פסיכולוגיה עברית

×Наивная акварель
Наивная акварель ©
זכור אותי
 

מאמרים

טיפול במוסיקה ועבודה עם קבוצות בטיפול במוסיקה

מאמר זה מציג סקירה קצרה על הטיפול במוסיקה והרציונל של השימוש במוסיקה בטיפול, וכן מנסה לבדוק את הייחודיות והערך המוסף שלו, בהדגש של עבודה מוסיקאלית בקבוצות. המוסיקה משמשת כמרחב בטוח יותר בעבודה עם ילדים ועוזרת בהבנת התהליך הקבוצתי והביטוי האינדיווידואלי, ויכולה לשמש כאמצעי גם בקבוצות הפועלות לפי דיסציפלינות אחרות.

מתפרסם מ 13/11/2008 | 30,754 צפיות

תגיות: | | |

 

טיפול במוסיקה ועבודה מוסיקלית בקבוצות

מאת ורד שמחון

 

תקציר

מאמר זה מציג סקירה קצרה על הטיפול במוסיקה והרציונל של השימוש במוסיקה בטיפול, וכן מנסה לבדוק את הייחודיות והערך המוסף שלו, בהדגש של עבודה מוסיקאלית בקבוצות. המוסיקה משמשת כמרחב בטוח יותר בעבודה עם ילדים ועוזרת בהבנת התהליך הקבוצתי והביטוי האינדיווידואלי, ויכולה לשמש כאמצעי גם בקבוצות הפועלות לפי דיסציפלינות אחרות.

 

"מה שאנו מנגנים זה החיים עצמם".

לואי ארמסטרונג

 

מבוא


ההיסטוריה של המוסיקה מתחילה אי שם בזמנים פרה-היסטוריים. יש אומרים שהמוסיקה הראשונה שנוצרה הייתה מוסיקה קולית, מלווה במחיאות כפיים, ומאוחר יותר גם בכלי הקשה, שכנראה היו כלי הנגינה הראשונים שנוצרו. עדויות לכלי נשיפה עתיקים מאוד (מלפני 30,000 שנים) נמצאו גם כן. בכל מקרה, מוסיקה היא אחת האומניות הבעייתיות ביותר מבחינת מיפוי ההיסטוריה. התיווי, הדרך הפשוטה ביותר לתעד מוסיקה, הומצא רק לקראת סוף ימי הביניים, ועד אז לא הייתה שום דרך לתעד מוסיקה. עם זאת, נראה כי מוסיקה הייתה קיימת כמעט מאז ומעולם, בתרבויות שונות במקביל.

זמורה (1966) מנסה לעקוב אחר ראשית המוסיקה. לדבריה, המונח "מוסיקה" מקורו בשפה היוונית ופרושו "אומנות המוסות". מוסות אלו הנן אלות מיתולוגיות אשר היו למגינותיה ושומריה של האומנות על שלוחותיה השונות. מכאן, שמונח זה ציין בתחילתו את כלל הביטוי האומנותי אשר מקורו, לפי מיתולוגיה זו, אחד הוא. לעומת זאת, היו כאלה שראו במונח "מוסיקה" תולדה של המילה המצרית "מויס" שפירושה - "מים". במים, המהווים מבחינה אקוסטית כמוליך קול מובהק ביותר, ואשר דרך המייתם מרבה כל כך להזכיר את המייתה של המוסיקה - ראו אנשי עולם עתיק זה את מקור לידתו של הצליל המוסיקלי - רעש הגלים, שכשוך הנהר, גאון המפל וטפטוף הגשם (עמ'''''''''''''''''''''''''''''''' 42).

 

"נְהָרוֹת יִמְחֲאוּ כָף יַחַד הָרִים יְרַנֵּנוּ"

(תהילים צ"ח, ח'''''''''''''''''''''''''''''''')

 

אין עוררין על יכולותיה המופלאות של המוסיקה. כבר בתנ"ך אנו מוצאים עדות לשימוש במוזיקה ככלי מרפא. דוגמה לכך נמצא בסיפור דוד ושאול: "ולקח דוד את הכינור ונגן בידו ורוח לשאול וטוב לו וסרה מעליו רוח הרעה" (שמואל א'''''''''''''''''''''''''''''''' ט"ז 23); דוד המלך שמר אמונים למוסיקה והעלה אותה למדרגה גבוהה ביותר. על כך מעידים מזמורי ספר תהילים המיוחסים לו (אמיר, 13).

על פי ווטסון ודרורי (1990), היוונים הקדמונים היו בין הראשונים בפיתוח הרעיון שמוסיקה עשויה לשמש ככלי ריפוי. אריסטו האמין שמוסיקת חליל יכולה לעורר רגשות עזים, ולתרום בדרך זו להיווצרות שחרור מטהר (קטרזיס). היוונים הקדמונים אף ליוו בנגינת סיטרים את סעודותיהם כדי לסייע לעיכול.

אמיר (1999) ממשיכה רעיון זה ומציינת שימוש נוסף של המוסיקה, שגם הוא בא לידי ביטוי ביוון הקלאסית, הקשור בהיותה גורם מארגן ושומר על השפיות. הפילוסוף והמתמטיקאי פיתגורס האמין שהשמעת צלילים מוסיקאליים כדבר שיום ביומו יכולה לתרום באופן יעיל לשמירת בריאות הנפש והגוף של האדם. גם אפלטון גרס שבהיעדר מוסיקה הנשמה עלולה לאבד את ההרמוניה שלה ולסבול מחוסר ארגון ותוכן פנימיים.

 

בתרבות המערבית, במשך שנים רבות היתה המוסיקה קשורה בחוויות מיסטיות ודתיות. בתחום בריאות הגוף והנפש היא החלה להשתלב בשנות הארבעים של המאה העשרים, בארצות-הברית, במטרה לעודד את החיילים שנפגעו במלחמה. מוסיקאים החלו לערוך הופעות בבתי החולים, להקים מקהלות ותזמורות מקרב החולים ולעודד אותם לנגינה. וכך, רק בתקופת מלחמת העולם השנייה, כשחיילים פצועים פיזית ונפשית החלו למלא את בתי החולים, קם הצורך בידע נוסף הקשור במצבם הנפשי של החולים, דבר שקידם את השימוש במוסיקה ככלי תרפויטי כמקצוע ולא כתחביב. התוכנית האקדמית הראשונה נפתחה באוניברסיטת מישיגן שבארצות הברית, ב- 1944.

בארץ החלו תוכניות לימוד בתחום זה בתחילת שנות השמונים (תחילה במכללת דוד ילין, ולאחר מכן באוניברסיטת בר-אילן ומכללת לוינסקי), ועד היום מקצוע זה תופס מקום נכבד במרפאות בריאות הנפש, בבתי-חולים, בפנימיות, במכונים טיפוליים שונים ובבתי ספר ברחבי הארץ.

 

תרפיה במוסיקה היא תהליך טיפולי בין מטפל למטופל, אשר משתמש במוסיקה כאמצעי לביטוי והשלכה בתהליך זה. לטיפול פונים ילדים נוער ומבוגרים באופן פרטני או קבוצתי – לשם טיפול בקושי, בעיה או סמפטום פיזיולוגי, קוגנטיבי, רגשי, חברתי או רוחני.

בבסיס החשיבה הטיפולית עומדת ההנחה כי יצירה אומנותית על כל גווניה היא כלי לביטוי לא מילולי של החלקים המודעים והלא מודעים שבתוכנו, כמו גם שפה שבאמצעותה ניתן לתקשר. לאחר הביטוי היצירתי ניתן להוסיף גם מילים, משמעות ופרשנות לעבודה, הן מצד המטפל והן מצד המטופל.

בטיפול עצמו, ניתן להאזין למוסיקה, לאלתר בכלים שונים – ביחד או לחוד – להקליט את היצירה ולשמוע אותה שוב למשוב נוסף, להלחין מוסיקה למילים קיימות או לחבר מילים חדשות למוסיקה קיימת, פעילויות של דמיון מודרך, תנועה , שירה, נגינה בצוותא ועוד.

 

מוסיקה וטיפול

הנוירולוג האמריקאי הנודע אוליבר סקס אמר על טיפול במוסיקה:

"ראיתי מטופלים שלא יכלו לעשות צעד, אך יכלו לרקוד ומטופלים שלא יכלו להוציא הברה ויכלו לשיר" ואכן, מוסיקה משפיעה עלינו מבחינה נוירולוגית (באופן פיסי וכימי), רגשית, מוטיבציונית וחברתית. חשוב לציין כי לטיפול לא דרוש רקע כלשהו במוסיקה, והוא יכול להתבצע באופן פרטני או קבוצתי, בהתאם למטרת הטיפול. בניית מערכת היחסים בין המטופל והמטפל היא באמצעות מוסיקה כבסיס לתקשורת. התרפיסט לא מלמד נגינה\שירה אלא הכלי\הקול משמשים כדי לגלות את עולם הצלילים וליצור שפה מוסיקלית משותפת עם המטופל. במהלך הטיפול , המטפל והמטופל ייקחו שניהם חלק אקטיבי בפגישות דרך נגינה, שירה והאזנה.

ויניקוט, בספרו "משחק ומציאות", מציין כי "פסיכותרפיה מתקיימת במרחב המשותף שנוצר בין איזור המשחק של המטפל לזה של המטופל. פסיכותרפיה אינה אלא שני אנשים משחקים יחדיו. כשמשחק כזה אינו אפשרי, תפקידו ועבודתו של המטפל הם להביא את המטופל ממצב של "לא יכול לשחק" למצב של "כן יכול לשחק" .

אמיר מסבירה: "בתרפיה במוסיקה אנו מנגנים במובן של משחקים: יוצרים מוסיקה ביחד. כשמטופל שלנו אינו יכול לשחק, להביע את המוסיקה הפנימית האישית שלו, תפקידנו בתור תרפיסטים - לעזור לו ללמוד לשחק, להפתח, להיות ספונטני וללמוד כיצד לבטא את עצמו בעזרת הצלילים... כשמטופל מנגן ו/או מאזין למוסיקה חיה או מוקלטת הוא יכול להגיב לחלל הפנימי שבתוכו". (אמיר, 33).

 

הזרם העיקרי במסורת האנליטית מניח כי השימוש בשפה ובדיבור נמצאים בבסיס התהליך הטיפולי.

פרויד תאר עצמו כאדם "ממש לא מוסיקאלי"; הוא לא הצליח לשאוב הנאה ממוסיקה מכיוון שלא היה מסוגל להסביר כיצד היא משפיעה עליו. אך פרויד גם הציע גישה רחבה יותר בהבנה של האומנויות בכלל והסביר כי האמן יוצר על מנת לפצות על ליקויים באישיותו. ההיסטוריה מכילה דוגמאות רבות של מוסיקאים בעלי קשיים אישיים גדולים בחייהם האישיים והמשפחתיים אשר מצאו אולי במוסיקה פיצוי מסוים. דיון זה התפתח יותר ויותר ב - 60 השנים האחרונות כאשר חוקרים ניסו להבין את הלא מודע שמאחורי הלחנת קטע מוסיקאלי - ויותר מכך את ההקשר הביוגרפי-רגשי של המלחין.

כך, למשל, מסופר על מוצרט שכבר בגיל 6 חיבר סימפוניות והיה עסוק ביצירה המוסיקאלית כל ימי ילדותו ונעוריו, כך שלא למד אף פעם לשחק עם ילדים בני גילו, ההשכלה שלו הוזנחה, והוא היה תלוי כל כולו באביו. בבגרותו הוא לא הצליח להחזיק במשרה קבועה, ונהג לבזבז את כל כספו על שתיה. יש אומרים כי האופרה "דון ג''''''''''''''''''''''''''''''''ובאני" סימלה את התמודדותו של מוצארט עם שליטת אביו בחייו בדמות מפקד הצבא ש''''''''''''''''''''''''''''''''חזר מן המתים''''''''''''''''''''''''''''''''.

ממשיכיו של פרויד כן קשרו בין עולם המוסיקה והפסיכולוגיה. מילים כמו "דיסוננס", "הרמוניה", "תהודה", "טרנספורמציה" הן מילים מתוך עולם המוסיקה שהושרשו בעולם התאוריה ובתיאורי המקרה בפסיכולוגיה. אך הדבר החשוב ביותר שקיים בבסיס שני מדיומים אלו הוא הקשר שלהם לעולם הרגשות, ואף יותר מכך, הקשר שלהם ל''''''''''''''''''''''''''''''''תקשורת בין רגשות''''''''''''''''''''''''''''''''.

יונג דיבר על יצירתיות אשר מסמלת עבורו תהליכי שינוי וצמיחה ונהג פעמים רבות לעודד מטופלים לצייר את הפנטזיות והחלומות שלהם. גם בנושא המוסיקה טען ש"על המוסיקה להיות חלק מהותי מכל אנליזה. היא מגיעה לחומר הארכיטיפי העמוק שאנו יכולים להגיע אליו לפעמים רק בעבודתנו האנליטית עם מטופלים" (אצל באנט, 66).

פנחס נוי, בספרו "הפסיכואנליזה של האומנות והיצירה", מדגיש את המקום של אותה אומנות בתהליכי חשיבה ראשוניים, אשר מיוצגים בתיאוריה הקלאסית כ''''''''''''''''''''''''''''''''קדום, כאוטי, פרימיטיבי ולא מאורגן'''''''''''''''''''''''''''''''', לעומת החשיבה המשנית, ה''''''''''''''''''''''''''''''''מאורגנת, ההגיונית והמתוחכמת''''''''''''''''''''''''''''''''. "הפסיכואנליזה נוהגת לחלק את תהליכי העיבוד הנפשי לשני אופנים: התהליכים המשניים הכוללים את החשיבה הרציונלית והאובייקטיבית, הנשלטת על-ידי ההגיון, והתהליכים הראשוניים הכוללים את כל תורות הפעילות הנפשית - חשיבה, דמיון, ריגוש, חלימה – המערבים את האובייקטיבי עם הסובייקטיבי והנשלטים על-ידי חוקיות שהיא מעבר להגיון" (נוי, 90). הוא ממשיך וטוען כי "התהליך הראשוני משמש מקור לחלק מן היצירתיות האמנותית" (שם, 100). נוי מביא גם ציטוט של ארנסט קריס אשר "לפי התאוריה שלו, שהפכה למעשה לתיאוריה הרשמית, דולה האמן היוצר את החומר ליצירתו ממעמקי הבלתי-מודע שלו באמצעות התהליכים הראשוניים ואח"כ מעבד חומר זה באמצעות התהליכים המשניים של האני לעצבו לידי צורתו האמנותית הסופית" (שם, 101).

 

הביטוי המוסיקאלי הוא ראי לרבדים המודעים והלא מודעים במבנה הנפשי של המטופל. המבטאים תחושות, רגשות ותכנים מעולמו הפנימי והן קווי אישיות ותבניות התנהגותיות שמאפיינים אותו בחיים. כמו כן, הדרך שבה נבנית התקשורת בין המטופל למטפל באמצעות המוזיקה מהווה אינדיקציה לקשריו הבין-אישיים. משמעות נוספת ניתנת לבחירת הכלים ואופן הביטוי האישי בהם.

 

ייחודה של העבודה הקבוצתית דרך מוסיקה

העבודה הקבוצתית דרך מוסיקה שונה מגישות טיפוליות אחרות, בתשומת הלב המסיבית שהיא מעניקה לחוויות מוסיקאליות. חוויות מוסיקאליות אלו כוללות שימוש במוסיקה חיה, אלתור, ביצוע, הקלטה, הלחנה ושירה ושימוש במוסיקה מוקלטת, האזנה למוסיקה, שירת קריוקי, שימוש במילים חדשות לשירים קיימים ועוד. המוסיקה יכולה לבוא הן מהמטפל, הן מהמטופל, הן ממקור חיצוני, והן מעבודה מוסיקאלית בו זמנית של המטפל והמטופל ביחד.

למוסיקה סגולות נוספות שעוזרות לקשר הקבוצתי. העשיה המוסיקאלית היא לרב מאוד חברתית – אם על-ידי שירה ביחד, נגינה ביחד, אפילו במצבים פסיביים מאוד - האזנה ביחד... כל אלה נותנים למוסיקה ייחודיות וערך מוסף בהקשר הקבוצתי. המוסיקה היא אולי האומנות היחידה שאפשר דרכה לבנות חוויות של "יחד". כמו כן, מאחר ולמוסיקה השפעות תחושתיות דומות על ילדים, נוכח עוררות יתר - למשל במקצבים מסוימים או אותות אזהרה (ואף תחושות הדומות לתחושות של חרדה) למשמע מרווחי טריטון (נגינה של סי ופה ביחד) - התגובה בקבוצה תהיה דומה, ותיווצר תחושה של לכידות קבוצתית. לכן, העבודה הקבוצתית במוסיקה מתאימה במיוחד גם לילדים עם בעיות תקשורת או לילדים על קשיים חברתיים שונים, מעצם טבעה כעשיה של "ביחד"; לילדים פאסיביים, מעצם יסוד ההאזנה הקולטנית; ולילדים שאינם וורבליים, מעצם אפשרות ההשלכה וההבעה; כל זאת בנוסף לילדים שמדיום המוסיקה מהווה מדיום טבעי ונכון לעשיה.

שלי קטש (1985, עמ'''''''''''''''''''''''''''''''' 95) מצטטת את : Gaston.E"מוסיקה היא תקשורת ותקשורת היא מוסיקה". היא יוצאת מנקודת ההנחה כי המוסיקה היא ראשונית ומתחילה עם הבכי הראשון של התינוק כביטוי קולי לנוכחות שלנו, לצרכים, לרצונות, להנאות ולצער שלנו. כשאנו יוצרים ושומעים צלילים כתינוקות, אנו גם יוצרים ומקבלים אהבה. הקשר המוסיקלי, ללא המילים, בין האם לתינוק הוא מעמיק, טהור ומבטא את האינטימיות המושלמת של יחסי-גומלין.

כשגדלים, המוסיקה מטפחת קשרים ביחסי-גומלין. כשילדים שרים ביחד, למשל, הם חולקים הנאה בגילוי וחברות בדרך חדשה. לא במקרה השירים המושמעים ברדיו עוסקים ברובם באהבה, אינטימיות, וחברות.

גם בעבודה הקבוצתית למוסיקה תפקיד חשוב ביותר וכן היא משמשת ככלי לתקשורת. קטש ממשיכה וטוענת כי עשיה מוסיקאלית מחייבת מגע (לא במובן פיזי) בין שני אנשים - אם בנגינה, כך ששני המשתתפים חולקים יצירה משותפת; אם בהאזנה, כך ששניהם חולקים חוויה רגשית משותפת וכן הלאה - מגע שכזה חיוני לחיינו, וברגע שהוא קיים, אנו יכולים לחוש הנאה, מלאי מרץ והערכה הן לעצמנו והן לאחרים.

סקלס (1990) בעבודתה מציינת כי "אומנות המוסיקה כוללת מעצם טיבעה ותכונותיה הסגוליות את האפשרות לביטוי רגשי" (סקלס, 1990: 56). היא ממשיכה וטוענת כי "ביטויים רגשיים אלו מאפיינים גם מצבים גופניים וגם מצבים נפשיים, ובאמצעותם ניתן להשפיע על הפעילות הגופנית והנפשית. המרכיבים הרגשיים המרכזיים במוסיקה מתבטאים בשינויי טמפו, בשינויים בדינמיקה, בשינויים בגובה צליל ובמנעד וכן בשינויים בגוון. מצב רגשי סוער משפיע על הטמפו, הרחבת המנעד הקולי והגברת העוצמה. במידה ומטופל מאלתר מוסיקה בעלת מרכיבים כנזכר לעיל, ניתן יהיה להניח כי הוא אכן מבטא כעס, שמחה, טרנס אקסטטי ועוד. כלומר, הנוסחה של מהירות רבה, עוצמה מוגברת ומנעד נרחב, מאובחנת כביטוי של עוררות רגשית" (שם, 90).

 

טיפול קבוצתי דרך מוסיקה

סקירה זו מהווה דוגמא לפעילות קבוצתית בדגש על התהליך הקבוצתי. המוסיקה משמשת כאותו מרחב ביניים בטוח בתוך הקבוצה. לעיתים המוסיקה עוזרת להבעה של תכנים בתהליך ולעיתים המוסיקה המושמעת משקפת ומעוררת את התכנים בתהליך. נעשתה כאן התכווננות לקבוצות בגיל החביון. הקבוצות מתגבשות לפי חתך גילאי וכן קבוצות לפי נושא (ילדים להורים גרושים, קבוצות חרדה ועוד). הילדים מופנים על-ידי אנשי מקצוע, אנשי חינוך או הורים אשר מצאו שעבודה קבוצתית תיטיב עם הילד. המטפל עורך בתחילה מיון והערכה (intake), הכולל מספר פגישות עם ההורים, ראיון קבלה קצר לילד, וכן נעשית גם הדרכת הורים פרטנית מעת לעת, במקביל לפגישות הקבוצה.

מספר הילדים שמתאים לקבוצה שכזו נע בין 8 ל - 12 בקבוצה. לעיתים העבודה היא עם קו-מטפל. בשבועות הראשונים הקבוצה נשארת "קבוצה פתוחה", כאפשרות לשינויים, והגישה היא פתוחה, דיירקטיבית או סמי-דיירקטיבית.

בעבודתי, אני מעדיפה את העבודה הסמי-דיירקטיבית, כאשר לפי התכנים שעולים מן הילדים, נעשית פעילות, כדוגמת הפירוט בהמשך. מהלך העבודה הוא קבוע: הדקות הראשונות מוקדשות לבירור והעלאת תכנים, לאחר מכן עוברים לעשיה מוסיקאלית, ובסוף, במשך כ - 15 דקות נעשה שיתוף במחשבות, רגשות, הערות על החוויה, ההבעה והעבודה במדיום. בסיכום הכולל, מדובר בעבודה בת 50 דקות.

ארבעה שלבים בפעילות הקבוצה:

אציג כאן ארבעה שלבים חשובים במהלך פעילות הקבוצה. זהו אינו ניסיון ללכת בעקבות תאוריה מוגדרת ונוקשה אלא סיכום כללי של התפתחות קבוצה, בהסתמך על תיאור תהליך התפתחות הקבוצה, לפי מודלים תיאורטיים של יחסי אובייקט שונים (ביון, מקנזי ולוסלי, ועוד) - כפי שמוצע במקראתה של בירן (1997).

 

1. שלב ראשון – התחברות:

בשלב זה, הקבוצה עסוקה ביכולתה להפוך למערכת חברתית אשר תיצור זהות קבוצתית.

כל חבר מגיע לקבוצה עם ציפיות, המבוססות על ההתנסויות הקודמות שלו בקבוצות, צרכיו האישיים וציפיותיו מהקבוצה. התחושה בשלב זה היא של חשש מחוסר קבלה על-ידי האחרים ומבוכה, המתאפיינים ברגש מצומצם וצורך בארגון וסדר מבני. החברים יגששו למצוא נקודות דמיון ביניהם על מנת ליצור הרגשה אוניברסלית אשר תאפשר הרגשת טרום לכידות קבוצתית.

כל משתתף חושף עצמו בצורה שטחית, לרוב בעלת אופי עובדתי, כך שעד סוף שלב זה הקבוצה יצרה מערכת של הכרות, במידה מסוימת של חשיפה עצמית, ומחוייבות להשתתף - דבר היוצר את התשתית של תחושת הלכידות, המאפשרת לעבור לשלב הבא ולהתמודד עם הופעת הבדלים וקונפליקטים בין אישיים.

המוסיקה באה לעזרתנו בשלב זה במיתון החרדה, בפעילויות הכרות מוסיקאליות והעיסוק במדיום המשותף, היוצר תחושת גבול חיצוני של ''''''''''''''''''''''''''''''''ביחד''''''''''''''''''''''''''''''''.

 

ניתן להשתמש במוסיקה ליצירת מסגרת, כמו מוסיקה קבועה שפותחת ו/או סוגרת את הפגישה. המוסיקה הפותחת יכולה להוות כלי ממתן חרדה. המוסיקה יכולה להיות מוסיקה פופולארית (שכן קיימת הצמדות למוכר), הרמונית (מוסיקה דיסוננטית עלולה להגביר את המתח), ולא זרה מידי לאוזן (מוסיקה אינדיאנית לדוגמה, על אף שבעיבודים שנעשים כיום קיימת תחושה כי היא מרגיעה, הזרות יכולה לאיים כיוון שהיא יוצרת ציפייה לדברים חדשים ושונים אשר יעשו בהמשך). לדעתי, שימוש בשיר מוכר שמושר על-ידי זמרת יעביר את המסר של האם הראשונית והמזינה.

הקבוצה בשלב זה עדיין לא פיתחה אמות מידה והיא עדיין חסרת חוקים רשמיים והגבלות. המלל בעיקרו הוא יותר פונקציונלי מאשר תוכני. הפעילות המוסיקאלית מבצעת את המשימות של שלב זה ללא הכיסוי הוורבלי שיופיע בהמשך.

פעילויות המתאימות לשלב זה:

הכרות - משחקי שמות שונים, כגון: בסבב ראשון אומרים את השמות תוך כדי יצירת קצב משותף בעזרת הידיים (על בסיס "we will rock you" של Queen) . בסבב שני, מקצינים את הדיבור לדיבור בלחש, או תוך סתימת האף או שמתבקשים לשיר את השיר... הצחוק משחרר את המבוכה והאיום מן ההתחלה.

חשיפה - בהמשך ניתן לתת לכל ילד לבחור כלי מוסיקאלי שבאמצעותו הוא רוצה להציג את עצמו בקבוצה. ניתן לאחר מכן לפתח דיון על הבחירה של הכלי, על שביעות הרצון מהבחירה ("האם לקחתי כלי שרציתי או שלא נשאר לי כלי מתאים... "). דיון זה מהווה חשיפה ראשונית, מוגנת יותר, הודות לדיון סביב הכלים המוסיקליים. את אותה פעילות ניתן גם לעשות עם בחירת שיר מאוסף דיסקים שקיים בחדר.

לכידות - העיסוק המשותף במוסיקה יוצר כבר למן הפעילות הראשונה תחושה של לכידות. לאחר מספר פגישות והיכרות מסוימת ניתן לתת לקבוצה לחבר המנון קבוצתי. כל עשיה מוסיקאלית בחדר מוקלטת ונשמרת כך שהקלטת הופכת לסמל משותף בקבוצה.

משחק מהנה מאוד עבור ילדים הוא משחק קולות גוף. כל ילד בוחר צליל/קול שיכול להפיק בעצמו. בסבב הראשון, משמיעים את כל הקולות, מקליטים ומשמיעים את ההקלטה. בפעם השניה, ניתן לשחק עם הקולות כך שהמנצח מחליט את מי שומעים, מתי וכמה פעמים, כך שהתוצאה לאחר כמה דקות ניצוח יוצאת כמו הקלטת ראפ כושי ברחוב ניו-יורקי.

פעילות נוספת לשלב זה היא נגינה בכלים קצביים, כקבוצה, כאשר כל פעם בתורו מישהו מנגן את הסולו המלודי. פעילות זו יוצרת תחושה נעימה של אחזקה קבוצתית אשר יכולה להוות את הבסיס לשלב הבא.

 

2. שלב שני – כוח, שליטה ואינדיווידואציה:

בשלב זה, גבול הקבוצה נע מהמסגרת החיצונית אל המשתתף האינדיבידואלי. בשל כך נוצרים מאבקי כח ושליטה. רגשות כמו עוינות, כעס, חוסר שביעות רצון, תסכול ועצבות ייבדקו וינוהלו, הן אצל החבר האינדיווידואלי והן אצל אחרים. תהליך זה מייצג חיפוש של המשתתפים את מקומם חסר המסכות בקבוצה ומאפשר חשיפה של עמדות ורגשות שהוסרו בתחילה בשם הדמיון הקולקטיבי.

האקלים מתאפיין בעיקר בקונפליקט ותחושה של אנדרלמוסיה וחוסר נחת. לעיתים קיימת עוצמה חזקה מאוד של הרגשות, המביאות ליצירת קואליציות, בריתות ופיצול של הקבוצה. כל זאת בשרות המשך החקירה של היחיד את הזהות האישית שלו ובחינה של השאלה האם האחרים יוכלו להיות עמו ועם הכוח העצמי שלו.

המוסיקה בשלב זה מאופיינת בעוצמות קיצוניות הרבה יותר מהשלב הראשון. החברים ייטו לבחור כלי נגינה כמו תופים, גונגים, קסילופונים... וינגנו בו זמנית כאילו הם מתזמרים את האנדרלמוסיה הקיימת ביחסיהם. ילדים בוחרים פעמים רבות שירים מתוך הסרט "מלך האריות" המתארים שליטה ומלוכה, כמו גם שירים מתוך הסרט "מולאן", המכשיר אזרחים להיות חיילים בעלי כח ושליטה. מוסיקת תיפוף אפריקאי או מוסיקה אינדיאנית גם הם נפוצים יותר בשלב זה.

פעילויות לשלב זה:

קונפליקט - על מנת לבחון ולבדוק את נושא הקונפליקטים בקבוצה, ניתן לבקש מן המשתתפים להתחלק לשתי קבוצות ולכל קבוצה לתת תפקיד שונה באלתור משותף - כמו שתי קבוצות כלים (כלים קצביים וכלים מלודיים), שני סוגי קצב (קצב משולש וקצב מרובע),שימוש בקולות גוף לעומת שימוש בכלים וכדומה. לאחר הפעילות ניתן לפתח דיון על:

  • לאיזו קבוצה רציתי/בחרתי להשתייך ולמה. מידת שביעות הרצון מהבחירה.
  • האם נוצרו מאבקי כח ותחרות בין שתי הקבוצות? איך זה בא לידי ביטוי.
  • האם נוצרה הרגשת שייכות לקבוצה כולה או רק לקבוצה הקטנה.
  • רגשות ומחשבות כלפי קבוצת השייכות או קבוצת הנגד.
  • מי הוביל, איך ניתן לקבוע זאת, מה נעשה בעקבות תחושות של הובלה - נגררות.

 

שליטה - אחד ממשחקי השליטה הנפוצים הוא משחק ה – freeze. ניתן לשחק בו ברמות שונות - החל מילדים קטנים שרוקדים בחדר לצלילי מוסיקה וכשהמוסיקה מפסיקה, הם צריכים לעצור במקום כמו פסל. אצל בוגרים יותר ניתן על פי סימן מותאם מראש לעצור כל עשייה מוסיקאלית של קולות גוף או כלי נגינה.

מישהו מחברי הקבוצה, קובע קצב וכולם מצטרפים אחריו.

לאחר מכן ניתן לדון בנושא המנהיגות בקבוצה ומנהיגות בכלל. כמה אני טיפוס של מנהיג וכמה נגרר.

 

כוח - כאשר קבוצה מאלתרת אלתור חופשי, קבוצתי, נוצרת מראה המשקפת את יחסי הכוחות, התפקידים ומאפייני ההתנהגות של כל אחד בקבוצה - החל בבחירת הכלי, בהמשך הנגינה, האלתור עצמו וכלה במשוב שניתן בהאזנה לאלתור שהוקלט. פעמים רבות האזנה לאלתור מפתיעה את המאלתר. ילד יכול להגיב ב- "חשבתי שניגנתי מאוד חזק ובכלל לא שומעים אותי"... או להיפך כשילד מופתע לגלות שהוא נשמע מעל כולם.

בדיון לאחר האלתור ניתן לפתח את השאלות הבאות:

  • למה בחרת את הכלי, האם אתה מרוצה מהבחירה?
  • מה חשבת/הרגשת במהלך האלתור?
  • האם ניסית להתחבר למישהו בנגינה, למי, למה?
  • מי הוביל את האלתור - מי נגרר, מי לא נשמע...?
  • האם הרגשת מרוצה מהאלתור, מהתוצאה...?
  • איך נשמעת ההקלטה? אילו כלים שמעו יותר?

 

כהמשך לעבודה ולהדגשת מיקומו של היחיד בקבוצה ניתן לפרוס בד באמצע המעגל, ולאחר האלתור לבקש מהמשתתפים להניח את הכלי על הבד.

לאחר מכן ניתן לבקש מהם להתבונן בפיסול שנוצר על הבד ולערוך דיון על:

  • מדוע מישהו שם את הכלי דוקא במקום ההוא?
  • היכן ממוקם הכלי שלך יחסית לאחרים?
  • האם היה רוצה לשנות את המיקום ומדוע?

 

עבודה נוספת המתאימה לשלב זה היא בחירת שיר שיושמע בפגישה – זוהי התנסות חשובה בתהליך קבלת החלטות בקבוצה וכן נותנת אפשרות לאתר מנהיגות, ולעורר היבטים שונים שקיימים בתהליך זה כמו תחרות,קנאה, לחץ חברתי, הגררות, אדישות וכד''''''''''''''''''''''''''''''''.

 

3. שלב שלישי - אינטימיות והדדיות:

הבנת התרומה של כל משתתף לקונפליקט ברמה החוץ-קבוצתית מאפשרת את הפסקת העוינות (לפחות על פני השטח) ופתיחת נתיב להידברות ותקשורת.

המוקד, שהחל בגבול החיצוני של הקבוצה, עבר לגבול הפנימי והוא כעת בגבול הפנימי של נפשו של כל משתתף. בהמשך, הגבול נסוב סביב האוטונומיה הפנימית של כל חבר כייחודי בקבוצה. לאחר השלב הקודם, נוצרה תחושה כי הקבוצה עובדת והחברים הגיעו לרמה מסוימת של חשיפה עצמית. כעת, המטרה המרכזית היא להתנסות בקרבה בין-אישית ולגלות את המשמעות של יחסים קרובים תוך עבודה עמוקה של מודעות עצמית.

שלב זה מאופיין בתחילה ברצון טוב ובהרמוניה, המחדשת עבור המשתתפים את האמון באפשרות של עבודה משותפת.יש עידוד לביטוי עצמי, מידת המוכנות לשיתוף פעולה עולה, הקבוצה נוטה להגביר מאמץ בניסיון לבחון קשיים באופן מעמיק יותר ואמיתי. תוכן חדש מופיע בשלב זה, כמו גם חומרים ישנים שנראים באור חדש.

בהמשך, החברים יבחנו בצורה עמוקה ואמיתית את טיב היחסים של כל פרט עם פרטים אחרים בקבוצה. שלב זה מאופיין בהבנה העמוקה של החברים את מידת היותם פגיעים, חרדים, חשדניים כלפי האחרים, כשתוך כדי כך הקבוצה מגדירה את מידת האינטימיות והתלות שאותה היא מוכנה לאפשר בין חבריה.

בשלב זה, המנהיגות היא מנהיגות משותפת, האחריות על מהלך המפגשים הופכת לאחריות החברים כולם.

הילדים בשלב זה יבחרו לשמוע שירים לפי העדפה אישית, אותה הסתירו בשלבים הקודמים. ייתכן ויעדיפו להביא דיסקים אישיים ולעבד את הבחירה יחד עם המשוב הקבוצתי לכך. ניתן לצפות כי השירים יהיו בעלי נטיה מינורית ושקטים יותר באופן כללי. ילדים בעלי בעיות התנהגות קשות יגלו פתאום פן רגיש ויבחרו שירים כמו "שמע ישראל" של שרית חדד, או "היי שקטה" של ריקי גל. תתחיל להיווצר ייחודיות בבחירה של כל משתתף. בה בעת גם שיר כמו "יחד" של להקת גאיה נפוץ בהצטרפות של החברים בתיפוף משותף.

לעיתים נוצרות בשלב זה פעילויות מפתח, אשר חוזרות על עצמן שוב ושוב, כמעין עוגן שממנו יוצאים וחוזרים בווריאציות שונות: אחת מפעילויות אלו היא ה"דמיון המודרך". בפעילות זו מתרחשת עבודה אישית לעומק. הפרט מאפשר ביטוי לעולמו הפנימי, למשאלותיו ושאיפותיו הכמוסות. בשיתוף אותו דמיון, ניתנת לקבוצה אפשרות להצצה לתוך העולם הפנימי של הילד, דבר היוצר תחושה של קרבה ואינטימיות ומקדמת רגשות אמפתיה בין החברים.

פעילות נוספת המאפשרת הבנה אישית היא פעילות מוקלטת מראש: המנחה מקליט עשרה קטעים מוסיקאליים שונים בני שתי דקות כל אחד. על כל משתתף לכתוב סיפור קצר או אסוציאציה בעקבות כל קטע. בשלב ראשון, ניתן לשתף בכל קטע בנפרד; בשלב שני, אפשר לבקש מן המשתתפים לאחד את כל האסוציאציות/קטעים לקטע סיפורי אחד.

קרבה - ניתן לבצע בזוגות או בתוך המעגל. על משתתף מסויים לאלתר קטע בכל כלי שהוא לחבר ספציפי בקבוצה. החבר יכול להגיב בכלי נוסף או לא להגיב כלל. בהמשך ניתן לפתח דיון על:

  • אילו רגשות עלו תוך כדי הנגינה אצל המנגן ואצל המאזין.
  • מה המשמעות של האלתור.
  • האם המסר התקבל נכון.
  • איך הוא התקבל בעיני מקבל המסר.

 

4. שלב רביעי - פרידה וסיום:

סיום יכול להתרחש בכל שלב של הקבוצה. זהו שלב קריטי אשר מטרתו היא להגיע לסיום המעורבות האישית, מתוך הפנמת ההתנסות הקבוצתית כחוויה חיובית ובונה. בסיום, המשתתף האינדיווידואלי חש אובדן ופרידה, לכן לא פעם שלב זה מוביל לנסיגה והתרופפות. הקבוצה משחזרת את ההיסטוריה שלה, נזכרים באירועים משמעותיים והם מעובדים פעם נוספת. הגבול חוזר לגבול החיצוני של הקבוצה, ומבוצעת השוואה של המציאות בקבוצה למציאות שבחוץ. החברים בודקים עד כמה הם יוכלו להתמודד בהצלחה ללא הקבוצה, להתאים את ההבנה שרכשו לחיי היום-יום ולקחת אחריות לעצמם.

חשוב ביותר לנעול את פגישות הקבוצה בצורה טקסית, שונה וחגיגית.

 

פרידה:

מאחר ובשלב זה נעשה שחזור של ההיסטוריה של הקבוצה, ניתן לשחזר גם את ההיסטוריה המוסיקאלית - סקירת שירים שהושמעו במשך השנה, חזרה על החומר המוקלט, חזרה על פעילויות שאהבו. כמו כן, יש לתת מקום לאלתורים אישיים וקבוצתיים בנושא פרידה, שירי פרידה, דמיון מודרך בנושא פרידה, וכדומה.

דוגמה טובה לשירי פרידה הם שירים בהם מחליפים את המילים הקיימות בחוויות מחיי הקבוצה. כל הילדים יכולים להיזכר ולעשות עיבוד נוסף לדברים ולשלבים שעברה הקבוצה, תוך כדי עיסוק בשיר, ולבסוף כשהשיר גמור ושרים אותו, נוצרת תחושה טובה של סגירה והצלחה.

 

סיכום:

"המוסיקה יכולה לרומם את נפשנו בן רגע, היא מעירה בנו רוח של תפילה, חמלה ואהבה. היא מצלילה את מחשבותינו ואפילו יש אומרים מחכימה אותנו. מוסיקה יכולה להניס בשירה ובמחול הרהורי תוגה מעלינו. היא מעלה כבמטה קסם זכרונות של אהבות אבודות או של ידידים שהלכו לעולמם. היא מתירה לילד שבתוכנו להשתעשע, לנזיר שבנו להתפלל, לבוקרת שבתוכנו להתייצב למחול, לגיבור שבקרבנו להתגבר על כל מכשול וקושי. היא עוזרת לפגוע השבץ למצוא שפה וביטוי.

המוסיקה היא מקום קדוש, היא קתדרלה נשגבת, שאנו יכולים לחוש בה בתפארת היקום והיא בקתה דלה ונסתרת כל כך, שאיש מאיתנו אינו יכול לדלות את סודותיה העמוקים ביותר" (קמבל 1999,עמ'''''''''''''''''''''''''''''''' 34).

טיפול במוסיקה הוא מקצוע צעיר יחסית בקרב מקצועות הטיפול. הוא שונה בביסוס האינטנסיבי שלו על פעילויות מוסיקאליות, דרכן ניתן לנתח את התהליכים קבוצתיים ולתת ביטוי לתכנים רגשיים, לשקף אופני התקשרות ולהתאמן על היבטים חברתיים יעילים יותר.

אני מאמינה כי המוסיקה מביאה ערך מוסף בתהליך הקבוצתי, הן ביכולתה לשקף את התהליכים והן במרחב שהיא יוצרת לביטוי רגשי בטוח יותר עבור הילדים.

 

ביבליוגרפיה

אמיר, ד. (1999) להיפגש עם הצלילים. תרפיה במוסיקה – פרקטיקה, תיאוריה ומחקר. אוניברסיטת בר-אילן, רמת-גן.

באנט, ל. (1999). תרפיה במוסיקה - אמנות שהיא מעבר למילים. תרגום: בת-שבע מנס. ישראל: הוצאת "אח" בע"מ.

בירן, ח. הנחיית קבוצות – מקראה (1997). "ניתוח יחסי מנחה קבוצה ותהליך התפתחות הקבוצה לפי מודלים תיאורטיים של יחסי אובייקט". ירושלים: המרכז לחינוך קהילתי ע"ש ציפורי.

ווטסון, דרורי (1990). ריפוי במוסיקה. אור עם.

ויניקוט, ד. ו. (1996). משחק ומציאות. עם-עובד, תל-אביב.

זמורה, מ. (1966). המוסיקה - מבוא הסטורי. מפעלי תרבות וחינוך, ת"א.

נוי, פנחס (1999). הפסיכואנליזה של האומנות והיצירתיות, מודן.

סקלס, חוה (1990). מוסיקה כמתווך טיפולי: המודל ההתפתחותי-אינטגרטיבי בטיפול במוסיקה (עבודת דוקטורט). ירושלים:האוניברסיטה העברית בירושלים.

קמבל, דון (1999). אפקט מוצארט, הוצאת אור-עם.

Kats, S., Merle-Fishman, C. (1985) The Music Within You. Simon & Schuster Inc, New York.




תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

שמחון, ו. (2008). טיפול במוסיקה ועבודה עם קבוצות בטיפול במוסיקה. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 20/11/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=1898

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

אין עדיין תגובות למאמר זה.