פסיכולוגיה עבריתפסיכולוגיה עברית

×יצירה מאת Richard Van Mensvoort
Richard Van Mensvoort ©
זכור אותי
פרוטוקול לטיפול בחרם החברתי בגיל החביוןפרוטוקול לטיפול בחרם החברתי בגיל החביון
פרוטוקול לטיפול בחרם החברתי בגיל החביון

פרוטוקול לטיפול בחרם החברתי בגיל החביון

לאחרונה הופץ ברשתות החברתיות ובתקשורת סיפורה של אופק, תלמידת כיתה ו' שעברה חרם חברתי על ידי ילדי כיתתה במהלך שש שנות בית הספר היסודי (הצנרת, 2019). סיפור זה הוא אחד מני רבים העולים בתקשורת מעת לעת, ומזמינים דיון גם מן ההיבט הטיפולי. המאמר הנוכחי מציג פרוטוקול חדשני וישים לטיפול בחרם בתקופת גיל החביון (12-6 שנים), גיל שבו מתעצמת תופעת החרם. הפרוטוקול נוסה בהצלחה במרכז 'תעצומות' (2019), והוא בעל אפקטיביות רבה. הפרוטוקול כולל עבודה עם ילדי הכיתה וההורים, וכן מתייחס למערך התמיכה והליווי של מחנך הכיתה. בסיום המאמר יוצג תיאור מקרה המדגים את השימוש היעיל בפרוטוקול זה.

מאמרים | 31/3/2019 | 15,447

תגיות:

פרוטוקול לטיפול בחרם החברתי בגיל החביון

מאת אודליה אלקובי, יעל אברהם, ורד זיו וטל אשד. ייעוץ מקצועי: פרופ' חיים עומר

 

מקדם הזרות / ריטה קוגן

מקדם הזרות שלי

היה גבוה מדי.

החיבור מילדות שלכם

היה חזק מדי.

צופפתם שורות,

הכסאות הוצמדו,

ברזל הצטלב בברזל,

פלסטיק התחכך בפלסטיק.

זה מסרב להרפות.

עשרים וחמש שנה

ואני עדיין מחפשת כיסא פנוי.

 

מבוא

החרם החברתי

חרם חברתי הינו הרחקה מכוונת של ילד או ילדה מן הקבוצה החברתית שאליה הוא שייך. החרם החברתי הוא הקצה הכואב של הקשיים החברתיים. כאשר נחשף החרם הוא מטלטל את המערכת כולה, ומפגיש את הגורמים החינוכיים והטיפוליים עם תחושות של חוסר אונים ותסכול, הן ביחס לילד המוחרם והן ביחס לקבוצת הילדים המחרימים.

חוויית החרם היא חוויה קשה מנשוא, בין אם החרם בא לידי ביטוי בהתעלמות בלבד של ילדי הכיתה מאחד הילדים, ובין אם הוא בא לידי ביטוי בדחייה פעילה – על ידי רכילות, כתיבת פוסטים פוגעניים, המצאת כינוי משפיל ועוד (Chiffriller, Kangos & Milone, 2015). חוויית ההתעלמות מצד הילדים האחרים מעוררת בילד המוחרם תחושות של אימה ומצוקה עצומה. ההרגשה ש"אני לא קיים" ו"אף אחד אינו רואה אותי ואינו מתייחס אליי", מציפה אצל הילד את 'חרדת הכיליון' (ויניקוט, 2018). חרדתו של הילד מתגברת לנוכח חוסר הידיעה מדוע נעשה עליו החרם, וכן חוסר הוודאות לגבי משך הזמן שבו יימשך החרם. חרם יכול להימשך ימים אחדים אך לעתים הוא יכול להימשך שנים. נוסף לכך, השימוש בטלפונים החכמים וברשתות המקוונות בשנים האחרונות, העצים את תופעת החרם (צ'ונה, 2018). נזקי החרם והשלכותיו יכולים להיות קשים ועלולים לפגוע בתחומי חיים רבים של הילד המוחרם: ייתכנו פגיעות הקשורות לבית הספר, כמו פגיעה ביכולות הלימודיות ובהישגים עד כדי נשירה, ייתכן נזק בריאותי וכן תיתכן פגיעה פסיכולוגית, כגון דיכאון, חוסר ביטחון, דימוי עצמי נמוך וירידה בתחושת המסוגלות. גם בטווח הארוך תיתכן פגיעה, כגון נטייה לפגיעה עצמית וחוסר שביעות רצון מקשרים חברתיים (Brunstein-Klomek, Sourander & Gould, 2010; Reijntjes et al., 2011; Bogart et al., 2014; Eiseberg, 2014; Haltigan & Vaillancourt, 2014; McDougall & Vailliancourt, 2015 ; Swearer & Hymel, 2015).

חשוב לזכור כי החרם משפיע לרעה לא רק על הילד הנפגע, אלא גם על ילדים אחרים – הוא משפיע לרעה על מצב רוחם, מקשה על הריכוז והלמידה בכיתה ואף גורם להם רגשי אשם לאורך שנים (שביט וחכים, 2017). על פי הגישה הסוציו-אנליטית להבנת תהליכים קבוצתיים, קיומו של חרם בכיתה מעיד על דינמיקה קבוצתית של 'שעיר לעזאזל'. תהליך התפתחות ה'שעיר לעזאזל' בקבוצה מבטא רגרסיה קבוצתית ומשקף קושי בהתנהלות התקינה של הקבוצה. הוא מעיד על קשייה של הקבוצה בניהול הקונפליקטים שלה יותר משהוא מעיד על קשייו של הפרט (Bion, 1961).

 

היקף תופעת החרם בארץ

נתונים מחקריים של הרשות הארצית למדידה והערכה (ראמ"ה), אשר פורסמו בשנת 2016, מצביעים על כך שבממוצע ארבעה אחוזים מהילדים מדווחים כי חוו חרם על ידי חבריהם. הנתונים מראים כי בחברה הערבית הנתונים גבוהים אף יותר, ואחד ההסברים לכך הוא שככל שהחברה סגורה יותר ובעלת אופי קהילתי, כך ייתכנו בה יותר אירועים של חרמות. גם ניסיוננו הטיפולי מלמד על כך שישנם יותר מקרים של חרמות בחברות סגורות בעלות אופי קהילתי כגון החברה הקיבוצית, מושבים וגם קהילות חינוכיות סגורות. בקהילות כאלו אין לילד או לילדה המוחרמים אפשרויות בחירה כיוון שחברת הילדים היא גם החברה שמלווה אותו אחר הצהריים. עוד עולה מנתוני הסקר כי עם העלייה בגיל ישנה ירידה בתופעת החרם, וכי השנים הקשות ביותר עבור הילדים הן בכיתות ד'–ו', כלומר בתקופת גיל החביון, שבהן שישה אחוזים מן הילדים מדווחים על חרם (פי שניים מהנתונים שעליהם דיווחו ילדי כיתה ז' ומעלה).

 

​​​​​​​

כאשר בוחנים את מאפייני הילדים הסובלים מחרם בגיל החביון נראה כי שוֹנוּת ואי-התאמה לקבוצת השווים היא ציר מרכזי בתהליכי ההדרה בגיל זה (Mikami, Lerner & Lun, 2010; גרפי-פישר, 2018). לעתים מדובר בשונות שיוכית, כגון שיוך למיעוט לאומי או אתני (שביט וחכים, 2017); לעתים מדובר בשונות מבחינת ההופעה החיצונית, כמו למשל ילדים שמנים (Wojcik & Kozak, 2015); ולעתים בשונות הנובעת ממעמד סוציו-אקונומי השונה משל שאר ילדי הכיתה. גם שונות ביחס להתנהגות המקובלת באותה קבוצה יכולה להוביל לדחייה – כך למשל יכולים לסבול מדחייה ילדים שקטים וביישנים, אך גם ילדים דברנים או כאלו המביעים דעות לא מקובלות, ילדים בעלי טעם שונה במוסיקה ועוד. תמיד נבחן את הילד או הילדה בהשוואה לקבוצת השווים שאליה הם משתייכים.

חנה גרפי-פישר (2016) מציינת כי מאפייני גיל החביון (12-6 שנים) הם אלו המסבירים מדוע דווקא בגיל זה מתעצמת תופעת החרם. לדבריה, בגיל זה הילד עובר מהשתייכות עיקרית למשפחתו ותלות בה להשתייכות חברתית כיתתית, ובמקביל מתרחש מעבר מראייה אגוצנטרית שבה העולם מותאם אליו לראייה קבוצתית שבה עליו להתאים את עצמו לעולם. הילד צריך ללמוד להתאים את עצמו לחברת בני גילו ולהשתלב בתוכה. לחברת הילדים יש כללים, חוקים ונורמות התנהגות חזקות וברורות, והילד חווה לחץ חברתי להתנהג לפיהן. המטלה ההתפתחותית המרכזית של גיל החביון היא ההתאמה וההסתגלות לדרישות החברה (פרידמן, 1996). לפיכך, ילד בגיל החביון, אשר מפגין שונות מקבוצת השווים, עלול להיענש על כך בחומרה על ידי חברי הקבוצה, בין היתר על ידי מנגנון החרם.

עם המעבר לכיתה ז' ותחילת גיל ההתבגרות, המשימה ההתפתחותית של הילד היא יצירת זהות עצמית. כעת יש מקום לגילויים של אותנטיות ושונות, והילד יכול למצוא לעצמו חברים בעלי מאפיינים דומים לו, השונים לעתים מקבוצת הרוב. עובדה זו מסבירה את הירידה בתופעת החרם.

 

החרם החברתי כהפגנת כוח

הסוציולוג באומן (2004) מתייחס לתהליכים של הדרה חברתית ככאלו המכילים גם אלמנט של כוח. כלומר, כאשר לקבוצה מסוימת המגדירה את האחר כשונה ממנה יש גם כוח, עשויה להיווצר הדרה חברתית. ואכן, בספרות מתוארים ילדים מחרימים כבעלי כוח חברתי – בעלי כישורים חברתיים גבוהים, מקובלים חברתית, תוקפניים, מסוגלים לתכנן ולהנהיג חרם, בעלי קשרים עם קבוצות חברתיות שונות בתוך הכיתה ובעלי יכולת להניע אותן. יש אף כאלו המחרימים ילדים אחרים על מנת לשפר את מעמדם החברתי ולהפגין את כוחם, כאשר הם חשים איום חברתי מצד הילד המוחרם (Faris, & Felmelle, 2011; Killen & Malti, 2015; צ'ונה, 2018). נוסף על המחרים המרכזי, שותפים לחרם גם תלמידים אחרים ברמות שונות של מעורבות. לרוב ישנם תלמידים שפועלים באופן אקטיבי בהחרמה, ואחרים שמצטרפים אליהם, המכונים בספרות המחקרית 'הצופים מהצד'. לרוב אלו תלמידים אשר חוששים מפגיעתו של המחרים המרכזי או כאלו שיש להם קשרי חברות עמו, ולכן הם נוטים לשתף עמו פעולה או שאינם מביעים התנגדות גלויה, גם כאשר עמדתם הפנימית שוללת את ההחרמה. חששם של הילדים מן המחרים המרכזי מקשה על הטיפול בחרם (Olweus, 2001; Howard, Landau & Pryor, 2014).

כאשר נפגשים הגורמים החינוכיים והטיפוליים בתופעת החרם החברתי הם חשים חוסר אונים ואוזלת יד. בדרך כלל הם מנסים למגר את התופעה על ידי תקיפתה מכיוונים שונים ובחזיתות רבות, כמו למשל: שיחת נזיפה לכיתה על ידי המחנכת, היועצת ו/או המנהלת; גינוי הילד המחרים ולעתים השעייתו; זימון ההורים לבית הספר ועוד. ברוב המקרים גישות אלו אינן יעילות, ולעתים הן אף מביאות להחרפה במצבו של הילד המוחרם, שכן כעת הוא נתפס כ'מלשין' והילדים מתאחדים בסירובם לשתף פעולה עם המערכת ולהפסיק את החרם.

המאמר הנוכחי מציג פרוטוקול ובו גישה חדשנית לטיפול בחרם, אשר הופעלה באפקטיביות רבה במערכות חינוכיות שונות. פרוטוקול זה נועד לתת מענה לתחושת חוסר האונים של הגורמים המעורבים. הוא שואב השראה מעבודתה של החוקרת סו יונג (Young, 1998), אשר פתחה צוהר חדש להתמודדות עם חרם. יונג התמקדה בעידוד ידידות תומכת, ולא במאבק בבריונות. על פי גישתה, יש ליצור לילד המוחרם קבוצת תמיכה שאותה יגייס מחנך הכיתה. יונג תיארה הצלחה רבה ברוב מקרי החרם שבהם טיפלה.

 

הפרוטוקול לטיפול בחרם

הנחות היסוד

1. יש לטפל בחרם החברתי! זוהי תופעה בעלת השלכות נפשיות מסכנות הן לילד המוחרם והן לסביבתו. ניתן לראות בחרם 'אירוע חירום חברתי'.

2. החרם עלול להיות מוחלט ואדוק בקרב הילדים, ולא תמיד הוא גלוי לעולם המבוגרים.

3. התערבות יעילה בחרם דורשת מנהל אירוע, שהוא אדם משמעותי מצוות בית הספר. בדרך כלל יהיה זה מחנך הכיתה.

4. תוכנית ההתערבות בחרם תיעשה באופן מערכתי, שכן, כאמור, קיומו של חרם משקף קושי בהתנהלות התקינה של הקבוצה ומעיד על קשייה בניהול הקונפלקטים שלה (Bion, 1961).

5. שני מעגלי ההתערבות בפרוטוקול זה הם: 1) ילדי הכיתה; 2) ההורים.

6. ההתערבות הינה חשאית והילד המוחרם, כמו גם שאר ילדי הכיתה, אינם יודעים על התוכנית. הם ייחשפו אליה בהדרגה בהמשך.

7. המערך הייעוצי-טיפולי של בית הספר, הכולל את היועצת החינוכית ו/או פסיכולוגית בית הספר, יהווה רשת תמיכה עבור מחנך הכיתה וילווה אותו לאורך התהליך כולו עד לסיום החרם.

 

תוכנית התערבות כיתתית במקרה של חרם

בחלק זה של המאמר נציג את הפרוטוקול לטיפול בחרם על ששת שלביו עד לסיום החרם. משך זמן יישום הפרוטוקול הינו כשבועיים עד שלושה שבועות, כאשר בין שלב לשלב יש הפסקה של יומיים-שלושה.

בסיומו של חלק זה נציג את מערך התמיכה והליווי למחנך הכיתה, אשר מהווה את מנהל האירוע.

 

שלב א' – הקמת הצוות לקידום חברתי (הצלח"ה)

1. איתור תלמיד להקמת צוות לחשיבה ופעולה חברתית בכיתה (המכונה הצלח"ה: הצוות לקידום חברתי).

מאפייני התלמיד: 1) בעל כישורים חברתיים; 2) בעל השפעה על חבריו; 3) בעל מוסריות גבוהה. מחקרים על התנהגות לא קונפורמית, כגון מחקרו הידוע של אש (Asch, 1951), מראים כי מספיק שיש אדם אחד שמתנגד לנורמה כדי לתת לאחרים כוח להתנגד. כלומר, שכדי לשנות נורמה חברתית קלוקלת נדרש אדם אחד שיכול להתחיל תנועה בכיוון ההפוך. במקרה שלנו, האדם הזה חייב להיות ילד מקבוצת השווים ולא דמות מבוגר כמו מורה או הורה.

2. קיום שיחה של מחנך הכיתה (מנהל האירוע) עם התלמיד. השיחה מובנית וכוללת שלושה היבטים – אא"א:

1) אינפורמציה – המחנך מברר עם התלמיד מה קורה בפועל בכיתה, מהי האווירה הקיימת בכיתה, מהי רמת הפגיעה בילד המוחרם ומהי עמדתו של התלמיד כלפי הילד המוחרם. כמו כן, המחנך מוסר לו מידע ביחס להערכתו שלו את המצב הכיתתי

2) אוורור רגשי – המחנך משוחח עם התלמיד על רגשותיו עקב המצב בכיתה, ומשתף אותו ברגשותיו שלו.

3) ארגון – המחנך מסביר לתלמיד על אודות התהליך ושלביו. לאחר מכן הוא חושב יחד עם התלמיד על תלמיד נוסף אותו כדאי לצרף לצוות הצלח"ה.

בתום השיחה חושף המחנך בפני התלמיד את היעד הכללי של צוות הצלח"ה – שינוי המצב החברתי בכיתה.

דוגמה: "יאיר, קראתי לך כי אני רואה שיש בכיתה מציאות חברתית כואבת, וכמו שאני מכיר אותך, זה כואב גם לך. אני מבקש לדעת, מה אתה רואה בכיתה? ואיך אתה מרגיש עם זה?... חשבתי שנוכל להקים ביחד צוות חשיבה שיכול לפעול ולשנות את המצב החברתי בכיתה, אני מאמין שביחד נוכל לעשות את זה. חשוב שתדע ששינוי הוא תהליך שלוקח זמן, אבל בסוף הוא מתרחש".

חשוב לשים לב כאשר הילד אינו משתף פעולה – אין ללחוץ עליו אלא לאתר ילד אחר שיהיה מוכן להשתתף בתוכנית. כמו כן, משלב זה ולאורך כל הדרך על המחנך להתפעל מהכוחות של צוות הצלח"ה, ולהתפעל מן הפעולה והתעוזה שלהם לצאת כנגד הנורמה הכיתתית של החרם.

3. חשיבה על הרחבת צוות הצלח"ה: הרחבת הצוות תיעשה על בסיס חשיבה משותפת עם התלמיד המוביל, באשר לשאלה את מי מהחברים בכיתה כדאי לצרף לצוות לטובת השינוי. התלמיד המוביל ייגש לתלמיד שנבחר ויזמין אותו להיות שותף להצלח"ה. התוכנית מבוססת על הגדלה הדרגתית של הצוות כאשר בכל אחד מהשלבים הבאים נוסף לצוות ילד חדש, עד לגיבוש קבוצה המונה חמישה תלמידים לפחות. כיוון שהילדים חברי הצוות הם אלו שבוחרים את המצטרפים החדשים, הם בוחרים ילדים אותם הם חווים כחברים שלהם ושהם סומכים עליהם שישתפו איתם פעולה.

 

שלב ב' – המשך הרחבת צוות הצלח"ה

בפגישה הבאה יהיו נוכחים המחנך ושני התלמידים. בפגישה זו נפעל שוב לפי מודל אא"א: אינפורמציה, איוורור רגשי וארגון. היעד בשלב זה הוא ביסוס הצוות, גיבושו וחיזוקו. המחנך יבקש מהילדים להזמין לפגישה הבאה ילד נוסף להיות שותף לצוות.

 

שלב ג' – תמיכה חשאית בילד המוחרם

1. קיום שיחה עם שלושת הילדים. המחנך יפתח בשאלה למצטרף החדש לפי מודל אא"א.

2. כעת תיערך חשיפת היעד של שלב זה בפני חברי צוות הצלח"ה – תמיכה במוחרם.

ההתערבות תיעשה על ידי חברי צוות הצלח"ה, שייגשו לתמוך במוחרם כאשר מתחוללת פגיעה חברתית בו. התמיכה אינה חייבת להיות פומבית, אלא יכולה להיות חשאית. כאן המקום לתכנן עם התלמידים איך ניתן לתמוך, לדוגמה: ניתן לגשת לילד המוחרם ולומר לו "ראינו מה שנעם אמר לך, תדע שאנחנו חושבים שזה לא יפה מה שהוא עושה", "ראינו ש... תדע לך שאנחנו לא בצד שלהם".

הבהרה: המחנך יבדוק עם הצוות האם הם בשלים לצאת לשטח ולתמוך בחשאי. כיוון שמציאות של חרם היא טוטאלית וקשה, הדרך של המחנך לעודד אותם לפעולת התמיכה היא להציע שכל התערבות תיעשה בתיאום ביניהם ולפחות בזוג, ולא כיחידים. נתינת התמיכה למוחרם היא צעד קשה עבור הילדים מכמה סיבות: לעתים המוחרם "מצדיק" את סיבת הדחייה גם בעיניהם של צוות הצלח"ה, ובנוסף קיים סיכון כי עצם ההתקרבות למוחרם תפגע במעמדם החברתי. בשל סיבות אלו המחנך יבקש מהצוות לתת לתלמיד המוחרם תמיכה ממוקדת סביב הפגיעה. יש לעשות הבחנה בין 'כבוד' ל'חברות': אנו מבקשים לשמור על כבודו של המוחרם ואין חובה להפוך להיות חברים שלו. ללא הבחנה זו אנו עשויים להיתקל בהתנגדות מצד הילדים.

3. המשך הרחבת צוות הצלח"ה. הילדים יתבקשו לגייס למפגש הבא ילד נוסף. תיערך חשיבה משותפת בנוגע לשאלה את מי כדאי להזמין.

 

שלב ד' – מחאה פומבית כנגד הפגיעה במוחרם

1. בפגישה זו יהיו נוכחים ארבעה מתלמידי הכיתה והמחנך. המחנך יפתח בקבלת התלמיד המצטרף לפי מודל אא"א.

2. המחנך ישמע מפי הילדים כיצד תמכו במוחרם, כנדרש בשלב ג'. כעת הוא יוסיף על התמיכה החשאית, את המחאה הפומבית כנגד הפגיעה. המחנך יתכנן עם התלמידים את אופי המחאה הפומבית, לדוגמה: "תפסיק, זה לא נעים לנו ככה בכיתה", "לכולם מגיע לשחק". יש להמתין לאירוע ספונטני של דחייה חברתית בכדי ליישם את המחאה.

הבהרה: המחאה תהיה תמיד בלשון רבים ותתייחס לנורמות רצויות, ולא באופן אישי. המחאה כנגד הפגיעה לעולם אינה כרוכה באלימות.

כמו בשלבים הקודמים, תיעשה חשיבה בנוגע לשאלה את מי עוד ניתן להזמין לצוות.

 

שלב ה' – שיח גלוי בכיתה

1. הרחבת צוות הצלח"ה: בפגישה זו יהיו נוכחים חמישה תלמידים. גם הפעם יפנה המחנך תחילה לתלמיד המצטרף לפי מודל אא"א.

2. היעד הבא – פומביות: שיחה ישירה של המחנך עם כלל הכיתה על האווירה הכיתתית הקיימת, ובדיקת הרצון לחולל שינוי. טרם שיחה זו, המחנך יחשוב יחד עם חברי צוות הצלח"ה האם אכן מתאים לערוך שיחה זו כעת, או שכדאי קודם לכן להרחיב עוד יותר את הצוות.

רק לאחר שהצוות ירגיש בשל להצהרה הפומבית ולשיחה הישירה עם הכיתה, המחנך יעביר בכיתה שיעור שיעסוק באווירה הכיתתית ובנורמות החברתיות הראויות לכיתה. בשיעור ייערך שיח פתוח עם התלמידים על אודות הנורמות הקיימות ועל הנורמות הרצויות. הכיתה תדון בשאלה האם הם מעוניינים בשינוי חברתי ואילו צעדים אופרטיביים יקדמו אותם אל היעד.

הנקודות העיקריות בשיעור זה הינן:

1) בירור אישי ועצמאי של כל ילד לגבי מידת שביעות הרצון שלו מן האווירה הכיתתית. כל אחד מן הילדים מסמן לעצמו על פתק, על ציר שבין 1 ל-10, מהי מידת שביעות רצונו מן האווירה הכיתתית הנוכחית. הילדים מעבירים את הפתקים האנונימיים למחנך, אשר כותב את התוצאות על ציר מספרים על הלוח.

2) חשיפת ממוצע אי-שביעות הרצון הכיתתית המשותפת.

3) חשיבה משותפת על דרכים לקידום שביעות הרצון הכיתתית.

חשיפת הממוצע הכיתתי על בסיס תשובות אנונימיות, לוקחת בחשבון את אווירת ה'עדריות' שיכולה לאפיין את גיל החביון וכן את החשש, שקיים לעתים, להביע דעה עצמאית.

 

שלב ו' – גיוס הורי הכיתה לתהליך

1. המחנך יזמן מפגש הורים לכלל הורי הכיתה: במפגש תשתתף גם היועצת ו/או פסיכולוגית בית הספר. המחנך יתאר את המצב החברתי השורר בכיתה, והנורמות החברתיות הלקויות הדורשות שינוי. הוא יסביר להורים את מידת ההשפעה שלהם, וידריך אותם כיצד לכוון את ילדיהם לעמדות ראויות, כיצד לא להוביל למצב של חבורות ותחרויות וכיצד ניתן לשדר לילדים לגיטימציה לשיתוף פעולה וערבות הדדית בין כלל ילדי הכיתה. המחנך ישתף את ההורים בתהליך אותו עוברת הכיתה ויבקש מהם להיות שותפים ולתמוך בתהליך זה.

הבהרה: יתכנו הסתייגויות מצד הורים שלא חשים קשר לפגיעות החברתיות בכיתה. תפקיד המחנך הוא להבהיר שמציאות פוגענית קשורה לכלל ילדי הכיתה, וטיפול כיתתי ימנע את הסיכון שילדם יהיה הבא בתור.

2. במפגש ייערכו דיון וחשיבה על פעולות הוריות לתמיכה בנורמות חברתיות מיטיבות, כגון החלטה כי פעילויות בבית ייעשו עם קבוצה של עד ארבעה ילדים או עם כלל הכיתה, וכי אין להזמין לפעילויות רק חצי כיתה. במידת האפשר ינסחו ההורים והמחנך תקנון הורי כיתתי. כמו כן יתבקשו ההורים להבהיר לילדיהם שהם מתנגדים להדרה של ילדים אחרים.

 

מערך התמיכה הייעוצי-פסיכולוגי למחנך הכיתה

תופעת החרם החברתי הינה רבת עוצמה. הילד הדחוי הופך למושא של השלכות הרסניות על ידי חברי הקבוצה. הוא הופך למוקצה ומגונה על ידם. אין ספק שדינמיקה כזו עשויה לשתק ולאבן את אנשי החינוך והטיפול ולהוביל לתחושות של אוזלת יד. המחנך המנסה להתמודד עם תופעת החרם על פי פרוטוקול זה זקוק לתמיכה וליווי צמוד של המערך הייעוצי-טיפולי של בית הספר. בחלק זה נציג ארבעה צמתים משמעותיים בהם נדרשת במיוחד תמיכת הצוות הטיפולי.

הצומת הראשון הינו גיוס המחנך לפעולה על פי הפרוטוקול המוצע: לשם כך נערך מפגש עם מחנך הכיתה ובו מוסברים לו מאפייני גיל החביון וכן מוסבר ההגיון העומד בבסיס הפרוטוקול. הפרוטוקול מוצג במלואו בפני המחנך על ששת שלביו והוא מקבל מענה לכל שאלותיו. מניסיוננו, מחנכים רבים חוששים מאד כי התהליך לא יצליח. יש שחוששים כי הילדים לא יסכימו להשתתף בתהליך שכזה, והיו כאלו שכינו אותם משת"פים – משתפי פעולה. בשיח גלוי ופתוח עם מחנך, אנו משתפים אותו בסיפורי הצלחה ואף עושים מסגור מחדש (reframing) של התהליך, כך למשל במקום המילה משת"פים אנו מדברים על הגברת הטוב בכיתה ועל שיתוף פעולה עם הכוחות הטובים הקיימים בילדים. רק לאחר שמחנך הכיתה מביע רצון לפעול על פי הפרוטוקול ניתן לצאת לדרך.

הצומת השני הינו בחירת הילד הראשון: מחנכים רבים חוששים כי ישגו בבחירת הילד המתאים. הצוות הטיפולי יחשוב יחד עם המחנך איזה ילד או ילדה יתאימו להתחיל את השינוי. יש חשיבות רבה לבחירה נכונה של הילד כאשר הדגש הוא על מוסריותו, ההשפעה החברתית שלו וכישוריו החברתיים הגבוהים. היו מחנכים שנטו לבחור בתחילה ילדים שיש להם קשר טוב עמם, אולם בדיון שנערך עם הצוות הטיפולי התגלה כי ילדים אלו אינם דווקא בעלי השפעה חברתית.

הצומת השלישי הינו הכניסה לשיח הכיתתי הגלוי: מחנכים רבים מביעים שביעות רצון מן התהליך החשאי והסמוי של צוות הצלח"ה אולם חוששים מן המעבר אל התחום הגלוי. הם מביעים חשש מן השיח הפומבי עם ילדי הכיתה, וחשים כי אין להם כלים לנהל את השיעור הזה. לשם כך המחנך והצוות הטיפולי בונים יחד את השיעור, תוך הדגשת הקווים המנחים לניהול השיחה הכיתתית ולגיוס ילדי הכיתה לשינוי האווירה הכיתתית. מחנכים אשר ביקשו כי יועצת בית הספר תיכנס איתם להעביר את השיעור בכיתה נענו בחיוב.

הצומת הרביעי והאחרון הוא שיתוף ההורים וגיוסם לתהליך: גם בצומת זה יש מחנכים שמביעים חשש מן המפגש עם ההורים: חשש מהורים שיתנגדו להגיע למפגש; מהורים כוחניים אשר יגבו את ילדיהם; מהורים שיאשימו את המחנך שבגלל אוזלת ידו המצב החברתי בכיתה הדרדר; ועוד. הצוות הייעוצי יחזק את מחנך הכיתה וידגיש את נחיצות המפגש עבור ההורים, שכן המפגש טומן בחובו את המסר כי הנושא החברתי מטופל ולכן מעניק להורים תחושת ביטחון. המפגשים הכיתתיים ייערכו בשיתוף היועצת או פסיכולוגית בית הספר. במקרים מסוימים בהם יש תחושה שהדבר נדרש, ישתתף גם מנהל בית הספר. בכל מקרה, המחנך לא יהיה הדמות החינוכית-טיפולית היחידה במפגש זה. לקראת המפגש, יכינו המחנך והצוות הטיפולי את הקווים המרכזיים של השיחה, וכן מספר דילמות חברתיות בהן ניתן יהיה לדון בקבוצות דיון קטנות של הורי הכיתה.

 

התערבות המשך לטווח הארוך

ההתערבות המתוארת לעיל היא התערבות חירום לטווח הקצר. בד בבד יש לקיים התערבות לטווח הארוך, אשר כוללת:

1. עבודה על אקלים כיתה – מומלץ למורים לעבוד באופן מובנה על אקלים כיתה, כאשר המסגרת היא שעת חינוך שבועית שבה עוסקים בנושא חברתי.

2. בניית תוכנית עבודה אישית של המחנך לקידום הילד הנפגע והילד הפוגע – התוכנית כוללת שלושה מעגלי עבודה: 1) בירור עמדת המחנך כלפי ההתנהגויות של הילד המוחרם ושל הילד; 2) עבודה פרטנית עם כל אחד מן הילדים לשם שינוי התנהגות; 3) ביסוס מיומנויות חברתיות לכלל ילדי הכיתה. התוכנית תבוצע על ידי מחנך הכיתה בליווי הצוות הטיפולי והורי הילדים.

דוגמאות לשני סוגי ההתערבויות הללו ניתן למצוא בספרה של יעל אברהם העוסק בדחייה חברתית (אברהם, 2018). כמו כן ניתן להיעזר בחוברות TSG'' ו'לדעת לגעת' אשר כוללות משחקים ומערכים לפיתוח ולקידום חברתי של כלל הכיתה (גרוסברג, 2018)

 

תיאור מקרה

(השמות בדויים והאירועים טושטשו כדי לשמור על פרטיות התלמידים)

מחנכת כיתה ד' בבית הספר יסודי שמה לב כי התלמידה אפרת אינה משתתפת במופע הריקוד, שבו משתתפות כל בנות הכיתה האחרות. לדברי המחנכת, אפרת היא ילדה שקטה ותלמידה טובה. אפרת היא בעלת משקל עודף, מסורבלת, מבולגנת ובעלת מראה מרושל.

בשיחה עם אימה של אפרת מתברר כי הילדות מכנות את אפרת פסולה, וכמעט אף אחת אינה מדברת איתה במשך יום הלימודים. מי שנוגעת באפרת נפסלת אף היא, והילדות מתרחקות ממנה למשך יום שלם, שזה לדבריהן הזמן שלוקח 'להתנקות' מהשפעתה של אפרת. הדס, הילדה שהובילה את החרם החברתי על אפרת, היא ילדה יפה, כריזמטית ומובילה, אשר מצליחה מאוד בלימודיה. הבנות רוצות להיות בקרבתה. הן אף יזמו ביניהן תורנות, שבה בכל ארוחת עשר אחת הבנות מביאה להדס ממתק.

מחנכת הכיתה, שהיא 'מנהלת האירוע', החליטה לעצור את התופעה. המחנכת בחרה בנועה, תלמידה רגישה ומוסרית, שקטה ונעימה, שיש לה מעגל חברתי יציב. בשיחה עם נועה ביררה המחנכת איך נועה מרגישה בכיתה והאם יש לה קושי עם האווירה הכיתתית. נועה השיבה: "בסך הכול טוב לי בכיתה שלנו, יש לי חברות שכיף לי איתן. אני מרגישה שהאווירה בכיתה בסדר, חוץ מזה שכולן לא אוהבות את אפרת". המחנכת מבררת מהי עמדתה של נועה כלפי אפרת: "אין לי שום דבר נגדה ואני די מרחמת עליה. אני לא ממש מבינה למה כל כך שונאים אותה". המחנכת מספרת לנועה כי היא רוצה לשנות את מצבה החברתי של אפרת, וכי בחרה בה מפני שהיא חושבת שהיא ילדה מוסרית שיכולה להתחיל את השינוי. המחנכת אומרת לנועה: "אנחנו נקים צוות חשיבה ופעולה שייקרא 'הצלח"ה – הצוות לקידום חברתי', ובעזרת הצוות נצליח לגרום לשינוי ביחס החברתי כלפי אפרת, אבל נעשה את זה באופן הדרגתי. המשימה הראשונה שלנו היא לגייס עוד ילד או ילדה לצוות שלנו, מי את חושבת שיתאים?".

נועה הציעה את שירה, חברתה הקרובה, ולאחר יומיים התקיימה פגישה משולשת עם שירה, נועה והמחנכת. התהליך חזר על עצמו. שירה אמרה: "בלב שלי אני מתנגדת ללעג של הבנות על אפרת, אבל אני פוחדת להתנגד כי אז יכולים לפסול גם אותי". המחנכת הבטיחה לשירה כי היא לא תהיה לבד בתהליך השינוי. כעת דנו נועה ושירה יחד עם המחנכת, מי יהיה הילד השלישי שיצטרף לצוות. פה אחד הן החליטו לצרף את חגית. לאחר יומיים חזר התהליך על עצמו עם שלוש הילדות. חגית סיפרה: "אפרת גרה לידי ואני רואה אותה עם האחיות הגדולות שלה מדי פעם. רציתי לדבר איתה אבל לא ניגשתי". כעת חושפת המחנכת בפני שלוש הילדות את המשימה הראשונה של צוות הצלח"ה, והיא – תמיכה באפרת. היא מדגישה שהתמיכה יכולה להיות חשאית, למשל בשליחת הודעה, או לעבור לידה בסוף ההפסקה ולומר לה בשקט משפטים כמו: "אל תשימי לב אליהם", "תדעי שלא כולם מסכימים למה שקורה כאן", "אני איתך...". חגית החלה לומר שלפעמים מגיע לאפרת מה שעושים לה כי היא דוחפת, הדפים שלה מפוזרים בכל הכיתה והשולחן שלה מבולגן. המחנכת הקשיבה ואמרה: "אתן לא חייבות להיות חברות של אפרת, אלא רק לשמור על כבודה, רק ככה נשנה את המצב החברתי שלנו בכיתה". המחנכת מבקשת מהילדות לצאת לשטח ולהגיע בעוד שלושה ימים עם ילדה נוספת. הן מסכימות פה אחד שכדאי לצרף את רחל. לאחר שלושה ימים נפגשה המחנכת עם ארבע הילדות. כאשר נפגשו, המחנכת פנתה לרחל בשאלה האם היא יודעת מדוע היא הגיעה למפגש. רחל סיפרה שהיא עודכנה והיא מעוניינת להצטרף לצוות הצלח"ה. המחנכת שאלה את הילדות איך היה עבורן לתמוך באפרת. הן סיפרו על סיפוק וחשש בו-זמנית. חגית אמרה שזה שהן היו ביחד עזר לה מאוד. המחנכת אמרה כי הצעד הבא יהיה מחאה פומבית כנגד פגיעה. הילדות הביעו חשש והסתייגות, ובשלב זה המחנכת דיברה על שני כללים שיכולים לסייע להן: 1. יש להביע תמיכה רק כאשר מישהו מצוות 'הצלח"ה' נמצא; 2. יש לדבר בלשון רבים, לדוגמה "אנחנו רוצים שבכיתה שלנו כולם ישתתפו", "זה לא נעים לנו הצעקות", "אנחנו דווקא בעד שכולם יאכלו ביחד". המורה הוסיפה: "יש לכן שלושה ימים לנסות. ובואו נגייס עוד ילדה לצוות הצלח"ה שלנו". הילדות הציעו שגל תצטרף.

לאחר שלושה ימים נפגשו חברי צוות הצלח"ה עם המחנכת. ילדות הצוות היו נרגשות ונסערות: "היא פשוט הסכימה, אנחנו לא מאמינות!". הן סיפרו למחנכת כי במהלך החזרות למופע, אפרת התקרבה אל הרוקדות. הדס, מארגנת החרם, צעקה כלפיה שתתרחק ושהיא מפריעה, אבל אז גל אמרה "למה? אנחנו רוצים שכולם יהיו בריקוד" ואנחנו פשוט אמרנו "נכון, נכון" – ואז הלא ייאמן קרה, הדס אמרה בשקט: "טוב, שתצטרף". המחנכת חייכה בשמחה ושאלה את הבנות: "איך לדעתכן זה קרה? מה השתנה?", והן השיבו: "היא פשוט ראתה שלא כולן אוהבות את ההתנהגות שלה...". המחנכת הציעה להעמיק את התהליך ולקיים שיחה גלויה עם כל הכיתה על המצב החברתי: "אני אנהל את השיחה עם הכיתה, אני מבקשת מכן לדבר בכנות על מה שאתן מרגישות וחושבות. ועד למפגש הבא שלנו, תגייסו עוד ילד לצוות".

המחנכת נכנסה לכיתה ושוחחה באופן פתוח ואמיתי עם הבנות על המצב החברתי בכיתה. היא ביררה איתן מה הן הנורמות שהיו רוצות שיהיו בכיתה ושעשויות לשפר את המצב החברתי בכיתה. באופן ברור עלו מן הבנות תחושות של רצון בשינוי ובהתחדשות. אחת הבנות אמרה: "אני חושבת שאני מייצגת את כל הבנות כאן כשאני אומרת שאני רוצה שנרגיש כולנו ביחד ככיתה אחת, בלי להוציא בנות מסוימות מהחבורה. שכולן ירגישו כאן בבית". לסיום, כל אחת מן הבנות לקחה על עצמה משימה חברתית שאותה תיישם החל ממחר – משימות כמו "אני מתחייבת לשים לב שלא יהיו בנות שיהיו לבד בהפסקה", או "אני מתחייבת לדאוג להביא שיעורי בית לבנות שיהיו חסרות", ועוד.

המורה עדכנה את הבנות כי היא נפגשת עם כל ההורים בשל המציאות החברתית שהייתה בכיתה, ומתוך רצון לקבל את הגיבוי שלהם לחיזוק המהפך שהן מובילות בכיתה.

המורה נפגשה עם ההורים לערב כיתה. חלק מן ההורים הביעו במהלך המפגש התנגדות כיוון שלדבריהם בתם כלל לא קשורה למצב החברתי, "תטפלו באפרת ובהדס, זה בכלל לא קשור לבת שלי". בשלב זה המחנכת הבהירה שחרם הוא תופעה המעידה על נורמות כיתתיות של כלל ילדי הכיתה. טיפול מעמיק כפי שנעשה כעת ימנע את הישנות החרם כלפי בנות אחרות, ויטפח נורמות חברתיות מוסריות בקרב כל הבנות. בפגישה עם ההורים נתנה המחנכת סקירה על תהליך הטיפול שעברה הכיתה, ושיתפה אותם בחוויית הסיפוק וההתרגשות של הבנות בכיתה בעקבות סיום החרם. ההורים קיבלו על עצמם להיות מעורבים ולהביע את הצד המוסרי בכל עניין חברתי.

 

לסיכום

במאמר זה בחרנו להציג פרוטוקול ייחודי לטיפול בחרם. חרם הינו אירוע משברי בחייו של ילד ובחיים הקבוצתיים של הכיתה. משבר הינו מצב של יציאה משיווי משקל, זהו מצב שנתפס כמאיים ואשר נמצא לעתים מעבר ליכולת ההתמודדות של האדם או הקבוצה. המטרה בכל התערבות במשבר היא חזרה לאיזון והפחתת האיום תוך שימוש בכלים ייחודיים, וכך גם בהתערבות לטיפול בחרם. הפרוטוקול הנוכחי לוקח בחשבון את מאפייני גיל החביון, בו מתעצמת תופעת החרם, בהם הכמיהה לשייכות החברתית והלחץ החברתי "להיות כמו כולם". פרוטוקול זה ממגר את תופעת החרם על ידי חבירה והגברה של הקולות החיוביים בקבוצה, בתחילה באופן חשאי ובהמשך בצורה גלויה ופומבית.

 

נספח: הפרוטוקול לטיפול בחרם

פרוטוקול לטיפול בחרם

 

​​​​​​​​​​​​​​

מקורות

אברהם, י' (2018). דחייה חברתית - אין מצב שמפנים את הגב. הוצאת ספרי ניב.

גרוסברג, י' (2018).TSG : :Taazumot Social Gamesאוסף משחקי כיתה לפיתוח מיומנויות חברתיות והעצמה חברתית. יד בנימין: תעצומות.

גרוסברג, י' (2018). 'לדעת לגעת' מערכי שיעור ליצירת אקלים חברתי-כיתתי: מהדורה מורחבת. יד בנימין: תעצומות.

גרפי פישר, ח' (2016). ילדים דחויים חברתית: תיאוריה ושיטת טיפול. תל אביב: רסלינג.

גרפי פישר, ח' (2018). מדחייה חברתית לילד שמח בבית-הספר: גרסה מתקדמת למעודכנת ל"טיפול במעטפות" התערבות מערכתית וגישה חינוכית. ירושלים: כרמל.

הצנרת, (2019). https://www.youtub...AwLrE

הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך – ראמ"ה (2016). משרד החינוך והתרבות.

וינקוט, ד', ו' (2018). הפסיכולוגיה של השיגעון. תל אביב: עם עובד.

חכים, ע', ושביט, י' (2017). חרם בין תלמידים. "דו"ח מצב המדינה 2017". ירושלים: מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל.

עומר, ח' (2008). הסמכות החדשה: במשפחה, בבית הספר, בקהילה. מושב בן שמן: מודן.

צ'ונה, י' (2018). מצמיחים ברשת: כלים לצמצום אלימות, שיימינג ובריונות של ילדים ברשתות החברתיות. הרצליה: ספר ניב.

קוגן, ר' (2018). סוס בחצאית. הוצאת אש קטנה.

תעצומות, (2019). הרצאה מאת אלקובי, א. התמודדות עם הצקות ובריונות. מכללת אפרתה.

Asch, S. E. (1951). Effects of group pressure upon the modification and distortion of judgment. In H. Guetzkow (ed.) Groups, leadership and men. Pittsburgh, pa: Carnegie Press.

Bauman, Z. (2004). Wasted lives. Cambridge: Modernity and Its Outcasts Polity Press.

Bion, W. R. (1961). Experience in groups and other papers. New York: Basic Books.

Bogart, L. M., Elliott, M. N., Klein, D. J., Tortolero, S. R., Mrug, S., Peskin, M. F... Schuster, M. A. (2014). Peer victimization in fifth grade and health in tenth grade. Pediatrics, 133(3), 440-447.

Bowker, J.C., & Raja, R. (2011). Social withdrawal subtypes during early adolescence in India, Journal of Abnormal Child Psychology, 39, 201–212.

Brunstein-Klomek, A., Sourander, A., & Gould, M. (2010). The association of suicide and bullying in childhood to young adulthood: A review of Ccoss-sectional and longitudinal research findings. Canadian journal of psychiatry. Revue canadienne de psychiatrie,55(5), 282-288.

Chiffriller, S. H., Kangos, K. A., & Milone, L. (2015). What elementary students experience outside of the classroom: Children's responses to social exclusion. Journal of School Counseling, 13(1), 1-25.

Eisenberg, N., & Spinrad, T. L., & Morris, A. S. (2014). Empathy-related responding in children. In. Killen, M., & Smenata, J. G. (Eds.), Handbook of moral development (pp.).New York: Psychology Press.

Faris, R., & Felmlee, D. (2011). Status struggles: Network centrality and gender segregation in same- and cross-gender aggression. American Sociological Review, 76(1), 48 –73.

Freedman, S. (1996). Role of Selfobject Experiences in affective development during latency. Psychoanalytic Psychology,13(1): 101-127

Haltigan, J. D., & Vaillancourt, T. (2014). Joint trajectories of bullying and peer victimization across elementary and middle school and associations with symptoms of psychopathology. Developmental Psychology, 50, 2426–2436.

Howard, A. M., Landau, S., Pryor, J. B. (2014). Peer bystanders to bullying: who wants to play with the victim?. J Abnorm Child Psychol, 42(2), 265-76..

Killen, M., & Rutland, A. (2011). Children and social exclusion: Morality, prejudice, and group identity. Chichester: Wiley-Blackwell.

Killen, M., & Malti, T. (2015). Moral judgments and emotions in contexts of peer exclusion and victimization. Advances in child development and behavior, 48, 249-276.

Kochenderfer-Ladd, B., & Ladd, G. W. (2016). Peer victimization in early childhood: Identification and risk. In O. N. Saracho & B. Spodek’s (Eds.), Contemporary perspectives on research on bullying and victimization in early childhood education (pp.105-128). USA: Information Age Publishing Inc.

Li, G., & Kim, Y. (2016). Interrelationship among school characteristics, parental involvement, and children’s characteristics in predicting children’s victimization by peers: Comparison between The United States and Three Eastern Asia Countries Journal of International Education Research- Fourth Quarter 2016, 12(4): 119-128

Longa, C.(2011). Social aggression in children and adolescents: A meta-analytic review. Open Access Dissertations, 625.

Malti, T., & Zuffianò, A., & Cui, L., & Colasante, T., & Peplak J., & Bae, N.Y. (2017). Children’s Social–emotional development in contexts of peer exclusion. In Cabrera, N. J., & Leyendecker, B. (Eds.). Handbook on positive development of minority children and youth (pp. 295-306). Cham, Switzerland: Springer.

Gasser, L. (2012). Social judgments and emotion attributions: & Malti, T., Killen, M. Child Development, 2(83), 679-711 .About exclusion in Switzerland

McDougall, P., & Vailliancourt, T. (2015). Long-term adult outcomes of peer victimization in childhood and adolescence: Pathways to adjustment and maladjustment. American Psychologist, 70, 300–310.

Mikami, A. Y., Lerner, M. D., & Lun, J. (2010). Social context influences on children’s rejection by their peers. Child Development Perspective, 4(2), 123-130.

Mikami, A. Y., & Gregory, A., & Allen, J. P., & Pianta, R. C., & Lun., J. (2011). Effects of teacher professional development intervention on peer relationships in secondary classrooms. School Psych Rev, 40(3), 367-385.

Olweus, D. (2001). Olweus's core program against bullying and antisocial behavior: A teacher handbook. Bergen: Norway.

Reijntjes, A., Kamphuis, J.H., Prinzie, P., Boelen, P.A., Van der Schoot, M., & Telch, M.J. (2011). Prospective linkages between peer victimization and externalizing problems in children: A meta-analysis. Aggressive Behavior, 37(3), 215-222.

Srachan, K. (2014). Poverty traps and social exclusion among children in South African. Pretoria, SA: South African Human Rights Commission UNICEF.

Swearer, S. M., & Hymel, S. (2015). Understanding the psychology of bullying: Moving toward a Social-Ecological Diathesis–Stress Model. American Psychologist, 70(4), 344-353.

Wesselmann, E. D. & Williams, K. D. (2013). Ostracism and stage coping, In: C.N. DeWall (Ed.), The Oxford Handbook of Social Exclusion (pp. 20-30). Oxford, UK: Oxford University Press.

Wojcik, M.,. & Kozak, B. (2017). Bullying and exclusion from dominant peer group in Polish Middle schools. Polish Psychological Bulletin, 46(1):1-13.

Young, S. (1998). The Support group approach to bulling in schools. Educational Psychology in Practice, 14 (1) 32-39

 

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

אלקובי, א. , אברהם, י. , זיו, ו. , אשד, ט. (2019). פרוטוקול לטיפול בחרם החברתי בגיל החביון. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3792

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

חלי ברק שטייןחלי ברק שטיין16/4/2019

מאמר מצוין ואינטגרטיבי בגישתו לתופעה מטרידה. תודה על המאמר המקיף והאינטגרטיבי בגישתו. שילבתם הבנה וגישת התערבות מעשית. בטוחה שהמאמר יעזור מאוד לפסיכולוגים ומחנכים המתמודדים עם התופעה. בהצלחה לכולנו.

דפנה פאסידפנה פאסי7/4/2019

מאמר נהדר. כמחנכת כתה קטנה ומטפלת באמצעות בעלי חיים ,התמודדתי עם חרם שנעשה על תלמיד מהכתה. זה בלתי נתפס כמה המחנך מרגיש חסר אונים וכל מה שמנסה לעשות לפעמים יוצר תגובה קיצונית יותר. הפרוטוקול שהצעתם מפורט ונותן למחנך ביטחון לטפל בחרם.
הקושי שלדעתי יהיה בכתה קטנה הוא שיש מס' קטן של ילדים כדי ליצור חבורת הצלחה.