פסיכולוגיה עבריתפסיכולוגיה עברית

×Avatar
זכור אותי

התערבות טיפולית כיתתית באמצעות משחק ביליארד

מאמרים | 19/12/2009 | 22,995

מאמר זה מתאר מודל טיפולי ייחודי בשיטת משו"ב – מיקוד, שליטה ובקרה. הטיפול המתואר הינו טיפול תפקודי-רגשי, באמצעות משחק ביליארד כיתתי, בהנחיית מורה ומטפל. המשחק מהווה חוויה מתקנת הנוגעת להיבטים רבים: התנהגותיים, לימודיים, רגשיים, והוא מספק כלי לאימון ולתרגול של "פונקציות ניהוליות" ומאפשר חווית הצלחה אישית וקבוצתית.

 

התערבות טיפולית כיתתית באמצעות משחק ביליארד:

טיפול בתלמידים עם  קשיים ב"פונקציות ניהוליות"

 

עופר תמנע[1]

 

מבוא

מתוך ניסיוני בעבודה הטיפולית-חינוכית עם ילדים ומתבגרים הסובלים מקשיי קשב וריכוז וקשיים ב"פונקציות ניהוליות" מצאתי, שהמרפא והפתרון לבעיה מצויים בלב ליבו של הכישלון התפקודי. לכן, ראוי בעיני להזמין את הקשיים והמצוקות של המתבגר אל תוך הסביבה הבית ספרית והטיפולית ולהתמודד איתם בתוך שיעור טיפולי-כיתתי.

במאמר אתאר מודל טיפולי ייחודי בשיטת משו"ב – מיקוד, שליטה ובקרה. אציג תכנית להתערבות עם תלמידים הסובלים מקשיי קשב וריכוז וקשיים ב"פונקציות הניהוליות". הטיפול המתואר הינו טיפול תפקודי-רגשי, באמצעות משחק ביליארד כיתתי, בהנחיית מורה ומטפל. המשחק מהווה חוויה מתקנת הנוגעת להיבטים רבים: התנהגותיים, לימודיים, רגשיים, והוא מספק כלי לאימון ולתרגול של "פונקציות ניהוליות" ומאפשר חווית הצלחה אישית וקבוצתית. כמו כן העבודה מאפשרת לתלמידים להתיידד עם עולם החוקים והכללים, להתמודד עם דמויות סמכות ולהתנסות בכל אלה בזמן אמת.

שיטת משו"ב היא תחום טיפולי חדש, אותו פיתחתי במשך שנות עבודתי בבתי-ספר. זהו טיפול תפקודי-רגשי, המכוון לפתח את גמישותן של "הפונקציות הניהוליות". הטיפול המוצע עוסק ישירות ב"פונקציות ניהוליות", באמצעות יצירת מציאות מבוקרת של תרחישים, אתגרים, משחקים מובנים ומשימות לביצוע – כלומר באמצעות הדמייה מוחשית והבניית מצבים חברתיים קונקרטיים. במהלך הטיפול,  התרחישים מתרחשים בזמן אמת, תוך עיצוב ההתנהגות של התלמידים. עם זאת, הדגש אינו על התנהגות עצמה, אלא על ניהולה ברמה האסטרטגית. הטיפול בשיטת משו"ב משלב לכל אורכו תמיכה רגשית במצבי הדחק הרבים שעולים, לעיתים באופן מובנה וסדור ולעיתים באקראי. בטיפול מתקיים דו-שיח מתמיד בין המטפל למטופל, הממוקד ב"כאן ועכשיו" הבעייתי. יתרונו הנוסף של המודל, שאפשר ליישמו  הן באופן פרטני והן באופן קבוצתי. טרם אפנה להצגת המודל הטיפולי, אתחיל בהגדרת המושגים המרכזיים.

 

 

הפרעת קשב וריכוז- הגדרה ותיאור

הפרעת קשב וריכוז או (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) ADHD מוגדרת כלקות המאופיינת על ידי קשיי קשב, התנהגות אימפולסיבית ותנועתיות יתר והינה אחת ההפרעות הנוירו-התנהגותיות השכיחות ביותר בקרב ילדים (DSM-IV, 1994). זוהי הפרעה נוירוביולוגית נפוצה, כרונית, מתישה, מחלישה ומעייפת, המשפיעה על תחומי חיים נרחבים כגון: הדימוי העצמי, הישגים אקדמיים, יכולות חברתיות, ודינאמיקה משפחתית (Harpin, 2005).  ברקלי  (1997) מגדיר את ההפרעה כ"ליקוי התפתחותי בשליטה עצמית, המורכב מליקויים בטווח קשב, בשליטה בדחפים וברמת פעילות". לדידו, בעתיד הקרוב ישונה שמה של התסמונת מליקוי קשב, ריכוז והיפראקטיביות (ADHD) לתסמונת 'ליקוי בשליטה ובהתנהגות' (BID =Behavioral Inhibition Disorder). הוא מבסס זאת על ממצאים המראים כי היפראקטיביות ואימפולסיביות הם המרכיבים השכיחים ביותר של ההפרעה, ולכן יש להסיט את המוקד מהלקות הקשבית ללקות בשליטה –  או בשפה אחרת –  ללקות ב"פונקציות הניהוליות".

בארקלי (1997), מומחה בתחום הפרעות הקשב טוען, שהבעיה של הילד לקוי הקשב איננה לדעת "מה צריך לעשות" אלא לדעת "איך צריך לעשות את מה שיודעים".  

 

תפקודים ניהוליים - הגדרה ותיאור

המושג 'תפקודים ניהוליים' או "פונקציות ניהוליות" מתאר מערכת לשליטה ובקרה על התנהגויות ויכולות אחרות. תפקודים ניהוליים הינם הכרחיים עבור התנהגות מכוונת יעד. הם כוללים את היכולת:

§         ליזום ולהפסיק פעולות

§         לבקר ולשנות את ההתנהגות בעת הצורך

§          לתכנן התנהגויות עתידיות לנוכח משימות וסיטואציות חדשות.

§          לצפות את התוצאות של פעולות ולהתאים עצמנו למצבים משתנים.

יצירת המשגות וחשיבה תמציתית נחשבות פעמים רבות כמרכיביה של הפונקציה הניהולית.

 

הגדרה אחרת לפונקציות ניהוליות היא מרכז עיבוד לתכנון, בקרה וביצוע (Packer, 1998). התפקודים הניהוליים, לדברי פאקר, אחראים לתכנון הנוגע לעתיד, לעיכוב ולמניעת תגובה, ולייזום התנהגות תוך מעבר גמיש בין פעילויות. התפקודים הניהוליים מתפתחים במהלך הילדות המוקדמת והמאוחרת וממשיכים להתפתח עד הבגרות, זאת לאט ביחס לתפקודים נוירופסיכולוגיים אחרים )  Anderson, 2001  ).

קיימים שלבים ומסלולי התפתחות נפרדים של תפקודים ניהוליים שונים.  בתחילה, מתפתחת היכולת לביצוע בלבד (תינוק פותח פה ליניקה) אחר כך מבשילה היכולת לעיכוב תגובה (הילד יסגור את ידיו על הכדור המתגלגל רק כשהכדור בין כפותיו, וגם ילמד להמתין לתורו). לאחר מכן, מתפתחות היכולות הבאות:

§         תכנון (לחלק משימה לשלבים כגון תפיסה, כדרור וזריקה לסל)

§           זיכרון עבודה (לזכור את סדר הפעולות)

§          ראייה לאחר מעשה (יכולת להפריד ולנתח את הרצוי מהמצוי)

§          תחושת זמן (מה היה לפני, מה אחרי, ומה גורם למה להתרחש – במילים אחרות אם לא מסרתי כדור לחבר, לא אהיה אהוד אבל אם קלעתי סל בכל זאת אהיה אהוד).

§          כמו כן, מתפתחת יכולת להפרדת הרגש מהתגובה (אם כועסים לא מרביצים, ואם מצליחים לא מתעללים).

תהליך התפתחותי זה בנוי ממעגלים החוזרים על עצמם, ומחזקים שוב ושוב אחד את השני. במהלך התפתחותה של המערכת הניהולית מתפתח גם ביטחון עצמי, דימוי עצמי ודימוי חברתי, ויכולות קוגניטיביות ומוטוריות.           

כפי שראינו, לתפקודים הניהוליים השפעה על יכולותינו ללמוד, להתבסס על ידע קודם, ולהתאים את עצמנו למצבים חדשים. בחטיבת הביניים ובתיכון הדרישה לשימוש בתפקודים הניהוליים עולה באופן דרמטי. התלמידים נאלצים גם להתמודד גם עם צמצום משמעותי בתמיכת בית הספר, והדבר יוצר צורך במענה טיפולי עבור אותם מתבגרים הסובלים מקשיים התנהגותיים, ליקויים בתפקודים הניהוליים, וקשיים בקשב ובריכוז.

 

למרות שקיים שוני בין ילדים הסובלים מהפרעת קשב וריכוז לבין ילדים הסובלים מקשיים ב"פונקציות ניהוליות"– כפי שבא לידי ביטוי בהגדרות שהוצגו –  קיים גם מכנה משותף ביניהם: הילדים בשתי הקבוצות הללו נופלים ביכולתם לפעול על בסיס תכנון מוקדם, פועלים באימפולסיביות, בחוסר יכולת לעקוב אחר משימות מונוטוניות או מורכבות, קיימות בעיות בזיכרון העבודה ועוד. על פי ברקלי, ילדים עם ADHD סובלים מליקוי בתפקוד ניהולי Barkley, 1988)). הוא מתארם כמי ש"נותרים עם צורה של קוצר ראייה זמני או עיוורון לזמן אשר מביאם ליצירת בעיות חברתיות, חינוכיות ותעסוקתיות משמעותיות".

מכאן עלה הרעיון למודל העבודה המוצע. הנחתי, שפיתוח של סביבה התנסותית מובנית עשוי להסיר את "קוצר הראייה" ולתרום לפיתוח "פונקציות ניהוליות" של ילדים ונערים. מכיוון שהתנסות בסביבה תחרותית מעלה את העניין והקשב, בחרתי לטפל בילדים באמצעות משחק.

בניסיוני הטיפולי ראיתי שוב ושוב כיצד חוסר היכולת של אותם ילדים ומתבגרים "לשחק" מוכללת לכל תחומי חייהם ולא רק לתחום הצר של משחקי חדר או משחקי שולחן תחרותיים ומשחקי ספורט. למשל, לילדים אלה יש קושי רב "לשחק" במחשבה עם רעיונות שונים, למשל: מה מותר ומה אסור, מה אפשר ומה רצוי. הם מבטאים קושי בלשחק ב'כאילו' ומתקשים אפילו במשחק של לדמיין לעצמם מה יכול לקרות או לשחזר בדמיונם את מה שכבר קרה. הנחת היסוד שלי הינה, שחיוני שהטיפול שמטרתו לפתח את הפונקציות הניהוליות יכלול מטלות המערבות את הפונקציות הנ"ל.

לטעמי, המרפא והפתרון מצויים בלב ליבו של הכישלון התפקודי. לכן הזמנת הקשיים והמצוקות, אותם מציג המתבגר ואיתם הוא נפגש במהלך חיי היומיום, לסביבה החינוכית הטיפולית באמצעות משחק, עשויה להועיל. לדעתי ומניסיוני, דווקא התערבויות מרגיעות, כאלה שמביאות להקלה עבור הילד או המתבגר, עלולות למנוע ממנו את ההזדמנות למצות את כוחות המאבק וההישרדות שלו. אותם כוחות שיכולים לסייע לו בעתיד, בפילוס דרכו בחיים. 

 

כעת אציג תוכנית טיפולית באמצעות משחק ביליארד, תוך עבודה בסביבה כיתתית.

 

 דוגמא לשיעור טיפולי השיעור כמיקרוקוסמוס של מציאות וחוקים

 בשיעור נוכחות שתי דמויות קבועות, מחנך או מחנכת הכיתה, והמטפל/ת, המגיעים לשיעור הטיפולי יחד כצוות מגובש. לכל דמות תפקיד יעודי. משחק הביליארד בדומה למשחקים אחרים, כמו כדורגל או כדורסל, הינו משחק התנסות ותרגול, המשלב חוקים ותחרות, אולם בשונה מהם הוא אינו משחק מתפרץ המתרחש על פני מרחב גדול, דבר אשר מקשה על הקשר בין המחנך-מטפל לילד, ודורש רמות אנרגיה וכוח גבוהות הפוגעות בויסות השליטה והקשב. המשחק נבחר מתוך התאמתו למטרות של "הטיפול הכיתתי" ומתוך התאמתו למרחב הכיתתי. כדי לשחק ביליארד יש צורך בקשב וריכוז, ויסות, בקרה, ותכנון. תכונות אלה הופכות אותו למשחק מתאים לפיתוח הפונקציות הניהוליות.

 

 במהלך השיעור כל תלמיד זוכה להתנסויות החוזרות על עצמן מדי שבוע, על פני תריסר מפגשים. לפני התחלת משחק הביליארד, מציגים המורה והמטפל את חוקי "השיעור החינוכי- טיפולי" כחוקי הכיתה וחוקי המשחק. חוקים אלה כוללים מה מותר לעשות ומה לא במסגרת השיעור, ומה מותר לעשות ומה לא, במהלך המשחק.

המורה והמטפל מדגישים שהיענות לחוקי השיעור הטיפולי הם תבנית/ מודל לאופן בו ניתן לחיות ביחד ולהבין את "חוקי המשחק "הקיימים בחוץ.

במהלך המשחק אסור לדבר, התקשורת נעשית בסימני ידיים מוסכמים. האווירה במשחק מכובדת ותחרותית. המטפל מייצג זאת על ידי סבר פנים רציני, וממעט לדבר. הרצינות שמתאפיינת כאן, מזכירה את תפקיד השופט במשחק כדור-עף או טניס. משחק הביליארד מחייב פסיביות גופנית יחסית, אך לא פסיביות מחשבתית או רגשית.  התלמידים כל הזמן מתבוננים, ושותפים לתהליך המשחק, כאשר כל אחד מייצג את הקבוצה שלו. במהלך השיעור הם לומדים לשבת בריכוז לאורך זמן, להביט ולעקוב בערנות אחר המתרחש, ולהתערב במסגרת חוקי המשחק והכיתה. זו הסתגלות עבורם, והתנסות חווייתית מתקנת. החוקים במשחק הם חוקי המשחק הרגיל בביליארד, בתוספת חוקי הכניסה למשחק (וקבלת הזכות להשתתף) וההתארגנות מולו תוך שליטה, ויסות, תכנון, סוציאליזציה ויצירת תרבות כיתתית.

 

מחנכ/ת הכיתה

 למחנכת תפקיד חשוב בשיעור הטיפולי. היא מספקת המשכיות לחיי התלמיד בכיתה ובבית הספר ולכן על דמות המבוגר האחראי להיות נוכחת. דמות המחנכת מתאימה לתפקיד, מאחר והיא יודעת מאין מגיע התלמיד ולאן ילך בתום המפגש. בהתאם לחוויות התלמיד שקדמו לשיעור תוכל לווסת את פעולת המטפל, ובהתאם להתנהלות התלמיד לאחר השיעור, תוכל המורה להדריך את התלמיד, בהתייחסה גם למפגש הטיפולי. המורה מתפקדת כמתווכת המסייעת לתלמידים לפעול ולהתארגן במסגרת כללי השיעור הטיפולי. כך, למשל, היא תזכיר לתלמיד לפני שהוא שעולה לשחק להשתמש ב"תבניות הזיכרון" שלו כדי להצליח, או תרמוז למי שנכשל על כך שיקפיד לנשום, להוריד ציפיות בעת המשחק, או להשתמש באירועים שהתרחשו במשחק כדי להתמודד מול חוויות עתידיות חוץ-משחקיות. המורה יכולה לפנות לתלמיד ולבחון איתו אם ברור לו  מה הוא צריך לעשות או ממה להיזהר. היא מבררת עם התלמיד אם הוא זקוק לעזרה או לתזכורת. דמות המורה מקנה ביטחון ולכן חשוב שתוכל ליצור תחושה של אהדה, שמירה והגנה.  תפקיד המורה כולל גם מתן תזכורת ביחס לגבולות וביחס לסנקציות אשר תופעלנה אם וכאשר יחרוג מגבולות המשחק או יעבור על חוקי הכיתה במשחק.

 

המטפל/ת

התפקיד של המטפל (או המטפלת) הוא להיות המפעיל והשופט של השיעור הטיפולי. הוא מגדיר את החוקים והכללים ומייצגם במהלך המשחק. הוא הייצוג של "ביקורת המציאות". הוא אומר לתלמיד "תעצור, תחזור חזרה לעיגול, תעביר בצורה מסודרת את המקל". הוא מלמד כיצד לווסת את המכה לכדור, מראה לתלמידים אפשרויות נוספות הקשורות למשחק, כמו לאן אפשר להכות בכדור על מנת להצליח. הוא זה שמכריז על תור כפול לקבוצה הנגדית. תפקיד המטפל הינו גם ללמד ולהזכיר לתלמיד להגיד דברים במילים כל פעם שהוא צועק או "מפריע למשחק", וכך הוא יוצר דיאלוג מתמיד בין המישורים הרגשיים והתפקודיים. לאורך כל השיעור, מתרחש תהליך של היכרות בזמן אמת, של התלמידים, עם הלקות עצמה, במקביל לאופני ההתמודדות עימה.

המטפל אחראי לפיתוח "הפונקציות הניהוליות", תוך שילוב של שני רכיבים: הרכיב הרגשי והרכיב הארגוני-ביצועי. כדי לפתח את הרכיב הרגשי, המטפל, לשם דוגמה, יזמין ביטוי לחווית תסכול בעת כישלון ויעודד הפניית התוקפנות לכיוון של עמידה על זכויות ואסרטיביות, זאת תוך שהוא משקף לתלמיד את רגשותיו. ההתמודדות עם הרכיב הארגוני-ביצועי, לעומת זאת, כוללת עיסוק של המטפל במרכיבי הפונקציות הניהוליות כגון: ייזום, תכנון, ארגון, בקרה עצמית, עיכוב, הסטה, שליטה רגשית וזיכרון פעיל, כל זאת תוך כדי המשחק.  

 

סיכום

מאמר זה תאר מודל טיפולי תפקודי-רגשי ב"פונקציות ניהוליות", המוצג ע"י דגם התערבות בתלמידים עם קשיי קשב וריכוז, באמצעות משחק ביליארד בשיעור טיפולי כיתתי. בשיעור נוכחות שתי דמויות קבועות, מחנך/כת הכיתה, והמטפל/ת, המגיעים לשיעור הטיפולי יחד כצוות מגובש. לכל דמות תפקיד יעודי. הנחת היסוד שמובילה את המודל המוצג היא, שהמרפא והפתרון לבעיה מצויים בלב ליבו של הכישלון התפקודי, ולכן חשוב להזמין את הקשיים והמצוקות של  התלמיד אל תוך הסביבה הכיתתית והטיפולית, כאשר העבודה המשותפת תסייע לבנות יכולות תפקודיות ורגשיות חסרות או לקויות.

 

ביבליוגרפיה

 

  Anderson, V.  (2001). Assessing executive functions in children: biological, psychological,  and  developmental considerations. Pediatric Rehabilitation, 4, 119-136. 

 Barkley, R. A. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York: The Guilford Press             

Barkley, R.A.(1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: constructing a   unifying theory of ADHD. Psychological  Bulletin. 121,65–94.                    

Barkley, R.A. (1988). Attention-deficit hyperactivity disorder; A handbook for diagnosis and   treatment. New York: Guilford                         

Harpin, V.A.(2005). The affect of ADHD on the life of an individual, their family, and community    from pre-school to adult. Arch dis child 90 suppl, 1, 12-7.                   Holmes, J.M. (1987). Natural histories in learning disabilities: Neuropsychological        difference/environmental demand. In S. J. Ceci (Ed.) Handbook of cognitive, social and neuropsychological aspects of learning disabilities :Vol.2 (pp. 303-319). Hillsdale, NJ: Erlbau        

 Packer, L. E. (1998). Overview of Executive Dysfunction. Retrieved June 14, 2007, from:    http://www.tourettesyndrome.net/ef_overview.htm#FOOTNOTES   

 

 

 

 



 [1] מטפל בשיטת משו"ב ודוקטורנט בתחום "פונקציות ניהוליות"

 

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

תמנע, ע. (2009). התערבות טיפולית כיתתית באמצעות משחק ביליארד. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2425

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

עופר תמנעעופר תמנע31/1/2010

מערכת החינוך. שלום עינת,
לצערי אין במערכת החינוך לעניות דעתי את ההבנה לטיפול בילדים ADHD. בי"ס בד"כ מתרגם את הלקות לבעיה התנהגותית ומטפל בה ככזו, בהתערבויות כלליות של שכר ועונש הכוללות השעיות מרובות, המובילות לראות את בי"ס כדבר עוין וסובלים מכך גם ההורים וגם בי"ס, בנוסף לילד כמובן. ברקלי טוען שילדים עם ADHD סובלים מליקוי בתפקוד ניהולי Barkley, 1988)). הוא מתארם כמי ש"נותרים עם צורה של קוצר ראייה זמני או עיוורון לזמן אשר מביאם ליצירת בעיות חברתיות, חינוכיות ותעסוקתיות משמעותיות".
השיטות הטיפוליות הנהוגות כיום במערכת החינוך בקשיים התנהגותיים של ילדים ומתבגרים הסובלים מהפרעת קשב וריכוז,  מלקוי למידה וקשיים בפונקציות ניהוליות  מתאפיינות בכלים וורבליים רגשיים. בד"כ הפסיכולוג, התרפיסט או היועצת נפגשים עם התלמיד לאחר האירוע או אחת לשבוע ונוטים לעסוק באירועים מהעבר. במפגשים אלו, התלמיד מתבקש בדרך כלל להסביר ולנתח את מה שקרה לו: לשחזר עובדות ורגשות, לראות את הטעון שיפור ול"הבין" כיצד עליו להתנהג בעתיד. בתום המפגש, נשלח התלמיד להמשך הפעילות מצויד באמונה שכעת לא ישוב לפעול באימפולסיביות או בהיפר אקטיביות, ו"כאילו" נפתר מהלקות שלו,  והצוות המטפל ממשיך את יומו בזוכרו את ההבטחה שנתן התלמיד- לא לחזור על טעויות העבר. בעצם, התלמיד כמו גם הצוות דומים "לעיור" שנשלח לאחר שיחת הדרכה לחצר לאחר שהתבקש להתבונן סביבו ולא להיתקל בעצמים נייחים כמו גם ניידים. אך לרוע המזל, בדומה "לעיוור", כך גם התלמיד אינו מסוגל להיערך מראש לצפוי בחצר, ובדומה לעיוור גם הצוות המטפל והחינוכי אינו מסוגל להתבונן בתרחישים עתידיים שבוודאות יתרחשו. שניהם נותרים מאוכזבים, מתוסכלים וכועסים, מה שכשלעצמו עלול להוביל לאלימות.
לא זאת הדרך. כמנחה מורים בנושא "מניעת אלימות" ו"המורה כמנהיג בכיתה" נוכחתי שקיימת אי הבנה ללקות, שהיא חלק מלקות כוללנית יותר, לקות ב"פונקציות ניהוליות". עלינו ללמדם את "האיך" ולא לדבר איתם "על". שיטת משו"ב שאותה פיתחתי, המשתמשת באמצעים כמו משחק ביליארד ומשחקים מובנים אחרים, עובדת על האיך ב"כאן ועכשו" ומשפרת את הפונקציות הניהוליות. הילד לומד לווסת ולארגן את עצמו, כאשר הטיפול חייב להיות גם בתוך ביה"ס, יחד עם המחנכת (ראי פרוט נרחב במאמרי הקודם "הכיתה כמיכל- מפגשי טיפול מחנכת-מטפל").
אני עובד בבתי-ספר שמקבלים את הגישה, אך זה בעיקר בחינוך המיוחד.
ד"ר עופר תמנע

עינת בן דוד - הלמןעינת בן דוד - הלמן28/1/2010

סוף סוף משהו שונה.... שלום עופר,
קראתי והתרגשתי.
כמי שעובדת בתחום של טיפול בהבעה ויצירה ומטפלת דרך משחק בילדים רבים עם הפרעות קשב, וכן כאמא לילד שמקבל ריטלין (בעיקר כדי להרגיע את מערכת החינוך...) - מצאתי חידוש מרענן בגישה שלך, אהבתי מאוד את הטיפול 'און-ליין' , את השימוש במישחק ובעיקר את הנוכחות של המטפל עם המורה, כמודל טיפולי וכמלווה - בהתמודדות מול הבעייה.
הייתי רוצה לשמוע ממך על היענות מערכת החינוך ליישום הגישה ועל היכולת להפעיל אותה גם בבתי ספר יסודיים, שם מגלה המערכת חוסר אונים משווע.
תודה
עינת בן דוד

עופר תמנעעופר תמנע9/1/2010

פונקציות ניהוליות ותפקודי אגו. שלום אבי,
הרעיון של חיבור בין 'פונקציות ניהוליות' ובין תפקודי אגו מעניין במיוחד, כיוון שהוא מרחיב את הבנתנו לגבי כוחות האגו המתחזקים מתוך המפגש עם המציאות (הסתגלות, גמישות וכדומה), אותו מפגש שיכול להיות מעצים במידה והפונקציות הניהוליות מתפקדות כראוי ואז גם האנרגיה שבשליטתנו גדלה ומכאן גם האגו מתחזק. לעומת זאת, כאשר יש קושי ב'פונקציות הניהוליות' (כמו למשל במקרה של ילדים לקויי קשב וריכוז), אזי המפגש עם המציאות מחליש את כוחות האגו. תוצאה הנחשפת לעינינו יום יום בעבודתנו עם ילדים אלו.
כאן נוצר החיבור גם בין מבנה תיאורטי פסיכודינמי (אגו) ובין תפקודים מוחיים (תפקודים ניהוליים) המשוייכים לאונה הפרונטלית במוח, שזה כשלעצמו חיבור מעניין.
עופר תמנע

Zion GolanZion Golan9/1/2010

Bonjour. My phone no is: 0041 32 914 51 46
Mail: z.golan@hispeed.ch

אבי פורתאבי פורת9/1/2010

פונקציות ניהוליות. עופר, מאמרך מהווה תובנה נוספת הן כמודל תאורטי אך במיוחד בהיבט הפרקטי בעבודה עם ילדים ובני נוער המאופיינים ע'י ליקויי ויסות ,קשב וריכוז. זהו צעד נוסף במסע לזיהוי מיקוד הפתולוגיה ומציאת התערבות אפקטיבית היכולה להיות מדידה מעשית ומתגמלת. נראה לי שהמושג 'פונקציות ניהוליות' מתקשר עם תפקודי האגו ואינו מסתפק רק בהבנה,התיאורטית אלא מתאר תהליך של אקטואליזציה של אותם תפקודים: גמישות, הסתגלות, משוב עצמי, התכוונות ליעד וכיוב'.
תאור הלמידה/טיפול מדגישים יפה את הפן החוויתי שמתוך ניסיוני הרב בעבודה עם אוכלוסיה זו, מאפשר את
חווית התיקון ושיקום הפונקציות הניהוליות.

מחכה למאמרך הבא,

אבי פורת M.S.W פסיכותרפיסט.

עופר תמנעעופר תמנע7/1/2010

שלום לאביחי. לאביחי,
תודה על דבריך המלומדים.
כמי שעוסקים במלאכה יום יום עם ילדים, מתבגרים ומבוגרים אלימים, אין ספק שהאימפולסיביות היא אחד הפרמטרים המשמעותיים ביותר בחייהם. לפיכך, עבודה על ויסות רגשי והתנהגותי הוא מוקד חשוב ביותר לשיפור איכות חייהם בכל המישורים. תפקודי הניהול או 'הפונקציות הניהוליות' הינו מושג חדש יחסית, והוא על פי המחקרים העדכניים, האחראי על תפקודי הוויסות. מתוך ניסיוני בטיפול בשיטת משו'ב, עבודה במסגרת ברורה, ריטואלית ומובנת משפרת את התפקודים הניהוליים ונותנת מענה לצרכיהם.
כשעובדים עם ילדים, חשוב לעבוד במרחב הביניים בין המערכת החינוכית לבין המערכת הטיפולית, ועל כך כתבתי בהרחבה במאמרי הקודם 'הכיתה כמיכל, מפגשי מטפל-מחנכת-תלמידים במסגרת כיתתית'. עבודה כזה תגביר את הסיכוי להטמעה ולהעברה של החוויה לחיי היומיום ולהבניית המיכל שיחזיק את הזיכרון הרגשי, כדבריך.
אין ספק, שתפקיד המטפל הוא קריטי. המטפל כווסת חיצוני, כבונה וכמשפר את תפקודי הניהול, אשר בהמשך יהפכו למכווני התנהגות עצמאיים אצל הילדים.
עופר תמנע

עופר תמנעעופר תמנע7/1/2010

שלום ענת. שלום ענת,

אשמח לשמוע על עבודתך באמצעות משחק מובנה.

גישת משו'ב, אותה פתחתי במהלך עבודתי עם ילדים, מתבססת על משחקים מובנים וריטואלים, והיא בהחלט מתאימה גם לטיפול בילדים אוטיסטים.

עופר תמנע

אביחי אבידוראביחי אבידור7/1/2010

שלום רב,. קראתי בעניין רב את המאמר ובראש ובראשונה רוצה להודות לך.
כמי שעובד בתחום של טיפול באלימות ועם מתבגרים, הנני מוצא ערך חשוב בדברים.
למיטב הבנתי יש בהם מסר המפתח את השיח בין המערכת החינוכית למערכת המטפלת.
אולם, עיקר הדברים נוגעים למהות הטיפול בילדי ה ADHD .
אני מוצא בדבריך חידוש חשוב. הילדים עם הפרעות הקשב, כמו גם הילדים עם הקושי בפונקציות נהוליות נתונים במצוקה קשה. מתוך ההיכרות איתם נראה שעליהם להמציא בכל פעם מחדש את הדרך להתנהג במצב לחץ, בהעדר היכולת לזהות מעגלים החוזרים על עצמם אין הם מצליחים לייצר זיכרון ריגשי מצטבר המשכלל את התנהגותם.
הדרך אותה אתה מציע באמצעות המשחק ולמעלה מכך הגישה שאותה אתה פורש, פותחות דרך להבנות אצל הילדים מיכל שיחזיק את הזיכרון הריגשי המצטבר כשהוא נשען על המתודות החינוכיות
והטיפוליות בתוך סביבה ברורה ומובנית.
המטפל כווסת התנהגות עונה על אחד המחסומים הקשים ביותר של הילדים הללו- האימפולסיביות.
האימפולסיביות שלהם, עומדת כחומה בינם לבין קשרים בין אישיים הנרקמים לאורך זמן. פיתוח היכולת שלהם לווסת את האימפולס נראית כבעלת ערך שלא יסולא בפז לניהול חייהם.

תודה
וישר כוח
אביחי

עופר תמנעעופר תמנע3/1/2010

שלום לך ציון. לציון גולן,
תודה על ההתיחסויות וההתענינות במאמרים שלי היום ובעבר. האם "פונקציות ניהוליות" הן חלק מהתפיסה הטיפולית גם בשוויץ? איך אתם מתמודדים עם ילדים בעלי קשיים בקשב וריכוז? מה הטיפולים הקיימים אצלכם? מה ההתייחסות לטיפול תרופתי כמו ריטלין
אשמח לקבל את מספר הטלפון שלך להמשך הדיון 
עופר תמנע

Zion GolanZion Golan2/1/2010

BRAVO. BRAVO Ofer,
It's an interesting way to have a look on the subject.

Je te félicite pour cet article intéressent que j'ai lu avec grand plaisir.
Bonne année et à bientôt
Ton frère, Zion de Suisse