פסיכולוגיה עבריתפסיכולוגיה עברית

×Avatar
זכור אותי

למה אבחון מחוננים בעייתי כל כך?

מאמרים | 1/5/2013 | 18,564

באבחון מחוננים בארץ ובעולם עולות במקרים רבים בעיות הגורמות למתן אבחנות שגויות והמלצות לא מתאימות. במאמר ייסקרו הסיבות המרכזיות להפניית ילדים מחוננים לאבחונים פסיכולוגיים, ויפורטו הבעיות הנפוצות באבחונים כאלה - בעיות הקשורות במבחנים עצמם ובעיות הנעוצות בחוסר ניסיון או חוסר מודעות של המאבחנים. המאמר מבקש לתרום ליכולתם של אנשי המקצוע להציע המלצות שמתאימות יותר לצרכים הקוגניטיביים והרגשיים של הילד המחונן.

 

 

למה אבחון מחוננים בעייתי כל כך?

על הבעייתיות באבחון ילדים מחוננים ועל הקשיים בפענוח מבחנים אלה

מאת חנה דויד

 

פרטי המקרים המתוארים במאמר שונו על מנת לשמור על פרטיות הילדים ומשפחותיהם.

 

מאמר זה יעסוק בבעייתיות שעולה במקרים רבים באבחון מחוננים בארץ ובעולם, הגורמות לא אחת למתן אבחנות שגויות ובשל כך למתן המלצות שאינן נותנות מענה ראוי לצרכים הקוגניטיביים והרגשיים של הילד המחונן. לאחר מניית הסיבות המרכזיות להפניית ילדים מחוננים לאבחונים פסיכולוגיים, תוך חלוקה לסיבות הנפוצות יותר בכל קבוצת גיל, יפורטו הבעיות שעלולות להיגרם באבחונים אלה. הבעיות מחולקות לשני סוגים עיקריים – כאלה הקשורות במבחנים עצמם וכאלה הנעוצות במאבחנים, אשר רובם אינו רגיל לאבחן מחוננים ולא תמיד בעל השכלה בתחום המחוננות.

 

הסיבות העיקריות להפניית ילדים המאותרים כמחוננים לאבחונים פסיכולוגיים

חלק גדול מהאבחונים שבהם מאותרים לבסוף ילדים מחוננים נערכים במקור בשל בעיות שונות של הילד, ולא בהכרח בשל "חשד" למחוננות. סיבה זאת נפוצה במיוחד אצל מחוננים המופנים לאבחון בגיל 5-3, אשר מרביתם נשלחים במקור לאבחון בשל קשיים כגון בעיות במוטוריקה הגסה או העדינה, לקויות לשוניות למיניהן, נטייה להתבודדות ו/או קושי ביצירת קשרים חברתיים, פחדים, בעיות גמילה, ועוד עוד. במקרים אלה פונים ההורים לרוב לאבחון ביוזמת הגננת, הרופא, או ביוזמתם שלהם. עובדת מחוננותו של הילד מתגלה באקראי במהלך האבחון, כאשר בחינת היכולות הקוגניטיביות מראה כי הילד הוא בעל יכולות גבוהות במידה יוצאת דופן בתחום השפה, בתחום החשיבה הכמותית/לוגית ו/או בתחום אחר.

אבחונים נוספים נערכים במטרה לקבוע מהי המסגרת הלימודית המתאימה לילד, כחלק מבדיקת בשלות לקראת כניסה לכיתה א' או בדיקת האפשרות להדלגת כיתה. סיבה זאת נפוצה במיוחד בקרב גילאי 5-6, אשר נשלחים לאבחון כדי לבדוק את הבשלות לקראת הכניסה לבית הספר, בעיקר כאשר הם ילידי החודשים האחרונים בשנה האזרחית או ילידי ינואר שנולדו בשנה האזרחית העוקבת. הספק לגבי הבשלות של ילד כזה והתאמתה ללימודים בבית הספר מתעורר בחלק מהמקרים בשל פער גדול בין יכולותיו הרגשיות, המתאימות לגילו הכרונולוגי, לבין גילו הקוגניטיבי המתקדם יותר. פער כזה אופייני לילדים מחוננים, ולנדאו (2000) אף מגדירה את הילד המחונן כילד שאצלו קיים פער כזה. במקרים רבים התוצאה של פער זה היא תפיסת הילד כ"לא בשל", שכן לאור אוצר המלים שלו, חשיבתו המופשטת והידע שלו, מופנות אליו ציפיות לבשלות רגשית ברמה גבוהה יותר מזו המתאימה לגילו הכרונולוגי. לא אחת מתגלה שילד שהגיע לאבחון אשר נועד להערכת הבשלות הרגשית בשל החשש מהכניסה "בזמן" לכיתה א' הוא למעשה מחונן.

לעתים מגיעים לאבחונים כאלה ילידי דצמבר (ואף ילידי ינואר ופברואר) שלא אמורים להיכנס לכיתה א', שכן תאריך לידתם הוא לאחר "התאריך הקובע" הפורמלי לעלייה לכיתה א' (א' בטבת). אבחונים כאלה, הבוחנים בכל זאת את ההתאמה לכיתה א', נעשים במקרים רבים חרף המלצת הגננת, וכמעט תמיד ביוזמת ההורים החשים כי רמתו הקוגניטיבית של ילדם גבוהה ומתאימה אולי לכניסה לבית הספר על אף הגיל הצעיר. ניסיוני מלמד כי הורים הם מאבחנים מצוינים של מחוננות ילדיהם, והורים שמודעים לכך לא יירתעו מלחצים חברתיים ומשפחתיים המדברים בגנות ה"דחיפה", וה"לחץ" שבהעלאת הילד הצעיר לכיתה א'.

ילדים בכיתות א'-ב' של בית הספר היסודי נשלחים לאבחון לרוב בשל בעיות המתעוררות אצלם, אבל שלא כבקבוצת הילדים גילאי 3-5, שבקרבם הסיבות להפניה לאבחון מגוונות עד מאוד, הסיבות הנפוצות לאבחון של מרבית ילדי הכיתות הנמוכות הן בעיות חברתיות והתנהגותיות. הבעיה החברתית הנפוצה ביותר היא התבודדות, המתוארת בלשון המורים בתלונות כמו: "הילד לא אוהב לבלות בחברת בני כיתתו", "נראה שלילדה אין חברים בני גילה", או "הילדה מעדיפה לקרוא במהלך ההפסקות במקום לשחק". הסיבה למה שנראה כבעיה חברתית אצל מחוננים נעוצה בחלקה בכך שילדים מחוננים מעדיפים את חברת הדומים להם מבחינה מנטלית על פני ילדים בגילם הכרונולוגי. ככל שהילד מחונן בדרגת מחוננות גבוהה יותר, הפרש הגילים בינו לבין הילדים אתם יעדיף לשחק גדול יותר (לדוגמה: Comallie-Caplan, 2012; Gross, 1994, 2002; Silverman, 1993).

בעיות התנהגות אצל ילדים בגיל זה נפוצות יותר בקרב בנים, אבל ניתן בהחלט לראות אותן גם בקרב בנות. בין הבעיות הללו אפשר למנות "חוצפה", "אי ציות להוראות", "אי הכנת שיעורי בית" (או הגרסה המתונה יותר – "הכנה סלקטיבית של שיעורי הבית"), "קריאה בזמן השיעור", "אי הקשבה" ואפילו: "הילד משדר שעמום ואפילו בוז כלפי". כבר ב-1970 נמצא שמחצית הילדים שאובחנו כבעלי IQ 132 ומעלה הגיעו לאבחון בשל בעיות התנהגות, ולא נתפסו על ידי מוריהם או הוריהם כמחוננים Dickinson, 1970)).

אבחונים רבים נעשים מתוך רצון להבין מדוע הילד מתקשה בלימודים על אף הרושם שהוא בעל אינטליגנציה גבוהה. אבחונים אלה נעשים ביוזמת הצוות החינוכי או ההורים ומטרתם לברר מדוע הוא אינו ממצה את יכולותיו הקוגניטיביות הגבוהות, כפי שמתבטא בציונים לא גבוהים במבחנים, במוטיבציה נמוכה ללמידה המגיעה לעתים אף לידי סלידה מכל הקשור ללמידה, בכתב יד לא מסודר ולפעמים אפילו לא קריא, בבעיות התארגנות, ועוד. במקרים כאלה, המבוגרים סביב הילד יבחינו בדרך כלל כי רמת האינטליגנציה הגבוהה של הילד ניכרת בשיחה עמו, והוא עושה רושם כבעל חשיבה מופשטת טובה מאוד, תחומי עניין רחבים, לפעמים בעל זיכרון טוב – שמיעתי ו/או חזותי ועוד. במרבית המקרים בהם מתגלה פער כה גדול בין ההישגים של הילד לבין מה שנראה בבירור כפוטנציאל שלו, האבחון מצביע בבירור על לקות למידה לצד המחוננות.

סיבה זו להפניה לאבחון פרטני מתחילה להיות רווחת סביב כיתה ג' של בית הספר היסודי, אולם לעתים מועד ההפניה מאוחר הרבה יותר, וכבר תוארו מקרים שבהם רק בגיל 10 הבחינה המורה שהילד שיושב בכיתה אינו קורא. על זיהוי הפער מקשות לעתים קרובות תוצאותיו של מנגנון הפיצוי: ילדים מחוננים מתאפיינים לרוב ביכולת פיצוי גבוהה, שמאפשרת להם להשיג ציונים ממוצעים ואף למעלה מכך גם בתחומים בהם הם סובלים מלקות או בעייתיות מסוג אחר. מנגנון זה פועל ביתר שאת ככל שהילד אינטליגנטי (דויד, 2010; Olenchak, 2009; Silverman, 2009a; Wellisch & Brown, 2012 ).

מאחר שקיימת קומורבידיות גבוהה בין לקויות למידה לבין עצמן ובין לקויות למידה לבעיות רגשיות וחברתיות (Johnson, 2005; Landerl, & Moll, 2010; McGillivray, & Baker, 2009; McNamara et al., 2008; Prior et al., 2001), ייתכן בהחלט שילד יגיע לאבחון בשל בעיה חברתית – ורק אז תתגלה המחוננות שלו לצד לקות למידה או אף מספר לקויות למידה.

לצד סיבות אלה להפניית מחוננים לאבחונים פרטניים יש למנות את הסיבה הנפוצה ביותר לאבחון מחוננים בארץ – החלטת משרד החינוך לאתר את כל הילדים המחוננים בכיתות ב' או ג'. מטרת אבחונים אלה היא פילוח אוכלוסיית הילדים בגיל 7 או 8 לכאלה שזכאים לחינוך למחוננים ולכאלה שאינם זכאים לחינוך כזה מטעם הרשות המקומית. מידע על אבחונים אלו נמצא באתר משרד החינוך (בחינות איתור מחוננים). בנוסף, ישנם אבחונים שנעשים כתנאי הכרחי לקבלה לתכניות אחרות המיועדות למחוננים, כמו למכון אריקה לנדאו ליצירתיות ולמצוינות. אבחונים אלה מתאפיינים בכך שהם קצרים יחסית, וממוקדים בתחום אחד בלבד – הערכת היכולות הקוגניטיביות (ללא בדיקת התפקוד הרגשי ותחומים נוספים).

 

בעיות באבחון ילדים מחוננים

אבחונים הנעשים לילדים חשופים לבעיות רבות שעלולות לעוות את תוצאותיהם ולהנמיכן משמעותית. השלכות חמורות במיוחד עלולות להיווצר כאשר מתגלעות בעיות בשיתוף הפעולה של הילד עם הבוחן (בעיקר כאשר הילד צעיר או כאשר הוא חרדתי או ביישן), או כאשר טווח הקשב והריכוז של הילד קצר במיוחד (תופעה שנצפה לה יותר ככל שהילד צעיר יותר, ואינה תלויה בהפרעת קשב וריכוז בהכרח). גם בוחנים שאינם מתאימים באופן אינדיבידואלי את טכניקות האבחון לילד המאובחן מסתכנים בהשפעה בעייתית על התוצאות.

בנוסף לבעיות שעלולות להימצא בכל אבחון של ילדים, באבחון ילדים מחוננים צצות לעתים בעיות נוספות, שיפורטו להלן. בעיות אלה נעוצות במבחני המשכל שבהם נעשה שימוש, או בחוסר ניסיון של מאבחנים שאינם בקיאים בפסיכולוגיה של המחונן ולכן נוטים לשגות בהעברת האבחונים, בפענוחם ובגיבוש המלצות מתאימות על בסיסם.

 

א. בעיות הקשורות במבחנים עצמם
* בעיית אבחון החסר של מחוננים

על פי מחקרם של הייווד ולידז (Haywood & Lidz, 2007) שבחנו בין השאר שגיאות באבחון מחוננים, שיעור הטעות מסוג false positive נמצא קטן (ילדים שנבחרו לתכנית מחוננים בטעות, שהתבררה בדיעבד בעקבות אי-התאמתם לתכנית), בעוד שיעור הטעות מסוג false negative נמצא גדול-יחסית (תלמידים שלא התקבלו לתכניות המחוננים אף על פי שיכולותיהם מאפשרות זאת). הסיבה לכך, לדעת שני החוקרים, היא כי שימוש ב-IQ כדי לנבא הישגים לימודיים עתידיים והתאמה לתוכניות מחוננים הוא בעייתי, שכן "במבחני אינטליגנציה סטנדרטיים יש סבירות גבוהה יותר להציג את הנבדקים כפחות אינטליגנטיים מאשר הם למעשה, הרבה יותר מהסבירות להציגם כאינטליגנטיים יותר" (שם, עמ' 5).

 

* בעיית התקרה הנמוכה

"אפקט התקרה" הוא מגבלה מוכרת של איסוף נתונים במקרים שבהם סקאלת המדידה אינה משקפת את מלוא טווח הערכים הנמדדים. על בעיית ה"תקרה" הנמוכה בכל הקשור לאבחון מחוננים נכתב רבות (Assouline, & Lupkowski-Shoplik, 2012; George, 1979; Lubinski & Benbow, 1994; Lupkowski-Shoplik et al., 2003; Lupkowski-Shoplik & Swiatek, 1999, 2007; Olszewski-Kubilius, 1998, 2004; Stanley, 1976, 1977-1978, 1978; Stanley & Benbow, 1986; Subotnik et al., 2011), ונטען כי מרבית מבחני האינטליגנציה הקיימים מאופיינים למעשה ב"תקרה נמוכה". כך לדוגמה, התקרה במהדורה הרביעית של מבחן סטנפורד-בינה (Stanford-Binet, fourth edition, 1986) עומדת על IQ=148 – תקרה שאינה רלבנטית עבור מחוננים שה-IQ שלהם גבוה מ-150, ששיעור הופעתם באוכלוסייה הוא כ-1:1000.

מקבי (McBee, 2010) מסביר את משמעותו של "אפקט התקרה" והחשיבות הרבה של לקיחתו בחשבון בחקר המחוננות:

חקר המחוננות עוסק באינדיבידואלים בעלי יכולות יוצאות דופן הנמצאות בטווחים העליונים של רוב מדדי היכולות וההישגים. אחד האתגרים שבעריכת מחקרים בקרב אוכלוסיות של מחוננים הוא המחסור בכלי מחקר בעלי טווח שיספיק כדי "ללכוד" רמות קיצוניות בגובהן של יכולת. אחת התוצאות של שימוש בכלי מחקר בעלי טווח לא מספק היא, שהתוצאות נוטות "להיערם" בקצה אחד של סקאלת המדידה. "אפקט התקרה" מתרחש בקצה העליון של הסקאלה ו"אפקט הרצפה" – בקצה התחתון. כאשר אחד מהשניים מתרחש, מידע המאפשר דיפרנציאציה בין נבדקים בקצה העליון (או התחתון) הולך לאיבוד (שם, עמ' 314).

תקרה נמוכה אינה נותנת ביטוי לילדים שרמת מחוננותם היא מעבר למוגדר בספרות כ"מתונה", ולכן למעשה מנמיכה את הצפי להישגיהם הפוטנציאליים בעתיד. בנוסף, היא אינה מאפשרת להבדיל בין מחוננים ברמות השונות, משל היינו מאבחנים את כל הילדים המאובחנים כבעלי אינטליגנציה נמוכה בשתי סטיות תקן לפחות מהנורמה כ"מפגרים" בלי להשתמש בשלוש הקטגוריות הראשיות: "פיגור קל", "פיגור בינוני" ו"פיגור כבד".

ואכן, סוויאטק (Swiatek, 2007) כותבת בהרחבה על הקושי בדיפרנציאציה שנוצר בשל אפקט התקרה: לדבריה, בעוד הילדים המאותרים כ"מתאימים לתכניות למחוננים" הם אלה המצויים באחוזון ה-95 או ה-97 (כמקובל במרבית המדינות בארצות הברית וברוב המדינות האירופיות שבהן קיימות תכניות למחוננים), פילוח זה מגביל את הסיווג של מחוננים לדרגות שונות של מחוננות, למשל "מחונני על" (דויד, 2011ב) לעומת מחוננים אחרים. הסיבה לכך היא ציפוף מלאכותי של הציונים בקצה העליון של הסקאלה, באופן שאינו מאפשר להבחין בהבדלים בין תלמידים טובים, אפילו טובים מאוד, לבין תלמידים שבספרות המקצועית מכונים "מחוננים מתונים", "מחוננים" או "מחונני-על" (ראו, לדוגמה, מספר אופני חלוקה: Gagné, 2007; Moon et al., 2002; Nokelainen et al. 2007; Porter, 2007; Winner, 1996).

אחת התוצאות הבלתי-נמנעות של הקושי להבחין בין מחוננים על פי רמת מחוננותם היא שונות רבה ברמת התלמידים המשתתפים במסגרות מיוחדות למחוננים. דוגמה לשונות גבוהה כזאת מביאות מון ועמיתותיה (Moon et al., 2002): בכיתה אותה הן מתארות למדו ילדים בני 9-11.5 שעל פי גילם התאימו לכיתות ד' ו-ה'; טווח ה-IQ שלהם נע בין 148 ל-193, ועל אף שמנת המשכל של כל התלמידים המשתתפים הייתה גבוהה עד מאוד, ההפרש בין התלמידים ברמה הנמוכה ביותר והגבוהה ביותר עמד על שלוש סטיות תקן.

 

* מחסור במבחנים מתאימים בעברית

בעיית התקרה הנמוכה רלבנטית במיוחד בארץ, שכן מבחני האינטליגנציה המעטים שתורגמו לעברית ותוקננו לשימוש בה נמנים בין אלו המאופיינים בבעיה זאת (לדוגמה: מבחן wppssi-III ומבחן WISC-R – עד 150; מבחן K-ABC – עד 160). לעומת זאת, מבחן סלוסון [The Slosson Intelligence Test Revised] (Slosson, 1998), המבדיל היטב בין דרגות מחוננות שונות ושהנו בעל מהימנות ותוקף גבוהים לענייננו לא תורגם מעולם לעברית ואינו מוכר למרבית אנשי המקצוע בתחום. בנוסף, המהדורה החדשה של מבחן האינטליגנציה של סטנפורד בינה [Stanford-Binet Intelligence Scales, Fifth Edition (SB5)] (Roid, 2003) מאפשר לחשב את "האינטליגנציה הנוזלית"1 – גם כאשר היא מגיעה לערכים הגבוהים מ-160, ולכן ניתן להשתמש בו למדידת האינטליגנציה גם לגבי מחוננים ברמת מחוננות גבוהה מאוד. סילברמן (Silverman, 2009b), בסקירתה על המבחנים הקיימים לאיתור מחוננים, ממליצה בחום על מבחן זה – אולם אין להשיגו בעברית.

מבחני האינטליגנציה המקובלים ביותר בארץ, והיחידים שנגישים בעברית ומתוקננים לפי האוכלוסייה המקומית, הם מבחן וכסלר ומבחן קאופמן, אשר חרף יתרונותיהם הם סובלים מבעיות נוספות לצד בעיית התקרה הנמוכה. המהדורה הרביעית של מבחן הוכסלר לילדים (WISC-IV), שגרסה שלו קיימת גם בעברית, הומלץ על ידי כוח המשימה של ארגון ה-NAGC [Natioanl Association for Gifted Children] האמריקאי לבחירת ילדים לתכניות למחוננים ((Silverman et al., 2004. המדד הטוב ביותר והמדויק ביותר לאיתור מחוננות ולקביעת דרגתה הוא אינדקס ההבנה המילולית ב-WISC-IV, אחד מארבעת מדדי המבחן המרכזיים. אינדקס ההיסק התפיסתי במבחן זה הוא השני בחשיבותו למטרה זו. בארץ נמצא ה-WISC-IV בשימוש בעיקר לאבחון פרטי של מחוננים, כחלק מאבחון כולל, שמשולם על ידי ההורים. על אף שמבחן זה הוא ככל הנראה הטוב בסוגו בעברית, הוא אינו עונה על צורכיהם של ילדים מחוננים מתמטית (דויד, ;2009 (David, 2008, אשר שיעורם הגדול ביותר מכלל המחוננים – בעיקר בקרב בנים (דויד, 1996, 1997א, 1997ב, 1998, 1999). הסיבה העיקרית לכך היא שבמתמטיקה ילדים צעירים מחוננים עשויים להגיע להישגים של מבוגרים, ולא, כמו במרבית התחומים האחרים, להישגים "נאים מאוד, אפילו מצוינים לגילם" (ראו לדוגמה: דויד, 1997א, 2009; David, 2012), ולכן כל מבחן סטנדרטי, שנועד לגילם, לא יתאים להם.

מבחן קאופמן לילדים (K-ABC) המודד משכל והישגים של ילדים בני 3 עד 12 תורגם לעברית ותוקנן בשנת 1995 (פייזר, שימבורסקי, וולף וחזני, 1996) – שלא כמו המהדורה השנייה של מבחן זה, אשר טרם תורגמה לעברית (KABC-II; Kaufman & Kaufman, 2004). אולם דווקא המהדורה המאוחרת יותר היא שזוהתה על ידי ליכטנברגר ועמיתיה (Lichtenberger et al., 2006) כבעלת יתרונות בולטים באיתור מחוננים וקביעת רמת מחוננותם, בשל מספר סיבות: היותו מתאים לטווח גילאים רחב יותר (18-3); התווספות של תת-מבחנים ושל סולמות מדידה נוספים התורמים למדויקות הבחינה; הסרת של חלק מתת-המבחנים המופיעים במהדורה הקודמת והמודדים עיבוד סימולטני אשר אינם מבחינים דיים בין רמות האינטליגנציה הגבוהות, ואינם טובים-דיים לבחינת הגילאים הגבוהים. יתרון נוסף של מבחן זה הוא ביסוסו על שני מודלים תיאורטיים שונים המכסים הגדרות שונות של מחוננות ואופנים שונים של זיהויה: המודל הפסיכומטרי של קטל-הורן-קרול ([Cattell-Horn-Carroll [CHC) על טווח יכולות צר לעומת רחב (McGrew, 2005, 2009), המסתמכת על יכולות שונות, וביתר דיוק – על מימושן של אותן יכולות כפי שהוא בא לידי ביטוי בעת האבחון, והתיאוריה הנוירו-פסיכולוגית של לוריא של עיבוד (Luria, 1966, 1973, 1980), שקושרת בין יכולות טובות של עיבוד מידע ובין מחוננות.

 

ב. בעיות הקשורות במאבחנים
* חוסר מודעות לצורכיהם המיוחדים של מחוננים

מחוננים מאופיינים בדרכי חשיבה מיוחדות המשפיעות על תגובותיהם למאבחן. למשל, מניסיוני, ילדים מחוננים יטו להפגין חוסר סבלנות להסברים שמבחינתם הם מיותרים – גם אם עבור ילדים רגילים נחוצים ואפילו הכרחיים. ילדים מחוננים רבים לא זקוקים להפסקות רבות, אם בכלל, ולעתים קרובות מעדיפים פגישה ארוכה, בת מספר שעות, על פני מספר פגישות קצרות יותר. חוסר ההיכרות של מאבחנים עם נטיות אלה של מחוננים עלול להשפיע על הבנתם את הילד ולעוות את תוצאות האבחון.

גם רגישויות שונות המאפיינות במיוחד ילדים מחוננים עשויות להשפיע על תגובותיהם באבחון ומחייבות מודעות של המאבחן. מניסיוני, ילדים מחוננים רבים מפתחים כבר בגיל צעיר רגישות גבוהה לשפה, והם נרתעים משגיאות לשוניות של הזולת, מהגייה לא נכונה של מילה, או משימוש במילה שהם תופסים כלא מדויקת. ילד מחונן שהמאבחן שלו "נתפס" באחת מה"עבירות" הללו עלול לא לשתף אתו פעולה בשלהן. מחוננים רבים נרתעים גם משאלות הנתפסות על ידם – כמו על ידי מבוגרים – כחדירה לפרטיות. בין השאלות הללו ניתן למנות: "אתה אוהב לאכול?", או "יש לך הרבה חברים?", ובודאי "האם אתה קרוב יותר לאחיך או לאחותך?".

תופעה נוספת שזוהתה אצל מחוננים על ידי חוקרים רבים היא רגישות מוגברת ביחס לילדים אחרים. על פי מילר (1992) הרגישות אף מהווה חלק מהגדרת המחוננות. מדובר הן על רגישות נפשית, המתחלקת לרגישות לעצמי (Jackson et al., 2009; Mendaglio, 2005; Delisle & Galbraith, 2002; Pfeiffer, 2009; Subotnik et al., 1993; Webb, 1993) ולרגישות לזולת (Dai, & Renzulli, 2008), והן על רגישות חושית – המתחלקת לתת-רגישות ולרגישות-יתר, שיכולה להופיע אצל אותו ילד עצמו (לדוגמה: תת-רגישות למגע עם רגישות-יתר לריח). ואכן, שיעורן של בעיות בוויסות החושי בקרב מחוננים נמצא גדול בהרבה מאשר בכלל האוכלוסייה (Miller & Silverman, 1987; Piechowski et al., 1985; Cronin, 2003; Douglas et al., 2009; Holgate, 2012; Houskamp, 2008; Jarrard, 2007; Vaivre-Douret, 2011; Winner, 1996).

כך למשל, תגובתו של ילד מחונן למה שהוא מפרש כפנים אטומות של המאבחן יכולה להתבטא בסירוב לענות על שאלותיו. טון דיבור שמבחינת הילד הוא צורם עלול לגרום לילד המחונן לעוות את פניו כל אימת שהמאבחן מדבר – דבר שעלול להתפרש באופנים רבים, לאו-דווקא כרגישות-יתר לקול. ילד בעל רגישויות חושיות גבוהות עלול להיפגע מרעשים המגיעים מבחוץ או מריחות בחדר, שעלולים להוציא אותו משלוותו ולגרום לו מצוקה.

ילד מחונן בן 6 סיפר למשל לי ש"המאבחנת הסריחה, ולכן הייתי עסוק בסתימת האף בלי שהיא תראה, כדי לא להעליב אותה, ולא כל כך הקשבתי לשאלות שלה". התוצאה היתה הנמכה משמעותית של הציון המילולי של הוכסלר, וזאת אצל ילד שיכולותיו המילוליות, כפי שנמצאו בתתי-המבחנים הרלבנטיים של קאופמן, הן כ-5 סטיות תקן מעל לנורמה.

 

* אי-לקיחה בחשבון את מרכיב הפיצוי

בשל מנגנון הפיצוי, שתואר לעיל, הממוצע הסופי של מבחן האינטליגנציה עלול להיראות סביר בעיני הבוחן הלא מנוסה (שכן ציונים גבוהים, אפילו גבוהים מאוד, באחד המבחנים, או במספר תת-מבחנים, מתאזנים על-ידי הנמכה משמעותית באחרים), ומקשה עליו לזהות את המחוננות, את הלקות שלצדה, או אף את שתיהן. כך יוצרת המחוננות מעין "מסך עשן" המסתיר את הלקות, והילד אינו מוגדר כמחונן אבל גם לא נבדקת האפשרות ללקות (דויד, 2010; Olenchak, 2009; Silverman, 2009a; Wellisch & Brown, 2012). כאשר נדרשת התערבות כבר בגיל צעיר, פעמים רבות היא אינה מוצעת למחונן בעל יכולת הפיצוי הגבוהה.

 

* חוסר ניסיון בפענוח אבחון מחוננים

פענוח תוצאות האבחון במקרה של ילדים מחוננים מחייב ידע ייחודי באשר להבדל בין דפוסי התוצאות שלהם במבחני אינטליגנציה לבין דפוסי תוצאות של ילדים שאינם מחוננים. כך למשל, פער משמעותי בין ציון ה-IQ המילולי לביצועי נחשב בדרך כלל לנתון המעורר חשד ללקות למידה (ראו למשל: Kaufman, & Lichtenberger, 1999); אולם בקרב מחוננים, בעיקר בדרגות המחוננות הגבוהות, פער של סטיית תקן אחת ואף יותר "לטובת" הIQ- המילולי הוא דבר שבשגרה, ואינו מדד ללקות למידה (Lynn, 2004, 2006, 2001; Lynn & Longley, 2006; David & Landau, unpublished, a). חוסר מודעות לתופעה זאת – שאינה נלקחת בחשבון לפעמים גם כאשר המאבחנים הם אנשי מקצוע מנוסים – מביאה לכך שמחוננים רבים "נחשדים" בקיומה של לקות שאינה קיימת.

 

* ייחוס לקויות והפרעות למחוננים בשל התנהגויות אופייניות של מחוננים

מחקרים שבחנו תוצאות אבחונים של מחוננים בעולם מראים כי כרבע מהאבחונים של מחוננים הם שגויים במובן זה שהם "מוצאים" לקויות למידה במקום שאין הן קיימות, ולא פחות חמור מכך – מאתרים הפרעות שונות על סמך התנהגויות האופייניות למחוננים ושמקורן אינו בהפרעה (Amend et al., 2009; Comallie-Caplan, et al., 2011; Edwards, 2009).

ההפרעה הנפוצה ביותר המיוחסת בטעות למחוננים היא הפרעת קשב וריכוז (Amend, & Beljan, 2009; Edwards, 2009; Kaufmann et al., 2000), כנראה בשל רמת האנרגיה הגבוהה של מחוננים רבים ועוררות היתר שלהם (Ackerman, 2009; Almutairi, 2008; Axley, 1983; Bailey, 2010; Beach, 2005; Bouchard, 2004; Bouchet, & Falk, 2000, 2001; Chang, 2001; Dabrowski, 2011; Foust, & Booker, 2007; Gallagher, 1986; Gross et al., 2007; Jackson et al., 2009; Mendaglio, 2012; Piechowski, 2006; Piirto et al., 1996; Rinn et al., 2010; Tieso, 2007; Tolan, 1994; Yakmaci-Guzel, & Akarsu, 2006), המתפרשת בטעות כהיפראקטיביות (Baum et al., 1998; Cramond, 1994; Kaufmann et al., 2000; Leroux, & Levitt-Perlman, 2000; Moon et al., 2001; Moonet al., 2004; Neihart, 2004; Webb, 2001).

הפרעה נוספת שנוטים לייחס אותה בטעות למחוננים היא אספרגר. אמנד ועמיתים (Amend et al., 2009) מראים במאמרם כיצד להבדיל בין אספרגר ומחוננות; גם אסולין ועמיתותיה (Assouline et al., 2009) עורכות במאמרן השוואה בין שני מקרים – של אספרגר ושל מחוננות-על. בספרם של ווב ועמיתים (Webb et al., 2004) נסקרות ביסודיות השגיאות שבייחוס למחוננים של לקויות והפרעות נוספות, כמו הפרעה דו-קוטבית, הפרעה טורדנית כפייתית, דיכאון ועוד.

בעיות חברתיות מסוגים שונים ובעוצמות שונות מיוחסות גם הן במקרים רבים למחוננים (Gross, 1994, 2002; Silverman, 1993 Comallie-Caplan, 2012;), בין השאר בשל הנטייה של מחוננים, שתוארה לעיל, לחפש את קרבתם של ילדים גדולים יותר ולהימנע לעתים מקרבת בני גילם – נטייה שלא מעידה בהכרח על בעיה חברתית עמוקה. לבסוף, מנסיוני אוכל להעיד, שאחת ההפרעות המיוחסות לעתים קרובות למחוננים בטעות, בעיקר לילדים ולנערים ש"לא הולכים בתלם" (ובהם גדול במיוחד בעלי הנטיות האמנותיות), היא הפרעת התנגדות (Baum et al., 1998; Benito Mate, 2009; Webb, 2001).

 

* התייחסות לא מספקת למשמעות המחוננות עבור הילד

כפי שתואר לעיל, חלק גדול מהאבחונים שבהם מאותרים ילדים מחוננים נערכים במקור בשל בעיות רגשיות, חברתיות והתנהגותיות. עם זאת, גם כאשר מתגלה באקראי מחוננות, במקרים רבים אין היא נלקחת דיה בחשבון בעת ניתוח התופעות הבעייתיות שבעטיין הילד הגיע לאבחון וגיבוש ההמלצות שמופיעות בסופו. בדרך כלל מסתפקים המאבחנים בהערה כגון "היכולות הקוגניטיביות הן מעל לממוצע", או "לילדה יש יכולות מילוליות מרשימות". נדיר ביותר שהמילה "מחוננות" להטיותיה תוזכר בדו"ח אבחון שכזה, ובמקרים קרובות כמעט שאינה מוזכרת האפשרות שחלק מפתרון הבעיה שבגינה הילד הגיעה מלכתחילה לאבחון הוא בהכרה ביכולות שלו ובהפיכתן למנוף לסגירת הפערים בין התחומים השונים שמרכיבים את זהותו.

 

דוגמאות לאבחונים שגויים של מחוננות

נילי, ילדה בת 5, הגיעה לאבחון בגלל "ביישנות", "התבודדות" ו"בעיה ביצירת קשרים חברתיים". במהלך האבחון התגלה שה-IQ המילולי שלה הוא בגבול העליון של סקאלת המדידה. ההמלצות שניתנו להוריה של נילי כללו שפע של הצעות כיצד לסייע לה להתחבר עם ילדים בני גילה, אך לא התייחסו כלל לממצאים הקוגניטיביים. המאבחנת התעלמה לחלוטין מהידוע מזה עשרות רבות של שנים לגבי ילדים מחוננים, שככל שדרגת מחוננותם גבוהה יותר, כן הם נוטים להתחבר עם ילדים שגילם הכרונולוגי גבוה משלהם. בגן הילדים לא היה – ולו ילד אחד – שמבחינה קוגניטיבית היה בשלב התפתחותי דומה לזה של נילי, והיה לה מאוד קשה לתקשר עם ילדים שרמת התפתחותם הלשונית היתה דומה לזו שלה-עצמה בגיל 2.5. החמצה של היבט זה פגעה באיכות ההמלצות ובתרומה האפשרית לשיפור רווחתה של נילי בעקבות האבחון.

רוני, בת 5 גם היא (ילידת חודש ינואר), הופנתה ל"הערכת בשלות רגשית-פסיכולוגית חלקית" שנועדה לעזור להוריה להחליט האם היא מתאימה להיכנס לבית הספר בגיל 5:8, או שעל אף יכולותיה הקוגניטיביות הגבוהות עד-מאוד כדאי שתישאר שנה נוספת בגן. האבחון הצביע על קשיים רגשיים ונחתם בהמלצה שלא להעלות את רוני לכיתה א' – המלצה שלהערכתי עושה עוול לרווחתה הנפשית של רוני ולקידום התפתחותה.

סיכום האבחון אשר נמסר לידי ההורים כולל התייחסויות רבות למאפיינים של רוני שכפי שנכתב לעיל מזוהים לפי הספרות המחקרית עם מחוננים. כך למשל, המאבחנת התייחסה להימנעותה של רוני ממשחק עם חברים בגילה והעדפתה לשהות עם ילדים גדולים ממנה בהרבה, ילדים שלדברי המאבחנת "אין באמת בסיס משותף ומאוזן ביניהם". אולם כפי שהוזכר לעיל, ידוע כי ילדים מחוננים מעדיפים את חברת הדומים להם מבחינה מנטלית על פני ילדים בגילם הכרונולוגי: דווקא עם ילדים כאלה יש סיכויים טובים יותר לקיומו של "בסיס משותף ומאוזן".

עוד התייחסה המאבחנת בדו"ח האבחון לתצפיות שונות, אשר הבנתן לאור הידוע על ילדים מחוננים שופך עליהן אור אחר מהפירוש שניתן להן באבחון. למשל, הוזכר כי רוני העדיפה לעשות את האבחון "מבלי לאפשר לעצמה מנוחה", כי היא "נוגעת בתכנים של מבוגרים שלא צפוי שתתייחס אליהם", כי "רעש והמולה מפריעים לה ומציפים אותה", וכי היא "רגישה לכל שינוי בסביבה". כפי שתואר בחלק הקודם של המאמר, תופעות אלה מתוארות כולן בספרות המקצועית כשכיחות אצל ילדים מחוננים, ולפיכך מחייבות התייחסות להקשר זה. העדרה של התייחסות כזאת הוא דוגמה מובהקת נוספת להשלכות של חוסר ידע וניסיון של המאבחן באבחון מחוננים על הבנת התוצאות וגיבוש המלצות מתאימות.

 

סיכום

במאמר זה נסקרו הסיבות העיקריות לכך שילדים מחוננים – או כאלה שהוריהם או אנשי חינוך הנמצאים איתם בקשר חושבים שהם מחוננים – נשלחים לאבחון. נטען כי אבחוני מחוננים חשופים לבעיות אופייניות, מעבר לבעיות הקיימות באבחונם של ילדים בכלל, וכי גורמים משמעותיים עומדים בדרכו של אבחון מדויק של הילד המחונן אף יותר מאשר בעת אבחונו של ילד שאינו מחונן. פורטו בעיות משני סוגים עיקריים – בעיות במבחני האינטליגנציה עצמם ובעיות הקשורות לחוסר ניסיון וחוסר מודעות של המאבחנים. בעיות אלה, לטענתי, גורמים עוול לעתים קרובות לילדים המחוננים שאובחנו, כפי שהודגם במקרי האבחון השגוי של נילי ושל רוני בנות החמש. היכרות עם הנתונים המתאימים ועם הסכנות הרובצות לפתחם של אבחוני מחוננים יסייעו לאנשי המקצוע להציע להורים של ילדים מחוננים המלצות מיטיבות שמתאימות יותר לילדים אלה.

 

 

 

^ 1. אינטליגנציה נוזלית (fluid intelligence) - הכישורים המולדים שנשארים ברמה דומה לאורך החיים ואינם משתנים לאחר חודשי החיים הראשונים.

 

מקורות

בחינות איתור מחוננים (2010). נדלה ביום ב 11 במרץ 2013 מאתר משרד החינוך: http://cms.education.gov.il/EducationCMS/PortalHorim/UclusiotAimZrachim/Mechunanim/

דויד. ח. (12.2.1996). ראיון עם בנו ארבל, מנהל תכנית ההאצה במתמטיקה באוניברסיטת תל-אביב. כתב יד.

דויד, ח. (1997א). מחוננות מתמטית. שנתון מכללת תלפיות, ט, 169-147. נדלה ביום א 21 באפריל 2013 מאתר אוניברסיטת תל אביב: http://telaviv.academia.edu/HannaDavid/Papers

דויד, ח. (1997ב). חינוך ילדים מחוננים בכיתות מיוחדות או בכיתות רגילות? דפים, בטאון לעיון, למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי הוראה, 25, 149-126. נדפס שוב בתוך (1998), א. זיו (עורך), מחוננות וכשרונות מיוחדים – מקראה (עמ' 331-353). תל-אביב, הוצאת האוניברסיטה הפתוחה.

דויד, ח. (1998). חמישה ילדים מחוננים בכיתה: תיאור מקרה. הגיגי גבעה – שנתון מכללת גבעת וושינגטון, ז', 196-173. נדלה ביום ד 16 בינואר 2013 מאתר דעת http://www.daat.ac.il/daat/kitveyet/hagigey/hamisha-2.htm

דויד, ח. (1999). ראיון עם יואב ברויאר, מורה למתמטיקה בתכניות מחוננים בגוש דן.

דויד, ח. (2009). מחוננות מתמטית בגיל הילדות: הערות והארות מהנעשה בארץ [גירסה אלקטרונית]. נדלה ביום א 21 באפריל 2013 מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2127

דויד, ח. (2010). על לקויות למידה, הפרעת קשב וריכוז ואינטליגנציה [גירסה אלקטרונית]. נדלה ביום ג 8 בינואר 2012 מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=2539

דויד, ח. (2011). תגיות משולשת והשפעתה על גיבוש הזהות העצמית של ילד מחונן לקוי למידה שעבר היימנה כפויה. בתוך: מחוננים בפריפריה: הוראה, מחקר וטיפוח (עמ' 143-179). נדלה ביום א 6 בינואר 2013 מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=2616

דויד, ח. (2012א). אבחון ילדים מחוננים [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב‏יום רביעי ‏02 ‏ינואר ‏2013, מאתר פסיכולוגיה עברית: 9 http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=277

דויד, ח. (2012ב). אבחון ילדים מחוננים: חלק ב] גרסה אלקטרונית]. נדלה ב‏יום רביעי ‏02 ‏ינואר ‏2013, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2888

דויד, ח. (2012ג). האם הילדים שלכם מחוננים? נדלה ב-27 בדצמבר 2012 מאתר http://www.beok.co.il/Category/Article/13153

דויד, ח. (2013). אבחון ילדים מחוננים: חלק ג] גרסה אלקטרונית]. נדלה ב‏יום ‏2013, מאתר פסיכולוגיה עברית: [להשלים]

כרמון דותן, י. (2013). ניתוח מבחן הוכסלר לפי קאופמן. נדלה ביום א 20 בינואר 2012 מהאתר של עמי ברונסקי http://www.amibronsky.com/ArticleInner.aspx?iCatId=27&iPageId=116

לנדאו, א. (2000). האומץ להיות מוכשר [מהדורה שניה]. מה-דע. תל אביב.

מילר, א. (1992). הדרמה של הילד המחונן. תירגמה: יהודית גולדברג. תל אביב: דביר.

סקירת מבחני יכולות קוגניטיביות: דגש על איתור ילדים מחוננים במערכת החינוך (2006). נדלה ב-12 במרץ 2013 מאתר משרד החינוך: http://www.education.gov.il/michrazim/documents/2148.pdf

פייזר, מ., שימבורסקי, ג., וולף, נ., וחזני, ל. (1996). מבחן קאופמן לילדים K-ABC.

קאהן, ס. (1994). יציבות ציוני ה-IQ בקרב תלמידים שאותרו כמחוננים. מגמות, לו(1), 67-77

רישום לגני הילדים העירוניים לשנת הלימודים תשס"ד, עיריית תל אביב יפו. נדלה מאתר עיריית תל אביב יפו ביו ב 11 במרץ 2012: http://www.tel-aviv.gov.il/Tolive/Education/Pages/rishumnew.aspx

Ackerman, C.M. (2009). The essential elements of Dabrowski's theory of positive disintegration and how they are connected. Roeper Review, 31(2), 81-95.

Almutairi, T. (2008). The relationship among patterns of overexcitabilities (based on Dabrawski's theory), intelligence, academic achievement and the effectiveness of overexcitabilities in the identification of gifted students at the intermediate stage in the State of Kuwait. Unpublished doctoral dissertation, Amman Arab University for Graduate Studies, Jordan.

Amend, E.R., Schuller, P., Beaver-Gavin, K., & Beights R. (2009). A unique challenge: Sorting out the differences between giftedness and Asperger's Disorder. Gifted Child Today, 32(4), 57-63.

Amend, E.R. & Beljan, P. (2009). The Antecedents of Misdiagnosis: When Normal Behaviors of Gifted Children Are Misinterpreted As Pathological. Gifted Education International, 25(2), 131-143.

Assouline, S.G. & Lupkowski-Shoplik, A. (2012). The Talent Search Model of Gifted Identification. Journal of Psychoeducational Assessment, 30(1), 45-59.

Assouline, Susan G, Megan Foley Nicpon, & Alissa Doobay (2009). Profoundly Gifted Girls and Autism Spectrum Disorder. A Psychometric Case Study Comparison. Gifted Child Quarterly, 53(2), 89-105.

Axley, F. J. (1983, April). Interviewing intellectually gifted children to determine overexcitabilities and emotional development. Paper presented at Western Social Science Association Silver Anniversary Meeting, Albuquerque, NM.

Bailey, C.L. (2010). Overexcitabilities and sensitivities: Implications of Dabrowski’s Theory of Positive Disintegration for counseling the gifted. Retrieved on 20 January 2013 from http://counselingoutfitters.com/vistas/vistas10/Article_10.pdf

Baum, S.M., Olenchak, F.R., & Owen, S.V. (1998). Gifted students with attention deficits: Fact and/or fiction? Or, can we see the forest for the trees? Gifted Child Quarterly, 42, 96-104.

Beach, L. A. (2005). Tall poppies: Personality characteristics of gifted high school students. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities & Social Sciences. Vol 64(12-A), 2004, 4413. US: University Microfilms International.

Benito Mate, Y. (2009). Giftedness and associated disorders: Oppositional defiant disorder. Educatia Plus, IV(1), 9, 41-56.

Bolig, E.E., & Day, J.D. (1993). Dynamic assessment and giftedness: The promise of assessing training responsiveness. Roeper Review, 16(2), 110-113.

Bouchard, L.L. (2004). An Instrument for the Measure of Dabrowskian Overexcitabilities to Identify Gifted Elementary Students. Gifted Child Quarterly, 48(4), 339-350.

Bouchet, N. M., & Falk, R. F. (2000). giftedness, gender and overexcitability: a comparison with previous findings. In N. Bouchet, & J. Toth (Eds.), The Labyrinth: Safe Journey and Homecoming (pp. 184-203). Unpublished Manuscript. (Proceedings from the Fourth Biennial Advanced Symposium on Dabrowski's Theory. July 6-9, 2000. Location: Mont-Tremblant, Quebec, Canada.).

Bouchet, N., & Falk, R.F. (2001). The Relationship Among Giftedness, Gender, and Overexcitability. Gifted Child Quarterly, 45 (4), 260-267.

Chang, H.J. (2001). A research on the overexcitability traits of gifted and talented students in Taiwan. Unpublished master thesis, National Taiwan Normal University, Taipei.

Comallie-Caplan, L. et al. (2011). Misdiagnosis and Depression in Gifted Youth. In The Joy and the Challenge: Parenting Gifted Children. Readings and Resources. SENG – Supporting Emotional Needs of the Gifted. Retrieved on 10 November 2012 from http://www.smashwords.com/books/download/71933/6/latest/1/0/the-joy-and-the-challenge-parenting-gifted-children.txt

Comallie-Caplan, L. (2012). Friendships, a rare treasure. Retrieved on 9 January 2013 from: http://www.sengifted.org/archives/articles/friendships

Cramond, B. (1994). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder and creativity – What is the connection? The Journal of Creative Behavior, 28(3), 193-210.

Cronin, Anne (2003). Asynchronous Development and Sensory Integration Intervention in the Gifted and Talented Population. Retrieved on 14 January 2012 from http://www.sengifted.org/archives/articles/asynchronous-development-and-sensory-integration-intervention-in-the-gifted-and-talented-population

Dabrowski, K. (2011). Increased sensual and motor excitability in children. (F. Maj, Trans.). HEKSIS, 4 Retrieved January 17, 2013, from http://positivedisintegration.com/Dabrowski2011.pdf (Original work published 1959). The text is an excerpt from Kazimierz Dabrowski’s book “Socio-educational Child Psychiatry, PZWS, Warszawa 1959, p. 110-114, pp. 95-101.

Dai, D.Y. (2005). Reductionism Versus Emergentism: A Framework for Understanding Conceptions of Giftedness. Roeper Review, 27(3), 144-151.

Dai, D.Y. & Renzulli, J.S. (2008). Snowflakes, Living Systems, and the Mystery of Giftedness. Gifted Child Quarterly, 52(2), 114-130.

Daniels, S., & Piechowski, M. M. (2009). Living With Intensity: Understanding the Sensitivity, Excitability and Emotional Development of Gifted Children, Adolescents and Adults. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.

David, H. (2008). Mathematical Giftedness: The Mathematics Acceleration Program at the Tel Aviv University. Gifted Education Press, Summer 2008, 3-9.

David, H. (2009). Mathematics learning in the Israeli junior high school. The influence of gender, religion, grade, class-type, and religiosity on mathematics learning in the Israeli junior high school. Saarbrücken, Germany: VDM Verlag.

David, H. (2012). Mathematical giftedness in early childhood. In J.A. Opara et al., (eds.), Proceedings of the International Conference on Science and technology Education (ICSTE2012) (pp. 43-50), Owerri, Nigeria, October 22-26, 2012. Retrieved on April 21, 2013 from: http://telaviv.academia.edu/HannaDavid/Papers

David, H. & Landau, E. (2006). The first-born and the single gifted child: Findings in three decades cohorts. Australasian Journal of Gifted Education, 15(2), 27-31.

David, H. & Landau, E. (unpublished, a). 4.5-5.5-year-old gifted students: Findings in the 2004 cohort.

David, H. & Landau, E. (unpublished, b). The influence of students' age on the identification for giftedness of girls: Findings in three decades cohorts.

Delisle J., & Galbraith J. (2002). When gifted kids don’t have all the answers: How to meet their social and emotional needs. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing.

Dickinson, R.M. (1970). Caring for the gifted. North Quincy, MA: Christopher.

Douglas R. Gere, Steve C. Capps, D. Wayne Mitchell and Erin Grubbs (2009). Sensory Sensitivities of Gifted Children. American Journal of Occupational Therapy, 63(3), 288-295.

Edwards, K. (2009). Misdiagnosis, the Recent Trend in Thinking about Gifted Children with ADHD. APEX: The New Zealand Journal of Gifted Education, 15(1). Retrieved on 20 January 2013 from http://www.giftedchildren.org.nz/apex/v15no1art03.php

Fonseca C. (2011). Emotional intensity in gifted students: Helping kids cope with explosive feelings. Waco, TX: Prufrock Press.

Foust, R.C. & Booker, K. (2007). Gifted adolescents' overexcitabilities and self-concepts: An analysis of gender and grade level. Roeper Review, 28(3), 148-156.

Gagné, F. (2007). Ten Commandments for Academic Talent Development. Gifted Child Quarterly, Spring 2007, 51(2), 93-118.

Gallagher, S.A. (1986). A comparison of the concept of overexcitabilities with measures of creativity and school achievement in sixth-grade students. Roeper Review, 8, 115-119.

George, W.C. (1979). The talent-search concept: An identification strategy for the intellectually gifted. The Journal of Special Education, 13, 221-237.

Gross, M.U.M. (1994). Factors in the social adjustment and social acceptability of Extremely Gifted children. Retrieved on 8 January 2012 from: http://www.sengifted.org/archives/articles/factors-in-the-social-adjustment-and-social-acceptability-of-extremely-gifted-children

Gross, M.U.M. (2002). "Play partner" or "sure shelter": What gifted children look for in friendship. SENG Newsletter, 2(2), 1-3. Retrieved on 8 January 2012 from http://www.sengifted.org/archives/articles/play-partner-or-sure-shelter-what-gifted-children-look-for-in-friendship

Gross, C.M., Rinn, A.N., & Jamieson, K.M. (2007). The relationship between gifted adolescents’ overexcitabilities and self-concepts: An analysis of gender and grade level. Roeper Review, 29, 240-248.

Haywood, H. Carl & Lidz, Carol S. (2007). Dynamic Assessment in Practice : Clinical and Educational Applications. Cambridge UP.

Holgate, K. (2012). Sensory-Integration and the gifted child. Retrieved on January 20, 2012 from http://cherrycreekgt.org/wp-content/uploads/2012/08/Sensory-Integration.pdf

Houskamp, B. (2008). Tips for Parents: Sensory Issues in Gifted Kids: A Developmental Overview and Recommendations for Parenting. Retrieved on 14 January 2012 from http://www.davidsongifted.org/db/Articles_id_10527.aspx

Hulslander J., Olson R. K., Willcutt E. G., Wadsworth S.J. (2010). Longitudinal stability of reading-related skills and their prediction of reading development. Scientific Studies of Reading, 14, 111–136.

Jackson, P.S., Moyle, V.F. & Piechowski, M.M. (2009). Emotional life and psychotherapy of the gifted in light of Dabrowski's theory. In L. Shavinina (ed.), International Handbook on Giftedness (pp 437-465). Amsterdam: Springer Science.

Jarrard, Paula (2007). Sensory Issues in Gifted Children: Synthesis of the Literature. PhD Thesis: Rocky Mountain University.

Johnson, B. (2005) Psychological Comorbidity in Children and Adolescents with Learning Disorders. Journal of Indian Association for Child and Adolescent, Mental Health, 1(1), article 7.

Kaufman, A.S. & Kaufman, N.L. (2004). The Kaufman Assessment Battery for Children – Second Edition (KABC-II). Circle Pines, MN: AGS Publishing.

Kaufman, A.S., & Lichtenberger, E.O. (1999). Essentials of WAIS-III assessment. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons Inc.

Kaufmann, F., Kalbfleisch, M. L., & Castellanos, F. X. (2000). Attention deficit disorders and gifted students: What do we really know? Storrs, CT: National Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut.

Landau, E., & David, H. (2005). Characteristics of gifted students: Age and Gender. Findings from three decades. Gifted Education International, 20(2), 28-44.

Landerl K., & Moll K. (2010). Comorbidity of learning disorders: prevalence and familial transmission. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(3), 287-294.

Leroux, J.A., & Levitt-Perlman, M. (2000). The gifted child with attention deficit disorder: An identification and intervention challenge. Roeper Review, 22, 171-176

Lichtenberger, E.O., Volker, M.A., Kaufman, A.S. & Kaufman, N.L. (2006). Assessing Gifted Children with the Kaufman Assessment Battery for Children — Second Edition (KABC-II). Gifted Education International, 21(2-3), 99-126.

Lubinski, D., & Benbow, C. P. (1994). The Study of Mathematically Precocious Youth: The first three decades of a planned 50-year study of intellectual talent. In R. F. Subotnik & K. D. Arnold (Eds.), Beyond Terman: Contemporary longitudinal studies of giftedness and talent (pp. 255-281). Norwood, NJ: Ablex.

Lupkowski-Shoplik, A., Benbow, C. P., Assouline, S. G, & Brody, L. E. (2003). Talent searches: Meeting the needs of academically talented youth. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3rd ed., pp. 204-218). Boston: Allyn & Bacon.

Lupkowski-Shoplik, A., & Swiatek, M. A. (1999). Elementary student talent searches: Establishing appropriate guidelines for qualifying test scores. Gifted Child Quarterly, 43(4), 265-272.

Luria, A.R. (1966). Human brain and psychological processes. Translated from the Russian: B. Haigh. New York: Harper & Row.

Luria, A.R. (1973). The working brain: An introduction to neuropsychology. New York: Basic Books.

Luria, A.R. (1980). Higher cortical functions in man. New York: Basic Books.

Lynn, R. (2004). The Intelligence of American Jews. Personality & Individual Differences, 26, 201-206.

Lynn, R. (2006). Race Differences in Intelligence: An Evolutionary Analysis. Atlanta, Georgia: Washington Summit Books.

Lynn, R. (2011). The Chosen People: A study of Jewish Intelligence and achievement. Washington DC: Summit Publishers.

Lynn, R. & Longley, D. (2006). On the high intelligence and cognitive achievements of Jews in Britain. Intelligence, 34, 541-547.

McBee, M. (2010). Modeling Outcomes With Floor or Ceiling Effects: An Introduction to the Tobit Model. Gifted Child Quarterly, 54, 314-320.

McGillivray, J.A. & Baker, K.L. (2009). Effects of Comorbid ADHD with Learning Disabilities on Anxiety, Depression, and Aggression in Adults. Journal of Attention Disorders, 12(6), 525-531.

McGrew, K.S. (2005). The Cattell-Horn-Carroll (CHC) theory of cognitive abilities: Past, present and future. In D. Flanagan, & Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues-Second Edition (pp.136-202). New York: Guilford Press.

McGrew, K. (2009). Editorial: CHC theory and the human cognitive abilities project: Standing on the shoulders of the giants of psychometric intelligence research, Intelligence, 37, 1-10.

McNamara, J., Vervaeke, S.-L. & Willoughby, T. (2008). Learning disabilities and risk-taking behavior in adolescents: A comparison of those with and without comorbid Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Learning Disabilities, 41(6), 561-574.

Mendaglio, S. (2005). Counseling Gifted Persons: Taking Giftedness into Account. Gifted Education International, 19(3), 204-212.

Mendaglio, S. (2012). Overexcitabilities and Giftedness Research: A Call for a Paradigm Shift. Journal for the Education of the Gifted, 35(3), 207-219.

Miller, N.B. & Silverman, L.K. (1987). Levels of personality development. Roeper Review, 9, 221-225.

Moon, S.M., Zentall, S.S., Grskovic, J.A., Hall, A. & Stormont, M. (2001). Emotional, social, and family characteristics of boys with AD/HD and giftedness: A comparative case study. Journal for the Education of the Gifted, 24, 207-247.

Moon, S.M., Swift, M., & Shallenberger, A. (2002). Perceptions of a self-contained class for fourth and fifth-grade students with high to extreme levels of Intellectual giftedness. Gifted Child Quarterly, 46(1), 64-79.

Neihart, M. (2004). Gifted Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Retrieved on 6 January 2012 from http://www.ldonline.org/article/5631

Nokelainen, P. Tirri, K., & Merenti-Välimäki, H.-L. (2007). Investigating the Influence of Attribution Styles on the Development of Mathematical Talent. Gifted Child Quarterly, 51(1), 64-81.

Olenchak, F.R. (2009). Effects of Talents Unlimited Counseling on Gifted/Learning Disabled Students. Gifted Education International, 25(2), 144-164.

Olszewski-Kubilius, P. (1998). Talent search: Purposes, rationale, and role in gifted education. Journal for Secondary Gifted Education, 9, 106-113.

Olszewski-Kubilius, P. (2004). Talent searches and accelerated programming for gifted students. In N. Colangelo, S. G. Assouline, & M. U. M. Gross (Eds.), A nation deceived: How schools hold back America's brightest students (Vol. II, pp. 69-76). Iowa City, IA: The Connie Belin and Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development.

Pfeiffer S. I. (2009). The gifted: Clinical challenges for child psychiatry. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 48, 787-790.

Piechowski, M. (2006). “Mellow out,” they say. If I only could. Intensities and sensitivities of the young and bright. Madison, WI: Yunasa.

Piechowski, M.M., Silverman, L.K. & Falk, R.F. (1985). Comparison of intellectually and artistically gifted on five dimensions of mental functioning. Perceptual and Motor Skills, 60, 539-449.

Piirto, J., Cassone, G., Ackerman, C., & Fraas, J. (1996). An international study of intensity in talented teenagers using the Overexcitability Questionnaire. Paper presented at Dabrowski Conference, Calgary, Alberta, Canada, May 23, 1996.

Porter, L. (2007). Twelve myths of gifted education. Retrieved on 7 January 2013 from http://www.louiseporter.com.au/pdfs/twelve_myths_of_gifted_education_web.pdf

Prior M., Sanson A., Smart D., & Oberklaid F. (2001). Relationships between learning difficulties and psychological problems in preadolescent children from a longitudinal sample. American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 38(4), 429-436.

Rinn, A.N., Mendaglio, S., Moritz Rudasill, K., & McQueen, K.S. (2010). Examining the Relationship Between the Overexcitabilities and Self-Concepts of Gifted Adolescents via Multivariate Cluster Analysis. Gifted Child Quarterly, 54(1), 3-17.

Roid, G. (2003). Stanford-Binet Intelligence Scales, Fifth Edition (SB5).

Silverman, L.K. (1993). Social development, leadership and gender. In L.K. Silverman (Ed.), Counseling the gifted and talented (pp. 291-327). Denver, CO: Love.

Silverman, L.K. (2009a). The two-edged sword of compensation: How the gifted cope with learning disabilities. Gifted Education International, 25(2), 115-130.

Silverman, L.K. (2009b). The Measurement of Giftedness. In L. Shavinina (ed.), International Handbook on Giftedness (pp 947-970). Amsterdam: Springer Science.

Silverman, L.K., Gilman, B.J., & Falk, F. (2004, November). Who are the gifted using the new WISC-IV? Paper presented at the 51th Annual Convention of the National Association for Gifted Children, Salt Lake City, UT. Retrieved on 25 December 2012 from: http://www.gifteddevelopment.com/About_GDC/whoaregiftd.htm

Slosson, R.L. (1998).Slosson Intelligence Test–Revised: SIT–R3. Revised by Charles L. Nicholson, & Terry L. Hibpshman, M.A., Supplementary Manual by Sue Larson.

Sparrow, S.S. & Gurland, S.T. (1998). Assessment of gifted children with the WISC-III. In A. Prifitera & D. H. Saklofske (Eds.), WISC-III clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives (pp. 59-72). San Diego: Academic Press.

Stanley, J.C. (1976). Use of tests to discover talent. In D. P. Keating (Ed.),

Intellectual talent: Research and development (pp. 3-22). Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Stanley, J.C. (1977-78). The predictive value of the SAT for brilliant seventh- and eighth-graders. The College Board Review, 106, 31-37.

Stanley, J.C. (1978). SMPY's DT-PI model: Diagnostic testing followed by prescriptive instruction. Intellectually Talented Youth Bulletin, 4(10), 7-8.

Stanley, J.C., & Benbow, C.P. (1986). Youths who reason exceptionally well

mathematically. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 361-387). New York: Cambridge University Press.

Subotnik, R. F., Kassan L., Summers E., Wasser A. (1993). Genius revisited: High IQ children grown up. Norwood, NJ: Ablex.

Subotnik, R.F., Olszewski-Kubilius, P. & Worrell, F.C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3-54.

Swiatek, M.A. (2007). The Talent Search Model: Past, Present, and Future.

Gifted Child Quarterly, 51(4), 320-329.

Tieso, C.L. (2007). Patterns of Overexcitabilities in Identified Gifted Students and Their Parents: A Hierarchical Model. Gifted Child Quarterly, 51(1), 11-22.

Tolan, S.S. (1994). Psychomotor overexcitability in the gifted: An expanded perspective. Advanced Development, 6, 77-86.

Vaivre-Douret, L. (2011). Developmental and Cognitive Characteristics of “High-Level Potentialities” (Highly Gifted) Children. International Journal of Pediatrics, 2011, Article ID 420297.

Webb J. T. (1993). Nurturing social-emotional development of gifted children. In Heller, K. A., Mönks F. J., Passow A. H. (Eds.), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 525–538). Elmsford, NY: Pergamon.

Webb. J.T. (2001). Mis-diagnosis and dual diagnosis of gifted children: Gifted and LD, ADHD, OCD, oppositional defiant disorder. N. Hafenstein & F. Rainey (Eds.), Perspectives in gifted education: Twice exceptional children (pp. 23-31). Denver: Ricks Center for Gifted Children, University of Denver.

Webb, J.T., Amend, E.R., Webb, N.E., Goerss, J., Beljan, P. & Olechak, F.R. (2004). Misdiagnosis and dual diagnosis of gifted children and adults: ADHD, bipolar, OCD, Asperger's, depression and other disorders. Scottsdale: Great Potential

Wellisch, M. & Brown, J. (2012). An Integrated Identification and Intervention Model for Intellectually Gifted Children. Journal of Advanced Academics, 23(2), 145-167.

Winner, E. (1996). Gifted children: Myths and realities. New York: Basic Books.

Yakmaci-Guzel, B., & Akarsu, F. (2006). Comparing overexcitabilities in gifted and non-gifted 10th grade students in Turkey. High Ability Studies, 17, 43-56.

 

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

דויד, ח. (2013). למה אבחון מחוננים בעייתי כל כך?. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2957

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

דר חנה דוידד"ר חנה דויד6/3/2017

נא לא להשתמש במאמרי כפלטפורמה לקידום עסקי. בבקשה לא להשתמש במאמרי כפלטפורמה לקידום עסקי. צר לי מאוד שבמעטה של 'תגובה' למאמר מדעי נעשה כאן שימוש כזה - ולא בפעם הראשונה!

ברטה מנוצקיברטה מנוצקי6/3/2017

מבחנים לאבחון. עוד מידע על אבחון מחוננים ומבחנים לילדים באתר עצמו אפשר למצוא ב- http://gifted.psyc...l.php

מחונן קוםמחונן קום16/6/2016

אני יכולה לדבר רק על ה"אבחון" של משרד החינוך. שלוקה בכל כך ברבה חסרונות ובודאי מפספס מחוננים רבים.
פרטים נוספים על בחינות האיתור למחוננים כולל דוגמאות: http://mehunan.com...30903

יו יויו יו2/7/2013

האבחון בעייתי גם שילדים רבים עוברים הכנה. מה שגורם לתוצאות מעוותות. הציון הממוצע של מי שעובר הכנה עולה ב15% לכן ישלד שלא עבר הכנה סיכויו לעבור את מבחני ההכנה חמחוננים של משרד החינוך קלושים.
ראו מידע נוסף באתר שתרמתי לו מנסיוני וידיעותי: www.mehunan.com

חנה דוידחנה דויד9/5/2013

תודה. ככל הידוע לי הידע אינו "מועבר". תודה על התגובה האוהדת.
המידע שאני מביאה ככל הידוע לי אינו 'מועבר' לבתי הספר.
לא ידוע לי על ידע שנצבר באקדמיה בכל הקשור למחוננים, ולכן אני לא יודעת אם הוא 'מועבר ומונחל' למערכת החינוך.
נסיונך האישי בקשר לרמת הידע במערכת החינוך בכל הקשור לפסיכולוגיה של הילד תואם את המציאות לה נחשפתי הן כמרצה במכללות לחינוך והן כאם, ולה אני ממשיכה להיחשף, על בסיס יומיומי, כיועצת לילדים מחוננים ולמשפחותיהם. אם ניקח, לדוגמה, את התכנים של הקורס 'פסיכולוגיה התפתחותית' אותו לימדתי במכללות שונות בארץ, לתכני הקורס בעל אותו שם אותו אלמד באוסטריה בקיץ הקרוב נראה, שהן מבחינת ההיקף והן מבחינת העומק הקורסים לא ניתנים להשוואה, ולא לטובת אלו שנאלצתי ללמד בארץ. זאת ועוד: בעוד שבארץ נאלצתי להתמודד עם טענת מהסוג: 'איך זה יכול להיות שרק אצלך הסטודנטיות מעתיקות, כנראה שאת אשמה' [לאחר שגיליתי שאת עבודות הסיום חלק גדול מהסטודנטיות העתיקו ממקורות שונים], או עם דרישה – במכללה אחרת: 'את לא יכולה לתת לאף אחת פחות מ-70 על הקורס הזה' – באוסטריה זה ממש לא יעלה על הדעת.
אשר לידע בכל הקשור למחוננים: עשיתי כמיטב יכולתי להעלות את רמת הידע הזה בכל אמצעי שעמד לרשותי. לדוגמה: כאשר לימדתי בתכנית לתואר שני בייעוץ חינוכי באוניברסיטת בן גוריון באילת דרשתי שבנוסף לשיעורי החובה, אלמד גם קורס שנתי שנושאו: 'הילד המחונן בכיתה הרגילה'. אולם, על אף חוות הדעת הטובות והעבודות שפורסמו כתוצריו של קורס זה [לדוגמה: הספר: 'מחוננים בפריפריה: טיפוח, הוראה, מחקר http://www.hebpsy....=2616] לא ניתן לי ללמד, ולו פעם אחת נוספת, את הקורס הבסיסי הזה, ובוודאי לא קורסים נוספים על מחוננות.
לסיכום: כל עוד הוריהם של ילדים מחוננים לא יתאגדו, כדוגמת הוריהם של ילדי החינוך המיוחד ו/או הוריהם של ילדים בעלי לקויות שונות וידרשו את המגיע לילדיהם, לא יהיה שינוי במצב הנוכחי. כיום המצב הוא, שכמעט אין קשר בין המטפלים בילדים מחוננים, אליהם מגיעים הורים לאחר שילדיהם נפגעו בעיקר בשל המערכת הלא ראויה שילדיהם אינם יכולים לקבל בה מענה לצרכיהם, ובין העוסקים באספקטים השונים של הוראה למחוננים. כל עוד לא דורשים מהעוסקים במחוננות הבנה עמוקה וידע רב הן בפסיכולוגיה של המחונן והן בדידקטיקה של מחוננים – על פי הדיסציפלינות השונות – הילד המחונן, בפרט זה עם הבעיות החברתית והרגשיות או לקות הלמידה יהיה קורבן המערכת. אנשים רבים כמובן יוצאים נשכרים ממצב זה: הממונים על איתור המחוננים – תחום שבו משקיעה ישראל יותר כסף מכל מדינה בעולם משום שרק בה קיים איתור מחוננות מלא על חשבון המדינה, דרך המאבחנים ומכוני האבחון הרבים, שכל ילד המגיע אליהם משלשל לקופתם אלפי שקלים, ועד למומחים בעיני עצמם. מי שימשיך להפסיד יהיו הילדים – ילדיכם, ילדינו.

פרי הפלטיפוספרי הפלטיפוס8/5/2013

העברת ידע. האם המידע החשוב הזה שאת מביאה כאן מועבר לבתי הספר?
מי אחראי על כך שהידע הנצבר באקדמיה מועבר ומונחל למערכת החינוך?
מניסיוני האישי רמת הידע שיש במערכת החינוך באופן כללי לגבי פסיכולוגיה של הילד היא נמוכה ביותר ובוודאי לגבי ילדים מחוננים.