בלתי-מודעים של הסתמי (id) בהקשר זה.

יש לציין כי ממצאי מחקרים על בעלי-חיים שהחלו בשנות ה-50 מאתגרים את התפיסה הקלאסית של תיאוריית הדחף, משום שהם מצביעים על קיומה האוטונומי של הסקרנות אצל בעלי-החיים (11) וכך גם ממצאים המלמדים שכבר בחודש הראשון לחייו מתנתק התינוק מהאכילה מפעם לפעם בכדי לבחון את סביבתו בסקרנות (11).

בין אם נאמין שהתשוקה לדעת קשורה בדחפים קמאיים ובין אם נאמין שהיא עומדת בזכות עצמה, לא נוכל להתכחש לכך שלצידה, שלובה יד ביד, התשוקה לא לדעת.

לא לדעת

אי-ידיעה מכוונת יכולה להיות ספציפית ומוגבלת לתחומים מסוימים או רחבה ובלתי-ממוקדת. במקרה השני ניתן לדבר על פסבדו-טיפשות, אותה ניתן להגדיר כאינהיביציה המאופיינת בנטייה כללית לצמצום במידת הסקרנות, ההתעניינות האינטלקטואלית והפיקחות ביחס לפוטנציאל האדם (12). מנגנוני הגנה שצוינו בהקשר לאי-ידיעה כוללים, בין היתר, את ההדחקה, ההכחשה, ההדחיהdisavowal) ) והניתוק (13).

הגישה הפרוידיאנית הקלאסית מתייחסת להתנהגות הגנתית כאל מצב שבו האדם יודע ולא יודע בו-זמנית כי הוא רואה, זוכר, חושק, או מרגיש משהו שהוא מאמין שעלול להעמיד אותו בסכנה. על-פי גישה זו האדם מרמה את עצמו פעמיים על-ידי כך שהוא מצליח, בשלב הראשון, לא לדעת באופן מודע את מה שהוא למעשה יודע באופן לא-מודע, ובשלב השני על-ידי כך שהוא מצליח לא לדעת באופן מודע שהוא יוצר את הפיצול הזה בין ידיעה ואי-ידיעה (14).

פינק (15) מסביר כי לאקאן חושב שכשם שמטופלים אינם מגיעים לטיפול עם רצון כנה להשתנות, כך הם אינם באים עם רצון כנה לידיעה-עצמית. למרות שבפתח הטיפול הם מצהירים על רצון לדעת מה השתבש בחייהם, מה הסיבה שהם ממשיכים לירות לעצמם ברגל, מדוע מערכות היחסים שלהם קורסות וכיוצא באלה, לדעתו של לאקאן עמוק יותר בתוכם קיימת משאלה לא לדעת את התשובות לשאלות הללו. כאשר מטופלים עומדים על סף הגילוי של מה הם עשו, או עושים, בכדי לחבל בחייהם, טוען לאקאן, הם לעיתים קרובות מתנגדים להתקדמות ובורחים מהטיפול. לדידו של לאקאן העמדה הבסיסית של המטופל היא עמדה של סירוב לידע, רצון לא לדעת. המטופל רוצה שלא לדעת כלום על המכניזמים הנוירוטיים שלו, על הלמה והאיך של הסימפטומים שלו. לאקאן אף מרחיק לכת ומסווג בורות כתשוקה עזה מאהבה או שנאה: התשוקה לא לדעת.

'מעיון ליישום' מסלול העשרה והעמקה שנתי למטפלים
עיון וקריאה משותפת לצד תרגול סדנאי מונחה של טכניקות פסיכודינמיות

תפיסה שונה מזו של הגישה הקלאסית היא זו שמייצג הירש (16), תפיסה המאמינה כי חלק גדול מהמתרחש במהלך תקופת התפתחותו של האדם אינו מודחק אלא פשוט לא ניתנת לו תשומת לב ולכן הוא נותר לא ידוע. כלומר, הלא מודע אינו מכיל רק תכנים שנהדפו מהמודע, אלא גם תכנים שמעולם לא נכנסו למודע מלכתחילה, באופן מכוון או בלתי-מכוון. המשך אי-הידיעה או אי-החשיבה של "הידוע שלא נחשב" במונחיו של בולס (17), פוגעת לדברי הירש ביכולת להתפתח ולבצע היפרדות, אינדיבידואציה ומימוש של הפוטנציאל לאהוב ולעבוד.

אם אומנם הרצון לידע הוא טבעי ואוניברסאלי ואי-הידיעה מעכבת את ההתפתחות, כיצד זה שפעמים כה רבות אנשים עושים מאמץ לא לדעת? נראה שהדבר נובע מכך שהידיעה נתפסת ככזו שעלולה להביא עימה כאב, סכנה, אחריות כבדה ומודעות מטרידה לכך שיש לא מעט דברים נוספים שאיננו יודעים.

לדעת זה לכאוב

כבר במקורות (קהלת א, פסוק יח) נאמר: "יוסיף דעת, יוסיף מכאוב". אימרת שפר ידועה מנסחת אמונה זו על דרך השלילה: "מה שאינך יודע אינו יכול להכאיב לך". ואכן, לעיתים קרובות המשמעות של ידע היא לקיחת בעלות רגשית על אשמה, אובדן, אכזבה ועוד הרבה אמיתות כואבות אחרות (6).

מילס (3) מסכים עם האמירה שטבע מישל פוקו לפיה "ידע שווה כוח", אך מזכיר שלעיתים הידע עצמו נתפס כעוצמתי מדי משום שהוא מאיים על שלמותנו הנפשית. תהליך הידיעה כרוך בחוסר-ודאות, ספק, עמימות, היסוס, חוסר-ביטחון וחרדה ובתהליך הטיפולי מטופלים חווים לא רק רווח, אלא גם הפסד ואובדן. נוכחות המטפל, בתפקידו כנותן ייצוג מילולי, מאיימת על שלטונה החופשי של הדיסוציאציה, השכחה, הבלבול הפסיכוגני וכיוצא באלה. כתוצאה מכך המטופל נותר עם בעיה שלפני כן היה מסוגל שלא לדעת על קיומה. השאלות אותן מציג המטפל, סובר הארט (18) מחללות את ההבנה הקיימת של המטופל את עצמו. אופן התנהגותו של המטפל משחזר, אך בד בבד גם משנה את דפוס יחסיו של המטופל עם דמויות משמעותיות. המטופל, מסכם הארט, נאלץ להתעמת עם העובדה שהוא אִפשר לחייו להצטמצם והוא אינו יכול עוד להיאחז בהנחותיו המוקדמות לגבי התנסויות בינאישיות.

אפילו ביון (19), שרואה בדחף לדעת חשיבות זהה לזו של הצורך במים או במין, מבין שבני אדם אינם יכולים לסבול לדעת את כל האמת על חוויותיהם הרגשיות. לדברי מן (2), ביון האמין כי האמת היא מקור קבוע ובלתי נדלה של כאב ושהיכולת האנושית להתמודד איתה היא שברירית. הנטייה להתחמק מן האמת היא חזקה והנפש נכונה תמיד ליצור שקרים כנגד הכאב שבאמת. למעשה, טוען שניידר (8), כבר בלידה מתקשה התינוק האנושי לשאת את ההיפרדות מאמו והידע על כך שהם כעת נפרדים נשמר חבוי עד לעת שבה יוכל להכיל אותו. טענה זו מהדהדת את הסברה של טסטין (20) לפתולוגיה האוטיסטית, הנוצרת לדבריה כתוצאה ממיזוג פתולוגי ומוגזם של התינוק עם האם, יחד עם הכרה בנפרדות שנחווית מוקדם מדי, כאשר התינוק אינו מסוגל להתמודד איתה.

לדעת זה להסתכן

ביון (21) מזהה שלושה מיתוסים אוניברסאליים, שבהם אפשר לראות כיצד הרצון לידע יכול להיות מסוכן. במיתוס גן-העדן מביאה האכילה מעץ הדעת לבושה ולגירוש מגן העדן של התמימות, במיתוס מגדל-בבל הסקרנות והרצון לידע מיוצגים בבניית המגדל, שמגיע עד לשמיים ואלוהים, שכועס על שאיפותיהם המוגזמות של בני האדם, מעניש אותם על-ידי בלבול שפתם. כמו כן, במיתוס של אדיפוס, החיפוש הבלתי-נלאה שלו אחר האמת, בניגוד לאזהרות הנביא תירסיאס, מסתיים בתוצאות טרגיות שגורמות לו לעקור את העיניים, איברים המסמלים את הידיעה 11)).

גם האגדה הגרמנית (המוכרת מעיבודו המפורסם של גתה) על הד"ר פאוסט מזהירה אותנו מפני הצימאון לידע. האגדה מספרת על אדם שתאוותו לידע בלתי מוגבל גרמה לו לחתום על חוזה עם השטן ובסופו של דבר מוצא את עצמו בגיהינום בשל תאווה זו.

אזהרה נוספת מפני ידע ניתן למצוא בתלמוד (מסכת חגיגה, י"ד, ב), בסיפור הפרדס הקבלי, המתאר ארבעה אנשים שזכו לחוויה מיסטית של שיא הידיעה, אולם אחד מהם מת, אחר השתגע, שלישי הפך כופר ורק אחד מהם, יחיד סגולה, יצא בשלום.

ידע עלול להיחוות כאיום על העצמי, על האובייקטים האהובים או על שניהם גם יחד. על-ידי הטענה כי הוא אינו יודע, יכול אדם לחמוק מההתמודדות עם העבר, ההווה והעתיד. הוא אינו צריך להתמודד עם פחד, פאניקה, אובדן, או תוקפנות משום שקיומם של אלו אינו ידוע לו (6). פחדם של אנשים מחיבורם של חלקים מנותקים של העצמי, מהידיעה כי יש "אני" ששונה מה"אני" שהם הורגלו לחשוב עליו כעל מי שהם, הוא עצום לדעתה של אניד באלינט (22).

הסמינר הפסיכו-פוליטי-מתמטי
סמינר מאת ד״ר יצחק בנימיני; הערות פרשניות: דודי בראילובסקי | ההשתתפות אינה כרוכה בתשלום

לא מן הנמנע, שעצם החידוש שבידיעה (כלומר בחוויית הגילוי של משהו שלא היינו מודעים אליו קודם) נחווה כמסוכן על-ידי האדם. התגובה לחידוש מובנית בנו מראש באופן ביולוגי והיא משרתת פונקציות הישרדותיות. חידוש מאותת על האפשרות של סכנה והתגובה החרדתית כלפיו הינה תגובה רפלקסיבית שמקורה בגזע המוח. יש הטוענים שבהתאם לכך, כל גילוי חדש מאיים על תחושת הביטחון והקוהרנטיות שלנו (5).

לדעת זה לשאת באחריות

יאלום (23) מאמין כי לקיחת אחריות היא צעד ראשון וחיוני בתהליך הטיפולי, אך הוא מודע לכך שאם אדם מביט לאחור על חייו ומקבל אחריות על מה שעשה לעצמו, הוא עלול גם להגיע לידי חרטה עמוקה. זו הסיבה לכך שאנשים רבים מעדיפים לעיתים קרובות להסיר מעצמם אחריות למעשיהם או למחדליהם.

מן (2 (טוענת כי עמדה של אי-ידיעה, מה שהיא מכנה "עיוורון רגשי", עוזרת לנו לחמוק מאחריות. סטיינר (24) אומר כי רק עצימת עין בפני נושאים חברתיים בוערים וקשים להכלה כמו עוני, בעיות איכות הסביבה, הרעב במדינות העולם השלישי והסכנות של נשק גרעיני, מאפשרת לנו ולמנהיגינו לחיות את חיינו באופן שגרתי ורגיל.

 הילדים בשירה של יונה וולך (25), "יונתן", שרוצים "רק קצת דם לקנוח הדבש" (עמ' 9) ומסיימים בכריתת ראשו בענף של גלדיולה, מבקשים בדיעבד מחילה:

יונתן

יונתן הם אומרים

באמת תסלח לנו

לא תארנו לעצמנו שאתה כזה

כאילו שהטענה כי לא תיארו לעצמם, לא ידעו שיונתן הוא "כזה", מהווה הסבר מניח את הדעת למעשיהם, כאילו אי-הידיעה מכפרת על חטאם. ואולי יש משהו בכך?

בניגוד לאמונה הנפוצה, מבחינה חוקית אי-הידיעה עשויה לפטור מעונש במקרים מסוימים. סעיף 34יט בחוק העונשין (26) מקנה לבית המשפט סמכות לפטור אדם מאחריות פלילית, בנסיבות מסוימות, עקב אי-ידיעת החוק. גם מבחינה דתית נראה שלאי-הידיעה יש משמעות מקלה: מילותיו הראשונות של ישו על הצלב הן: "סלח להם, אבי, כי הם אינם יודעים מה הם עושים" (הברית החדשה, לוקס כ"ג, 34).

לדעת זה לדעת שאינך יודע

למרות שמטרת הטיפול הפסיכואנליטי היא לעזור למטופל לרכוש הבנה-עצמית גדולה יותר, באופן פרדוקסאלי אחת ההבנות המשמעותיות שהוא רוכש בטיפול היא למעשה שההבנה שלו את עצמו היא מוגבלת למדי. הוא מבין שיש לו מחשבות, אמונות ורגשות שאין בכוחו להיות מודע אליהן (27). כמו כן, ההתווספות של כל פיסת ידע בטיפול חושפת דברים בלתי-ידועים חדשים והפתרון לכל בעיה יוצר בו-זמנית בעיות חדשות (28). כתוצאה מכך, אומר אוגדן: "אין מנוס מכך שהמטופל יתלונן כי הוא מבין כעת פחות אפילו ממה שהבין בתחילת האנליזה" (7, עמ' 33).

בחלקו השלישי של המאמר, שיתמקד בקושי לשאת את חווית אי-הידיעה, יידון נושא זה ביתר הרחבה.

התשוקה לא לדעת - דוגמא קלינית

דוגמא לכמה מהקשיים שהוזכרו בהקשר לידיעה ניתן לראות בסיפורו של איתי. איתי פנה להדרכת הורים יחד עם אשתו ענת, כחלק מהטיפול בבנם בו החמש, דור, שחזר להרטיב בחודשיים שקדמו לתחילת הטיפול והחל להתנהג באופן סוער מאוד בגן הילדים. בחודש השני לטיפול הגיעו ההורים לפגישת ההדרכה השלישית; אז סיפר איתי, כבדרך אגב, כי שלושה חודשים קודם לתחילת הטיפול מתה סבתו, אליה היה דור, נינהּ, קשור מאוד. "כדי שלא לצער אותו", אמר איתי, "לא סיפרנו לו שהיא מתה, אלא שהיא נסעה לחוץ לארץ ולא יודעים מתי היא תחזור". המטפל ניסה לקשור בין התנהגותו של דור, שהביאה להפנייתו לטיפול, לבין הסוד המשפחתי השורר בין קירות הבית, אך גלית ואיתי הדפו את האפשרות הזאת. "בין כה וכה הוא קטן מדי להבין מה המשמעות של זה שסבתא-רבא מתה" אמרו. המטפל המליץ לנסות בכל זאת לדבר עם דור על המוות, מתוך מחשבה שהדבר יקל עליו וההורים אמרו כי ישקלו זאת. כעבור עשרה ימים קיבל המטפל טלפון מאיתי: "אתה חייב לשמוע מה קרה: בשבת האחרונה אימא שלי אמרה שכדאי לדעתה לספר לדור מה האמת על סבתא-רבא. השתכנעתי ולקחתי אותו לשיחה. התחלתי לומר שהאמת היא שסבתא-רבא לא בחו"ל, ואז נתקעו לי המילים ופשוט לא יכולתי להמשיך לדבר. יצאתי מהחדר וחזרתי אליו עם אימא שלי, שאמרה לדור שסבתא-רבא מתה ולא נראה אותה יותר, שהיא כבר לא קיימת. דור שאל, 'אז איך אני אוכל לשחק איתה עכשיו ולאכול אצלה מרשמלו?' ואני פשוט התפרקתי בבכי. בכיתי ללא שליטה במשך חצי שעה לפחות ולא הצלחתי להירגע. אני חושב שזאת הפעם הראשונה שהבנתי שהיא באמת מתה", אמר והתחיל להתייפח.

במונחים של ידיעה ואי-ידיעה, ניתן לומר אולי שברמה אחת, בוגרת, שקולה ומתפקדת, ידע איתי שסבתו, אותה אהב מאד, מתה; אך ברמה עמוקה יותר, הוא התכחש לעובדה זו. ההדיפה של האפשרות לדבר על כך עם דור היתה למעשה הגנה מפני העימות עם קיומו המכאיב של האובדן: לא רק דור הוא "קטן מדי להבין מה המשמעות" של מותה; במובנים רבים, כולנו "קטנים מדי" לעמוד על מלוא המשמעות הכואבת של אובדן אדם קרוב, בעיקר סמוך לזמן מותו. ההסתכנות שבידיעה במקרה זה היא ההסתכנות שבהתפרקות אותה תיאר איתי בטלפון. מעבר לכך, נראה שגם לקושי לשאת באחריות היה משקל בהתנהגותו ההגנתית של איתי. באחת מפגישות ההדרכה בהמשך דיבר איתי, בין היתר, על האחריות הכבדה שחש שהוא נושא על כתפיו מרגע שעיכל את עובדת מותה של סבתו ואת העובדה ש"הבאתי את דור לעולם שבו אנשים אהובים מתים, שבו אני יום אחד אמות, שבו הוא ימות!".

מטפל.ת בילדים ונוער?
בוא.י למאגר הידע הראשון בישראל עם כל המידע החשוב והמבוסס על ילדים ונוער מגוונים מגדרית

לדעת שאינך יודע

כפי שהוסבר בחלקו הקודם של המאמר, סיבה מרכזית לרצון לא לדעת היא העובדה כי הידיעה מביאה איתה פעמים רבות הכרה מטרידה בכך שישנם דברים רבים שהאדם אינו יודע.

אפלטון (31) מאמין כי אדם המודע לכך שאינו יודע כלום נמצא במקום טוב יותר מזה של אדם שלא יודע כלום, אך בטוח שהוא יודע. למרות זאת, אצל לא מעט אנשים החשש מפני אי-ידיעה עלול להוביל לפסבדו-ידיעה הגנתית. הקושי להישאר במים האפלים, העמוקים לאין-שיעור של אי-הידיעה, מוביל מטפלים ומטופלים כאחד לחפש מקלט באי של ידיעה, המספק קרקע יציבה אך מלאכותית ובעלת מרחב תנועה מוגבל.

 יכולתו של האדם לדעת שהוא אינו יודע תלויה במסוגלותו לפתח תחושת עצמי לכידה ומגובשת דיה שתאפשר לו לחוש תחושות קשות כמו בלבול וריקנות, אך בד בבד תאפשר לו גם לארגן מול תחושות אלו הגנות אדפטיביות (32).

ביון (21) סובר כי קושי לעמוד בתסכול, בחוויית ה"אין", יוצר צורך למלא את המקום הריק ולייצר מהר ככל האפשר חוויה של סיפוק, "יש" מדומה. באופן זה נחסמת ההתפתחות המנטאלית. דוגמא לחסימה שכזו היא, למשל, המשגה פשטנית של ידע שנוצר במהלך פגישה טיפולית והפיכתו לאובייקט סטטי על-ידי המטופל (33), או חזרה שוב ושוב, מצד המטפל, על פירוש שהיה משמעותי בעבר, אך אינו מקדם עוד את הטיפול.

כאמור, בהכחשת אי-הידיעה חוסם האדם את התפתחותו המנטלית, אך בתמורה הוא אינו נאלץ להיפגש עם הבלתי-ידוע, להיפרד מהמוכר או להתמודד עם פגיעה נרקיסיסטית.

להיפגש עם הבלתי-ידוע

המפגש עם הבלתי-ידוע מעורר מטבעו חרדה. אשליית הידיעה משמשת כמנגנון המאפשר להילחם בחרדה זו (32).

עד כמה מפחיד יכול להיות הבלתי-ידוע ניתן ללמוד מהסיפור "להטוט כובע" בו מספר אתגר קרת (43) על קוסם שחוזר שוב ושוב על הלהטוט השחוק, אך האהוב, של שליפת ארנב מהכובע. יום חם אחד, כאשר הוא מסיים מסיבת יום-הולדת עם הלהטוט שלעולם לא מכזיב, הוא שולף להפתעתו מהכובע, "רק את ראשו של קאזאם, עם האוזניים הארוכות ועיני הארנב הפעורות שלו. רק הראש, שום גוף. הראש, והמון-המון דם" (עמ' 22). לאחר שהוא אינו מצליח למצוא הסבר להתרחשות הביזארית הוא קונה ארנב נוסף. אך כאשר במסיבה הבאה הוא ניגש לשלוף את הארנב מהכובע הוא מגלה ש"זה לא היה ארנב ביד, זה היה תינוק מת" (עמ' 23). הקוסם המזועזע מספר לנו שהוא אינו מסוגל לחזור יותר על הלהטוט:

אני ממשיך לדמיין את הדברים הנוראים שאשלוף החוצה, את אלו שמחכים לי בפנים. אתמול חלמתי שאני מכניס את היד ונסגרות עליה מלתעות של מפלצת. קשה לי לתפוס איך פעם היה לי אומץ לדחוף את היד שלי לתוך המקום האפל הזה. איך פעם היה לי האומץ לעצום עיניים, להירדם (34, עמ' 23).

במונחים אקזיסטנציאליסטיים ניתן לומר כי הקוסם בסיפור חווה חווית גבול. חווית גבול היא חוויה שאליה האדם נקלע ושבה הוא מוצא עצמו חסר שליטה. היא נחווית כגדולה מהאדם, מזעזעת את קיומו ומעוררת אותו לשאול שאלות על הקיום (35). היא מאלצת אותו להפסיק לעצום עיניים ולהיווכח כי ישנם דברים שהוא אינו יכול ולעולם לא יוכל לדעת. רגע דומה של התפכחות מתאר המשורר הפורטוגלי פרננדו פֶסואה (36):

לפתע, כאילו גורל רפואי ניתח אותי בשל עיוורון קדום והשיג תוצאות אדירות ופתאומיות, אני מרים את ראשי... אל עבר ההכרה הבהירה של האופן שבו אני קיים. ואז אני רואה שכל מה שעשיתי, כל מה שחשבתי, כל מה שהייתי הוא סוג של תרמית וטירוף. ואני מתפלא על כך שהצלחתי לא לראות זאת... ואני מבחין בתדהמה... כיצד... כל רעיונותיי הבהירים ביותר, וכל כוונותיי הלוגיות ביותר, לא היו בסופו של דבר אלא שיכרות מולדת, אי-ידיעה גדולה (עמ' 201-202).

להיפרד מהמוכר

היפתחות לחוויית אי-הידיעה מחייבת היפרדות מהמוכר. כבר עם לידתנו אנו נאלצים להיפרד מהמוכר ולהתמודד עם עולם חדש, מסקרן אך גם מאיים, של אי-ודאות. כפי שמסבירה סולן (37): "בתקופה העוברית היווה הרחם עבור התינוק מרחב עצמי מוכר, מושלם ובלעדי. משנולד ויצא לאוויר העולם הוא חווה מעבר חד ממרחב טופוגרפי סגור בעל גבולות ברורים... למרחב חסר גבולות" (עמ' 120). הוויתור על המוכר הוא מאוד לא פשוט ובאופן טבעי המוכר והידוע ממגנט אותנו אליו חזרה שוב ושוב. בהקשר זה כדאי להזכיר את טענתו של פינק (15) כי לאקאן האמין שמטופלים לא מעוניינים לוותר על הסימפטומים שלהם (לטובת החידוש שבחיים נטולי סימפטומים) מכיוון שהם מספקים תחושת מוכרות ואת תפיסתו של קייסמנט (38) את תופעות ההעברה וההעברה-הנגדית כתגובות של המטופל והמטפל על הבלתי-מוכר במונחים של מה שהוא כבר מוכר.

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

המשורר פסואה (36) כותב:

 בדרך-כלל אנו מעניקים למושגים שלנו על אודות הבלתי מוכר את הגוון של מושגינו אודות המוכר: אם אנו מכנים את המוות בשם סוג של שינה, הרי זה מפני שבמבט חיצוני הוא דומה לשינה... באמצעות אי-הבנות קטנות עם המציאות, אנו בונים את האמונות והתקוות, ואנו מתקיימים מן הקליפות שאנו מכנים כיכרות לחם, כמו הילדים העניים המשחקים בלהיות מאושרים (עמ' 41).

רובנו נוטים להתנהג באופן הגנתי שבו מה שאנחנו חווים נוטה להיות מה שאנחנו כבר יודעים ומצפים למצוא 39)). עם זאת, לדברי אדאמס (39), העולם הוא מסתורי עד בלי די, עצום ופרדוקסאלי כך שהוא מתעלה באופן אינהרנטי על הקונספציות, ההנחות והציפיות שלנו. בדיוק בגלל זה אנו נהיים חרדים, לדבריו, ונוטים לכפות באופן אוטומטי והגנתי את הפרה-קונספציות שלנו עליו. אדאמס מציין כי הפסיכואנליזה תומכת בכך שנשהה את הידע שלנו ואת הפרה-קונספציות שלנו בכדי שנימנע מלמצוא רק את מה שאנחנו יודעים מראש.

יאנג-איזנדראת' (40) מציינת כי כאשר אדם מגיע לבקש עזרה נפשית הוא מעוניין להחזיר את הסדר הישן לדברים. היא סוברת כי דווקא משום שאנשים מסרבים לוותר על משמעויות ישנות עליהן הם מבססים את תפיסת העצמי ואת תפיסת המציאות שלהם, חייבת הפסיכותרפיה האנליטית לעורר אי-ודאות לגביהן. המטפל, מעצם היותו אחר, שונה מהמטופל, מגביל את נטייתו לצמצם את העולם למה שידוע לו מראש. הוא אינו מאפשר לו לחזור ולספר את אותו הסיפור על עצמו באופן שמתחמק מהבלתי-ידוע ולפרספקטיבה השונה שלו יש את הפוטנציאל לאתגר את הנחותיו המוקדמות (41).

להתמודד עם פגיעה נרקיסיסטית

צ'ודורו (27) מדגישה כי בטיפול חייבת להיות למטופל נכונות לסבול את חווית אי-הידיעה. אך חוויה זו יכולה להיחוות כפגיעה נרקיסיסטית ובמקרים שבהם הפגיעות הנרקיסיסטית גדולה מדי, לא יכולה להיווצר סקרנות. גם על מנת ללמוד ולרכוש ידע על העולם אנו נדרשים ליכולת להתמודד עם חווית אי-הידיעה ומילר (42) מציינת כי קשיים לימודיים אצל ילדים, כמו גם אצל מבוגרים, יכולים להיווצר בשל הרצון להימנע מהפגיעה הנרקיסיסטית הכרוכה בחוויה זו.

בהקשר שונה, מסביר אוגדן (5) כי מאמצי האם להבין את תינוקה ולפעול איתו בהדדיות מכאיבים לה מבחינה נרקיסיסטית, משום שלעתים קרובות היא מרגישה אבודה, לא בטוחה מה התינוק צריך והאם יש ביכולתה לספק צרכים עמומים אלה. על-מנת להתגונן בפני תחושת אי-הידיעה המערערת, יכולה האם לעשות שימוש בהגנות אובססיביות-כפייתיות, כמו האכלה על-פי לוח זמנים נוקשה שאינו קשור בצרכי התינוק. התנהגות שכזו מצד האם עלולה לגרום בלבול אצל התינוק ולתחושה כי רעב הוא אירוע הנוצר באופן חיצוני.

הקושי לשאת את אי-הידיעה - דוגמא קלינית

ניתן לראות בסיפורה של דלית, מטופלת בת 32, כיצד מתבטאים הקשיים של חווית אי-הידיעה שהוזכרו בחלק זה. דלית, מטפלת באומנות, פנתה לטיפול בעקבות קשיים ביחסים עם בן זוגה. כמי שעוסקת במקצוע טיפולי היא תפסה את עצמה כבעלת מודעות-עצמית גבוהה והתייחסה לפירושי המטפל בנימוס אך באופן ששידר כי הם מובנים מאליהם ולא באמת מחדשים עבורה דבר. היא התעקשה להיאחז בחוזקה בהבנותיה המוקדמות את עצמה, דבר שסייע לה לשמור על דימויה העצמי וכן אִפשר לה להיצמד למוכר ולבטוח. הפגישות איתה נחוו לעיתים קרובות עבור המטפל כאיטיות ומעיקות. הוא הרגיש לא פעם מותקף ע"י דלית, אך באופן סובטילי מאוד, שהקשה לרוב להתייחס להתקפות.

באחת הפגישות, אחרי תקופה לא קצרה של תחושת קיפאון בטיפול, הציג המטפל פירוש מסוים שטִלטל את דלית באופן ממשי. הפירוש נגע לדפוס יחסיה עם אמה הדומיננטית והמגמדת, דפוס אותה שִחזרה דלית במערכות יחסים רבות, כולל בזו הטיפולית, כאשר נהגה בזולתה באותו אופן פאסיבי-אגרסיבי שאפיין כל כך את אמה. בתחילה הגיבה דלית לדברי המטפל באופן שנראה חיובי ונלהב, אולם תוך דקות ספורות היא ניסתה להטמיע את התובנה החדשה באופן מלאכותי בתובנות המוכנות-מראש איתן הגיעה לטיפול. נראה שבאופן זה ניסתה להימנע מהכרה בכך שבנפשה ישנם עדיין דברים שהיא אינה מודעת אליהם. אולם הניסיון לאלץ את הפירוש החדש אל תבנית התובנות הישנות לא צלח ותוך זמן קצר החלו מחשבותיה של דלית להסתבך עד שאיבדה את חוט המחשבה, דבר שהיה מאוד לא שכיח אצלה. נראה כי חוויה זו של התעמתות עם הבלתי-ידוע (הפירוש) והבלתי מוכר (אובדן חוט המחשבה) נחוותה על ידה כפגיעה נרקיסיסטית והיתה מביכה ובלתי נסבלת. בדיעבד היא סיפרה: "כשיצאתי מהפגישה לא האמנתי כשראיתי מכוניות נוסעות על הכביש, כשקלטתי שהעולם המשיך כאילו כלום. איך זה ייתכן? משהו מאוד מוזר קרה לי בפגישה... איבדתי שליטה, הלכתי לאיבוד. והעולם שתק". דלית בחרה לסיים את הטיפול זמן קצר לאחר תקרית זו, שאותה ראתה כאמור כבלתי-נסבלת. היא הסבירה את רצונה לסיים את הטיפול בכך, שעד אותו שלב לא למדה בו דבר שלא ידעה מלכתחילה.

הקושי של המטפל לא לדעת

לא מעט מטפלים יסכימו עם אמירתו של פרויד (43) כי הפסיכואנליזה (על נגזרותיה) היא מקצוע בלתי אפשרי. בטיפול הפסיכואנליטי נמצא המטפל בערפל וחייב תמיד לאלתר, אומרת צ'ודורו (27), ומוסיפה שלעיתים המפגש עם המטופל מרגיש כאילו עליך לעשות אהבה עם מישהו שהכרת לפני חמש דקות- אינך יודע אם תצליח בכך ואתה יכול רק לקוות. בנוסף, אין אפשרות לקחת פסק-זמן בפגישה הטיפולית וכל רגע בטיפול הוא במובן מסוים ייחודי, חסר-תקדים וללא מקבילות 44)). כל מקרה טיפולי הוא יוצא מן הכלל שלא ניתן לצמצמו לקטגוריה אבחונית (45) והמטפל הפסיכואנליטי "נמצא בעמדה האומללה של תלמיד המנסה ללמוד את מה שלא ניתן לדעת" (7, עמ' 33). כאילו לא די בכך, מסביר סטרן (46) כי מכיוון שכל הבנה של המטפל את המטופל מתחלפת באחת חדשה בהמשך, מטפלים נמצאים תמיד על סף נטישה של הרגעים בהם הם הכי גאים, נטישה כואבת של הבנות וידיעות שלהן קיוו וחיכו במשך תקופות ארוכות בטיפול.

קורס הנחיית קבוצות מיומנויות חברתיות בשילוב אומנויות
פתיחה 30.10.24. הקורס מועבר בזום. בימי רביעי 18:30-21:00

לאור כל האמור לעיל, אין פלא בכך שלמטפל בגישה הדינמית יש פיתוי גדול להיאחז, כמו טובע בלב ים, בחבלי ההצלה של המוכר והידוע ולהכחיש את אי-הידיעה. הסתמכות על אידיאולוגיה אנליטית מבית מדרש זה או אחר היא שיטה נפוצה, לדעת אוגדן (7), להדוף את החרדה של המטפל מפני אי-הידיעה. היטון, לדברי קיין ולוונטל (41), מגדיל לעשות ומתייחס לדבקות באוריינטציה תיאורטית ספציפית כאל התנהגות נוירוטית. בהקשר זה ניתן לציין את ההבחנה שעושה צ'ודורו (27) בין שני סוגי קשב טיפולי. הראשון (listening for) מאפיין מטפלים המונעים בעיקר על-ידי תיאוריה ומחפשים בדברי המטופל רמזים הקשורים לתיאוריה בה הם דבקים. השני (listening to) מאפיין מטפלים המונעים יותר על-ידי הרצון להקשיב למטופל האינדיבידואלי ופחות על-ידי הרצון למצוא בדבריו תופעות פסיכולוגיות להן הם מצפים ובהתאם לכך מוכנים לשאת את העול של אי-הודאות. קייסמנט (38), כמו צ'ודורו, מאמין כי יש חשיבות רבה לכך שהתיאוריה תשמש ככלי בעבודה הטיפולית ולא תהיה אדון לה.

לדעתו של אוגדן (7), דרך נוספת שבה מטפלים יכולים להדוף את חרדת אי-הידיעה, דרך המאפיינת בעיקר מטפלים בתחילת דרכם, היא הזדהות באופן בלתי-מודע עם אובייקט פנימי יודע-כל (למשל האנליטיקאי שלהם). הזדהות שכזו משמשת כהגנה מפני החוויה הבלתי נעימה של אי-ידיעה ומחזקת את תדמיתו של המטפל כבר-סמכא (32), אך גם חוסמת אפשרות לאלבורציה של פירושי המטפל מצד המטופל (47).

הימנעות מפסבדו-ידיעה

כאמור, הרצון להימנע מחוויית אי-הידיעה עלול להוביל לפסבדו-ידיעה. פסבדו-ידיעה היא ההפך הגמור מ"יכולת שלילית" (8), שהיא היכולת לשאת חרדה ופחד ולהישאר בתוך אי-ודאות, על מנת לאפשר למחשבות ולתפיסות חדשות לצמוח (13).

קורץ (48) סובר כי "הידע מסנן את הקולות ששומעת האוזן השלישית כך שאנחנו שומעים רק את מה שאנחנו כבר יודעים" (p. 6) ואייגן (49) אומר כי התחושה שאנחנו יודעים פועלת כסם מאלחש וממיתה את יכולתנו לחוות. גם יונג (50) מתייחס בחריפות לאמונה שלנו כי אנחנו "מבינים" את המטופל והוא מזהיר כי פסבדו-הבנה שכזו יכולה להיות שקולה לרצח של הנפש, משום שהיא משטיחה הבדלים חשובים ומחסלת את המסתורין שהוא הגרעין של כל אינדיבידואל.

פרויד (51), שמודע לקושי האנושי להימצא בחוויה של אי-ידיעה ולנטייה להיצמד למוכר ולצפוי מראש, קובע כי על המטפל לקדם את דברי המטופל ב"תשומת לב מרחפת ואחידה". ביון (52) אף מרחיק לכת מפרויד וקובע כי על המטפל לנטוש את הזיכרון, התשוקה וההבנה. לדבריו, על המטפל לנקוט בעמדה בסיסית של "יכולת שלילית", שבה הוא מאפשר לעצמו לשאת אי-ודאות, מסתורין וספק, מבלי למהר למצוא תשובות ממצות טרם זמנן, שיעניקו לו תחושת ביטחון מזויפת - רק כך יוכל להגיע לאמת המוחלטת. עמדה זו מזכירה את פרשנותם של חלק מהרבנים לפסוק הראשון בתהילים קכ"א. "מאין יבוא עזרי", שואל הדובר בפסוק ויש המפרשים שהתשובה נמצאת בגוף השאלה: מהאין תבוא העזרה, מהרִיק, מהכלום.

מטפל הבוטח במידה מוגזמת בידע שלו (בשל הפחד מחוויית אי-הידיעה) מחסל, למעשה, את סקרנותו לגבי המטופל. זאת משום שסקרנות קשורה לאי-ודאות ולהכרה בכך שהאדם אינו יודע עדיין, שמלאי התיאוריות והטכניקות שברשותו לא בהכרח מבטיח הבנה אוטומטית של האדם שמולו (27).

אדאמס (39) מצטט את כוהן הזן שוּנריוּ סוזוקי, שאומר כי מטרת התרגול הרוחני היא לשמור תמיד על תודעה (mind) של מתחילים. לדבריו, בתודעתם של מתחילים ישנן אפשרויות רבות ואילו בזו של המומחים יש אפשרויות מעטות. גם ויניקוט (53) מאמין כי למתחילים יש יתרון. הוא אומר כי "האנליטיקאי המתלמד עושה לעיתים עבודה טובה יותר משיעשה בעוד שנים אחדות, כשידע יותר. אחרי שיטפל בכמה מטופלים... הוא יתחיל לפרש פירושים שאינם מבוססים על החומר שסיפק לו המטופל באותו יום, אלא על ידיעותיו המצטברות" (p. 51).

הופמן (44) מאמין בחשיבות הכרת המטפל בכך, שבכל רגע נתון הוא אינו יודע את המשמעות המלאה של פעולותיו. ניתן לומר, שבמקרה הטוב, המטפל יודע מה הוא מכניס לכובע, אך כמו הקוסם בסיפורו של אתגר קרת, אין לו תמיד יכולת לדעת מה ייצא מתוכו. הופמן סובר כי על המטפל להימנע מלטעון כי הוא יודע את המשמעות ואת ההשפעה שיש למעשיו, לפני שייקח בחשבון את פירושיו (המוסווים במידה זו או אחרת) של המטופל אותם. אפילו אז, המסקנות שיגיעו אליהן המטפל והמטופל יהיו לא יותר מהבנות זמניות, אותן יש לקחת בעירבון מוגבל.

תוכנית ההכשרה 'רוח אדם' מזמינה
א.נשי מקצוע מוסמכים מתחום בריאות הנפש לריטריט קצר של היכרות

צ'ודורו (27) סוברת כי עד שהמטפל אינו מניח את התיאוריות שלו בצד ומקשיב למטופל באופן פתוח, הוא אינו יכול לדעת אילו תיאוריות, או אילו התערבויות טיפוליות יהיו מתאימות עבורו. מאידך גיסא, ללא תיאוריה בכלל המטפל חסר אונים ואין ביכולתו לעזור. באופן אידיאלי, אומרת צ'ודורו, המטפל מסוגל להחזיק בתיאוריה בראשו ולהתעלם ממנה בעת ובעונה אחת. באופן דומה הודה פרויד, לדברי סמית (54), כי מצב של העדר ציפיות מוחלט מצד המטופל אינו אפשרי, משום שמצב כזה של הפתעה תמידית יוביל, הלכה למעשה, לכאוס.

כיצד ניתן לחתור תחת הפסבדו-ידיעה בתוך הסיטואציה הטיפולית? צ'ודורו (27) ממליצה להשתמש בפירושים טנטטיביים ולחכות לאישורים עליהם מהמטופל. באופן דומה ממליצה יאנג-איזנדראת' (40) למטפל על סגנון דיבור עניו ("איך שאני רואה את זה", "אני תוהה אם זה נראה לך הגיוני"), שמעודד את ההכרה בכך שמשמעויות נוצרות מתוך קונטקסט ואינן מבוססות על ערכים אבסולוטיים. אוגדן (55) מאמין כי על המטפל לעשות שימוש בשפה שיש בה מן העמימות והערפול. לדעתו, על השפה להמחיש למטופל כי כל משמעות היא זמנית ומשתנה ועליה להכיל בתוכה את המתח המתמיד בין החיפוש אחר משמעות, לבין הטלת ספק במשמעות שנמצאה. עוד דרך לחתור תחת הפסבדו-ידיעה היא על-ידי שימוש בשאלות. צ'ודורו (27) מעודדת שימוש בהן על מנת לשדר למטופל שהמטפל מסוגל לזהות את אי-הודאות ואי-הידיעה שלו עצמו ושהמסע להבנה-עצמית מתחיל עם המחשבות והרגשות שלו ולא עם אלו של המטפל.

יש לציין כי למרות שהעמדה הטיפולית של אי-ידיעה ואי-ודאות זוכה בימינו לפופולאריות רבה, היא אינה בגדר קונצנזוס מוחלט. הארט (18) רואה במה שהוא מכנה "האידיאליזציה של אי-הודאות" טקטיקה הגנתית. הוא מאמין כי ההיצמדות החזקה אל אי-הודאות משרתת את הרצון לנטרל את התחושה שמשהו אמיתי עלול להיהרס בתהליך הטיפולי האנליטי. באופן דומה, ההתייחסות לחומר הטיפולי כאמת נרטיבית ולא כאמת היסטורית, כלומר כאל משהו שלעולם לא ניתן לדעת את אמיתותו בוודאות, עשוי לשרת כמגן בפני התחושה של סכנה אמיתית, שעלולה להיגרם בטיפול. במילים אחרות, ניתן לומר כי לדידו של הארט, עמדת אי-הידיעה עלולה לשרת את המאמצים להתחמק מן הכאב, הסכנה והאחריות שמביאה איתה הידיעה כי התהליך הטיפולי, לצד כל מעלותיו, הוא גם בעל פוטנציאל הרסני.

סיכום

במאמר זה התייחסתי לתשוקה האנושית הבסיסית לדעת והצגתי מספר סיבות לכך שתשוקה זו נבלמת לעיתים קרובות ואת מקומה תופסת התשוקה שלא לדעת. מתוך הסיבות לתשוקה לא לדעת התמקדתי בקושי להכיר באי-הידיעה ולשאת אותה והסברתי מנין נובע קושי זה וכיצד הוא מתבטא בטיפול. כמו כן, התייחסתי לעמדת הטיפולית של יכולת שלילית, עמדה שמעודדת את שימור מצב אי-הידיעה.

צ'ודורו (27) מאמינה כי בסופו של תהליך טיפולי מוצלח חייבת להירכש, או במידה והיתה כבר קיימת- להתרחב, עמדה של סקרנות אצל המטופל ונכונות לדעת מה הוא מרגיש, חושב ורוצה באופן בלתי-מודע, תוך כדי מודעות לכך שהוא לעולם לא יוכל לדעת את נפשו באופן מלא. נכון הדבר ש"יש דברים נסתרים, לא נבין לא נדע" וש"לפעמים גם מותר לא לדעת הכול", כמאמר שירו הידוע של זהר ארגוב (1), אך האומנם כדאי לאמץ גישה שבה "לא צריך כל דבר לחקור ולשאול"? אני מאמין כי עלינו לאפשר לסקרנותנו להתרוצץ בחופשיות, לשאול את עצמנו ואת מטופלינו שאלות קשות ולעולם לא להסתפק בתשובות מוכנות מראש, אם איננו רוצים להותירם ולהיוותר בעצמנו "בלי עתיד, בלתי תקווה, בלי חלום", כמאמר שיר אחר של ארגוב (56). יחד עם זאת, עלינו להכיר בכך שחווית הידיעה היא לעיתים קשה מנשוא וכי יש להתאים את עצמנו לקצב של המטופל על מנת שהידיעה שלנו לא תיפלט החוצה מתודעתו כגוף זר או תחוסל באופן מיידי על-ידי נוגדני הידיעה.

קופר (57) תוהה האם, כמטפלים, נוכל לשחרר את אחיזתנו בתיאוריות ובציפיות שלנו, האם נוכל לאפשר לעצמנו לחוות את האמת המתפתחת באופן תמידי. "האם נוכל לשחרר, ואז להשתחרר מהשחרור לפני שהוא הופך לעוד כוח מגביל...?" (עמ' 361). תשובתי הפרטית היא שאיני יודע. וזה לגמרי בסדר.

מקורות

1. לוי ת. (1987). אל נבקש [מבוצע ע"י זהר ארגוב]. בתוך הדרך הברוכה [תקליטור]. תל-אביב, בן מוש.
2. Mann, G., Emotional blindness and its transformation. Psychoanal. Rev., 94: 101-123, 2007.
3. Mills, J., Lacan on paranoiac knowledge. Psychoanal. Psychol., 20: 30-51, 2003.
4. קארבר ר., שירים. תל-אביב, מודן, 1997.
5. Alter, I., On novelty and exploration in the psychoanalytic situation. Psychoanal. Contemp. Thought, 19: 611-630, 1996.
6. Waska, R., The search for knowledge and the avoidance of knowledge. Bull. Menninger Clin., 71: 187-204, 2007.
7. אוגדן ת. (1989). הקצה הפרימיטיבי של החוויה. תל-אביב, עם עובד, 2001.
8. Schneider, J.A., Experiences in K and K-. Int. J. Psycho-Anal., 86: 825-839, 2005.
9. פרויד ז. (1905). שלוש מסות על התיאוריה של המיניות. בתוך: מיניות ואהבה. תל-אביב, עם עובד, 2002.
10. Thorner, H.A., Notes on the desire for knowledge. Int. J. Psycho-Anal., 62: 73–80, 1981.
11. Steinberg, B.S., The need to know and the inability to tolerate not knowing. Canadian J. Psychoanal., 1: 85-103, 1993.
12. Cohn, L.S., Pseudostupidity and analyzability. J. Amer. Psychoanal. Assn., 37: 131-145, 1989.
13. Eisold, K., The rediscovery of the unknown: An inquiry into psychoanalytic praxis. Contemp. Psychoanal., 36: 57-75., 2000.
14. Schafer, R., Self-deception, defense, and narration. Psychoanal. Contemp. Thought, 10: 319-346, 1987.
15. Fink, B. (1999). A clinical introduction to Lacanian psychoanalysis: Theory and technique. Cambridge, MA: Harvard University Press.
16. Hirsch, I., Analysts’ observing-participation with theory. Psychoanal. Q., 72: 217-240, 2003.
17. בולס, כ. (1987). צלו של האובייקט. תל-אביב, דביר, 2000.
18. Hart, A., Reclaiming the analyst's disruptive role. Contemp. Psychoanal., 35: 185-211, 1999.
19. ביון, ו. (1962). ללמוד מן הניסיון. תל-אביב, תולעת ספרים, 2004.
20. טסטין פ. (1981). מצבים אוטיסטיים אצל ילדים. תל-אביב, איתאב, 1994.
21. Bion, W. R., Attention and interpretation. London, Tavistock Publications, 1970.
22. Balint, E., Commentary on Philip Bromberg's "On knowing one's patient inside out". Psychoanal. Dial., 1: 423-430, 1991.
23. יאלום, א. (2002). מתנת התרפיה. תל-אביב, כנרת, 2002.
24. Steiner, J., Turning a blind eye: The cover up for Oedipus. Int. R. Psycho-Anal., 12: 161-172, 1985.
25. וולך, י. (1966). יונתן. בתוך: תת הכרה נפתחת כמו מניפה. תל-אביב, הקיבוץ המאוחד, 1992.
26. חוק העונשין, תשל"ז-1977
27. Chodorow, N., From behind the couch: Uncertainty and indeterminacy in psychoanalytic theory and practice. Common Knowledge 9: 463–87, 2003.
28. Witenberg, E.G., The inevitability of uncertainty. J. Amer. Acad. Psychoanal., 6: 275-279, 1978.
29. Brown, L. S., Politics of memory, politics of incest: Doing therapy and politics that really matter. Women & Therapy, 19: 5–18, 1996.
30. Zeavin, L.M., Knowing and not knowing: The analyst's pregnancy. Psychoanal. Q., 74: 703-735, 2005.
31. אפלטון. אפולוגיה. בתוך: משפטו ומותו של סוקראטס. ירושלים ותל-אביב, שוקן, 1979.
32. ויינשטיין ש. ורונן י. למחוק את הזיכרון, את ההבנה ואת התשוקה: תרומת אי-הידיעה לעבודת צוות טיפולי רב-מקצועי. חברה ורווחה, כ"א: 195-212, 1999.
33. פלד א. פסיכואנליזה ובודהיזם. תל-אביב, רסלינג, 2005.
34. קרת א. תעלול כובע. בתוך: געגועי לקיסינג'ר. תל-אביב, זמורה-ביתן, 1994.
35. Hansen, F.T., The existential dimension in training and vocational guidance - when guidance counselling becomes a philosophical practice. Eur. Train. Eur. J., 34: 49-62, 2005.
36. פסואה פ. (1982). ספר האי-נחת. תל-אביב, בבל, 2000.
37. סולן ר. חידת הילדות. מושב בן-שמן, מודן, 2007.
38. קייסמנט פ. (1985). ללמוד מן המטופל. תל-אביב, שוקן, 1988.
39. Adams, W., Revelatory openness wedded with the clarity of unknowing. Psychoanal. Contemp. Thought, 18: 463-494, 1995.
40. Young-Eisendrath, P., Jungian constructivism and the value of uncertainty. J. Anal. Psychol., 42: 637-652, 1997.
41. Cayne, J. & Loewenthal, D., The unknown in learning to be a psychotherapist. Eur J Psychother Counsell Health, 9: 373-387, 2007.
42. Miller, J.M., Knowing and not knowing. Psychoanal. Stud. Child, 55: 220-237, 2000.
43. פרויד ז. (1937). אנליזה סופית ואינסופית. בתוך: הטיפול הפסיכואנליטי. תל-אביב, עם עובד, 2002.
44. Hoffman, I.Z., The value of uncertainty in psychoanalytic practice. Contemp. Psychoanal., 23: 205-214, 1987.
45. Mieli, P., Letter to our American colleagues. http://www.psyc...forum.html, 2004.
46. Stern, D. , Courting surprise. Unbidden perceptions in clinical practice. Contemp. Psychoanal., 26: 452-478, 1990.
47. Nightingale, A. & Scott, D., Problems of identity in multi-disciplinary teams: The self and systems in change. Br. J. Psychother., 11: 267-278, 1994.
48. Kurtz, S., The art of unknowing: Dimensions of openness in analytic therapy. Northvale, NJ, Jason Aronson, 1989.
49. Eigen, M., The electrified tightrope. Northvale, NJ, Jason Aronson, 1993.
50. Jung, C. G., C. G. Jung Letters, 1906-1950, Vol. 1. London, Routledge & Kegan Paul, 1973.
51. פרויד ז. (1912). עצות לרופא על הטיפול הפסיכואנליטי. בתוך: הטיפול הפסיכואנליטי. תל-אביב, עם עובד, 2002.
52. Bion, W.R., Bion's Brazilian lectures 1. Rio de Janeiro, Imago Editora, 1973.
53. Winnicott, D. W., The theory of the parent-infant relationship. In: The maturational processes and the facilitating environment. London: Hogarth, 1965.
54. Smith, H.F., Analytic listening and the experience of surprise. Int. J. Psycho-Anal., 76: 67-78, 1995.
55. Ogden, T.H., Some thoughts on the use of language in psychoanalysis. Psychoanal. Dial., 7: 1-21, 1997.
56. לוין ע. (1982). בדד [מבוצע ע"י זהר ארגוב]. בתוך נכון להיום [תקליטור]. תל-אביב, האחים ראובני.
57. Cooper, P.C., The gap between: Being and knowing in Zen Buddhism and psychoanalysis. Am. J. Psychoanal., 61: 341-362, 2001.