פסיכולוגיה עברית

×Avatar
זכור אותי
שכחת את הסיסמא? הקלידו אימייל ולחצו כאן
הסיסמא תשלח לתיבת הדוא"ל שלך.

מאמרים

10 שאלות נפוצות של הורים לילדים הלומדים בתוכניות למחוננים

מדי שנה, עם פתיחת שנת הלימודים בספטמבר, נפתחות שבע כיתות לימודים חדשות בכל רחבי הארץ המיועדות לתלמידים שאותרו כמחוננים. בנוסף, מיד אחרי החגים נפתחת שנת הלימודים עבור אלפי ילדים חדשים המצטרפים לתכניות ההעשרה המתקיימות אחת לשבוע בכל רחבי הארץ, ובסך הכל ביותר מ-50 מרכזים. בשל הידע החסר, התחלת השתתפותו של ילד צעיר באחת מתכניות אלו מלווה תמיד בחששות ובספקות, ותשובות ברורות וכנות עליהן עשויות להקטין עד מאוד את התלבטויות ההורים. מאמר זה ידון בשאלות הנפוצות ביותר בתחום, וירחיב את הידע בנושא כיתות המחוננים ותכניות ההעשרה עבורם.

מתפרסם מ 21/1/2018 | 2,503 צפיות

תגיות: | | |

10 שאלות נפוצות של הורים לילדים הלומדים בתוכניות למחוננים

 

מאת חנה דויד

 

הסתייגות: כל הכתוב כאן אינו ייעוץ ספציפי עבור ילד מסוים אלא הבהרה כללית, ולפני קבלת החלטה כלשהי יש להביא בחשבון את המאפיינים הרגשיים, הקוגניטיביים, החברתיים והמשפחתיים הספציפיים של כל ילד.

 

1. האם כדאי להתכונן למבדקי המחוננות?

ישנם הורים רבים שמוכנים לעשות כל שלאל ידם על מנת שילדיהם יתקבלו לתכנית העשרה למחוננים. דוגמאות ניתן למצוא הן בספרות המקצועית (למשל, דויד, 2014ב), הן בעיתונות הכתובה (למשל, ברקן וליפשיץ-קליגר, 2014) והן בתכניות טלויזיה (למשל, פלד, 2015). קיימים בארץ מכוני ההכנה, קורסים ייעודיים ותוכנות שניתן לקנות ברשת – כולם "מכינים" את ילדי כיתות ב לבחינות המחוננים, כאשר למעשה עצם התרגול של הבחינה עוזר לילד לארגן את הזמן היטב בזמן אמת. נושא ההכנה לבחינות המחוננות הוא – כפי שמתברר – אחד הנושאים המעניינים ביותר הורים לילדים בגילים הרלוונטיים (דויד, 2014ב): הוא מופיע בתגובות למאמרים שלי (לדוגמה, דויד, 2012ג), נשאלתי על כך בהזדמנויות שונות (לדוגמה בחור-ניר, 2011) וגם נתבקשתי לכתוב על כך בבלוג לו תרמתי פוסטים מספר (דויד, 2012ב). לא נותר לי אלא לסכם את הסעיפים הרלוונטיים כתשובה לשאלה זו. ראשית, לא מצאתי שקורסי ההכנה הללו אכן משפרים את סיכויי הקבלה לתכניות המחוננים. שנית, גם בהנחה שהקורסים משפרים את סיכויי הקבלה –היות ונקודת החתך לקבלה היא אחוזון 98.5, כאשר התוצאות של כל הנבחנים גבוהות יותר – ציון הקבלה יעלה. שלישית, ייתכן שילדים מסוימים יתקבלו לתכניות למחוננים בעקבות הכנה טובה במיוחד, אך התאמתם לתכניות תהיה נמוכה. ילדים כאלו ינשרו במהרה מהתכנית למחוננים, הן בשל אופי הקורסים ורמתם הגבוהה והן בשל הפסד הלימודים בכיתה הרגילה. לבסוף, ילדים שלא התקבלו לתכנית ההעשרה על אף ההכנה שעברו בקורס שנועד לכך, יחוו את תחושת ה"כישלון" ביתר-שאת בהשוואה לילדים שלא התכוננו לבחינה (דויד, 2014ב).

2. איך ישלימו הילדים את השיעורים?

זו השאלה הנפוצה ביותר שנשאלתי בכל ההזדמנויות בהן הרציתי לפני הורים של ילדים המיועדים לתכנית ההעשרה למחוננים (דויד, 2011א). ביסודה של השאלה מונחת ההנחה שהילד המחונן אכן "לומד" בכיתה הרגילה, ושצריך "להשלים" את החומר שנלמד בה. הורים רבים מגדילים לעשות ומתעמתים עם המורות על רקע זה: לטענתם, חובתן של המורות היא "לעזור" לילדם "להשלים את החומר הנלמד", והמורות שאינן עושות כן ראויות לנזיפה, ל"קריאה לסדר", ואף לתלונות להנהלה ולפיקוח.

ובכן – מאחר שהמתכונת של "יום שליפה", שבו התלמידים יוצאים מכיתותיהם הרגילות ולומדים במסגרות יישוביות או על-אזוריות, היא ייחודית לישראל, ומאחר שספרות המחקר בכל הקשור למחוננים בארץ לא עסקה בנושא “השלמת השיעורים", אין נתונים כמותיים מהימנים על השלמת השיעורים. אולם, מניסיוני בן עשרות השנים, במרבית המקרים אין צורך ב"השלמת הלימודים" או "החומר החסר" מן הטעם הפשוט: מרבית התלמידים המשתתפים בתכניות ההעשרה הם ילדים שאינם זקוקים ללמידה – במשמעות של רכישת ידע חדש – מאחר שהם כבר יודעים את מה שנלמד בכיתה. גם במקרים שהם לא "שולטים" בחומר, הם מסוגלים בדרך כלל, להשלים את החסר בעצמם.

שונה הוא כמובן מצבם של הילדים המחוננים לקויי הלמידה שמשתתפים בתכניות ההעשרה. ילדים אלו זקוקים, בדרך כלל, ללמידה עצמאית לא מועטה כדי לתרגל, להפנים, לשפר את הכתב, הכתיב והמוטוריקה העדינה – הכל בהתאם לסוגי הלקויות שלהם, כמו גם לדרגתן. כאשר ילד לקוי למידה נכנס לתכנית ההעשרה למחוננים יש לבקש מהמורה לדאוג שההורים יקבלו דיווח על הנלמד בכיתה כדי שידאגו להשלמת החומר.1

3. האם כדאי לשלוח את בני לכיתת מחוננים ולא לתוכנית העשרה?

כיתות המחוננים המועטות בבית הספר היסודי הן עדות ניצחת לכך שההורים "מצביעים ברגליים". קיימות שבע כיתות למחוננים בארץ: שש כיתות ג', מהן שתיים בתל אביב ועוד ארבע בערים רמת גן, חולון, כפר סבא ופתח תקווה, וכן כיתה ד' בחיפה. בכיתות אלו מתקיימים הלימודים שישה ימים בשבוע. עם פתיחת שתי כיתות המחוננים הראשונות בתל אביב ובחיפה בשנות השבעים, עיריית ירושלים העדיפה לפתוח תכנית העשרה - שהייתה הראשונה בארץ. עד היום לא נפתחו כיתת מחוננים בבתי הספר היסודיים בעיר הבירה, למרות שההערכות למספר המחוננים בה מבין תלמידי כיתה ג בשנת הלימודים תשע"ז נעות בטווח של 200-400 תלמידים.

מכאן נראה, שאם הילד קיבל זימון לכיתת מחוננים בבית הספר היסודי, יש לברך – קודם כל – על עצם הזימון, שהרוב המוחלט של הילדים שאותרו כמחוננים בארץ אינם זוכים לו. בכיתה כזו תהיה לילד הזדמנות למצוא חברים שיתאימו לו מבחינה קוגניטיבית, וקרוב לוודאי שגם המורים יהיו ברמה קוגניטיבית גבוהה יוצר מאשר המורים בכיתות הרגילות. לדאבון הלב, המצב בכיתות הרגילות מבחינת רמת המורים בעייתי למדי, כאשר במקצועות האנגלית (בן דוד, 2017) והמתמטיקה (שטיינמץ, 2016) יש מחסור חמור במורים מוסמכים שהם בעלי תואר ראשון במקצוע אותו הם מלמדים. מחסור זה עומד כחוצץ בפני אחד הצרכים הבסיסיים של הילד המחונן, שהוא הידע המקצועי של המורה המלמד אותו.

"פסילה על הסף" של ההזדמנות ללמידה בחברת ילדים דומים קוגניטיבית ועל ידי מורים מתאימים יותר היא החלטה קריטית, ובדרך כלל לא הפיכה. פסילת האפשרות הזאת על רקע של חששות חברתיים או ריחוק גיאוגרפי מעבירה לילד שדר ש"זה [כיתת המחוננים] לא ממש חשוב", ש"העיקר הם החברים", או ש"אנחנו [ההורים] לא רוצים לדחוף אותך". הנזק שמסרים כאלה עלולים לגרום אינו, ברוב המקרים, בר-איחוי: עד כה לא נתקלתי בילד שהוריו סירבו לשלוח אותו לכיתת מחוננים אליה הוזמן לקראת כיתה ג, אשר הצטרף לכיתת מחוננים בשלב מאוחר יותר. ניתן לומר שלמוטיבציה תפקיד חשוב ביותר, הן בכניסה לכיתה מחוננים והן בהתמדה בלמידה בה. הימנעות היא בחירה שעלולה להיות בעלת השלכות רבות, רגשיות וקוגניטיביות גם יחד. כאשר לילד טוב מבחינה חברתית בכיתה הרגילה שלו – בוודאי שיש לו את הכישורים הנדרשים להסתגלות לכיתת המחוננים החדשה, ומאוד כדאי לאפשר לו ללמוד בה.

4. האם כדאי לשלוח את הילד לתכנית ההעשרה המקומית?2

התשובה לשאלה זו כמעט תמיד חיובית. תכנית ההעשרה כשמה כן היא: מטרתה להעשיר את הילד בתכנים אליהם הוא אינו נחשף בבית הספר. היתרון הגדול בתכנית זו הוא החשיפה לילדים אחרים הדומים לו הן ברמתם הקוגניטיבית והן, במרבית המקרים, בתחומי העניין שלהם. כפועל יוצא מרמתם הקוגניטיבית הגבוהה של המשתתפים בתכנית גם המורים המלמדים בה, ברוב המקרים, הם בעלי יכולות גבוהות – בין אם בתחום הקוגניטיבי אותו הם מלמדים ובין אם בתחומי האמנות השונים, שלהם יש ייצוג די רחב בתכניות ההעשרה.

לכל הנאמר עד כה יש להוסיף את הסייג: אין לשלוח את הילד לתכנית ההעשרה ל"ניסיון". כאשר הילד יודע שהוא יכול לפרוש, יהיה לו הרבה יותר קל לעשות זאת מאשר אם יידע, מההתחלה, שהוא מחויב לתכנית זו. כאשר הילד יודע שהוריו מאמינים בהצלחתו, בהשתלבותו בתכנית, ביכולתו לבסס את עצמאותו, לרכוש חברים חדשים ולמצוא תחומי עניין חדשים – הדרך להגיע לכל אלה תהיה קלה ובטוחה הרבה יותר.

5. איך נתגבר על הקנאה של החברים לכיתה?

הורים רבים מאמינים שרבות מהבעיות החברתיות והרגשיות של ילדיהם המחוננים נובעות מקנאת חבריהם ה"לא מחוננים". בשל אמונה זו משוכנעים ההורים, שאם הילד שלהם ישתתף בתכנית העשרה למחוננים, רמת הקנאה כלפיו תעלה והוא יסבול יותר מהצקות, הקנטות, ואפילו אלימות פיזית מחבריו לכיתה. לפיכך מסקנתם היא שיש "לטפל" בקנאה של החברים, שהיא-היא מקור הצרות של ילדם. צר לי לומר לכל אותם הורים שהנחת היסוד שלהם שגויה ולפיכך גם הפתרון שהם מציעים – "טיפול" במקנאים במקום בילדם, שגוי גם הוא.

אכן, קנאה עלולה להיות בסיס לשנאה, ולשמש מקור לרגשות שליליים רבים נוספים. אולם, במרבית המקרים ילדים אינם מקנאים בילד מסוים "בגלל שהוא מחונן".

כבר בגיל שבו נערכים מבדקי המחוננות בישראל קיימת דעה רווחת שמחונן הוא "חנון", ילד שאינו פופולארי מבחינה חברתית. מאחר שעבור הורים רבים פופולאריות חברתית חשובה ביותר, אף יותר מאשר מתן מענה לצרכים הקוגניטיביים של ילדם, הורים רבים נמנעים מלשלוח את ילדם לכיתת מחוננים כאשר זו מוצעת לו (דויד, 2013ג). כמו כן, שיעור הילדים הנושרים מתכניות ההעשרה למחוננים – בין אם בעידוד הוריהם ובין אם "רק" בהסכמתם - גבוה (ארן, 2013), בפרט כאשר מדובר בבנות (רוט, 2016). זאת מתוך הנחה שההשתתפות בתכניות אלו תפגע בפופולאריות החברתית.

מעבר לעובדה שפופולאריות חברתית אינה ערובה להצלחה חברתית עתידית ולבריאות נפשית בבגרות, יש להבהיר להורים שבקשיים חברתיים יש לטפל, בין אם הילד אותר כמחונן ובין אם לאו. מעמדו החברתי של ילד נקבע בעיקר לפי רמת התפתחותו הרגשית, ובייחוד על פי היכולת שלו להבין את הזולת ולהתחשב בו, לשמש "כתף" שעליה יישענו החברים. ילד שהתפתחותו הרגשית נמוכה מזו הצפויה לגילו הכרונולוגי, ילד שנחשב "תינוקי", בעל התנהגות "לא בוגרת", שאינו יודע לדחות סיפוקים, לחלוק, להקשיב ולוותר – ילד כזה זקוק לטיפול ולא ל"קביעה" בנוסח: "אתם מבינים, הוא מחונן, לכן ההתנהגות שלו היא כשל פרופסור מפוזר".

מכאן נוכל להסיק, שהקביעה "החברים של בני מקנאים בו בגלל שהוא מחונן" - בטעות יסודה. קנאה היא רגש טבעי, נפוץ עד מאוד, אבל כאשר מבררים אצל ילדים למה הם מקנאים בזולת – ה"מחוננות" של ילד אחר אינה – ברוב המוחלט של המקרים – בראש ה"רשימה", ולפעמים אינה מצויה ברשימה כלל. נוח להורים לתלות את ה"אשמה" בחוסר הפופולאריות של בנם או בתם בעובדה שמשרד החינוך איתר את הילד או הילדה כמחוננים, אבל בין קביעה זו לבין האמת יש, כמעט תמיד, מרחק גדול.

6. איך נתגבר על הקנאה של האחים והאחיות?

שנים רבות רווחה הדעה בארץ ובעולם, שיש לצפות לקנאה וליחסים גרועים בין האחאים כאשר מצוי במשפחה ילד מחונן (לסיכום טענות אלה ראו דויד, 2011ב). אולם, לטענות אלה לא נמצאו להן סימוכין במחקרים כמותיים (דויד, 2013א). צ'אמראד ועמיתיו (Chamrad et al., 1995) מצאו שמחוננות היתה קשורה ברוב המקרים ליחסים טובים יותר בין האמהות והילדים מאשר בקרב ילדים רגילים. מכאן שהיכולות הקוגניטיביות הגבוהות של המחוננים עוזרות להם הן במשימות החברתיות והן ביחסים עם האחאים. כתוצאה מכך האח או האחות שאינם מחוננים רואים את קשריהם עם האחאים המחוננים כטובים יותר (דויד, א2013).

כאשר קיימות בעיות בין האחאים, יש לטפל בהן – בין אם אחד מהם מחונן, בין אם שניהם מחוננים, ובין אם שניהם אינם מחוננים. ציפייה לבעיות עלולה, כשלעצמה, לנבא את בואן. בנוסף, בדרך כלל אחאים הם בעלי מנות משכל דומות כך שאפילו אם אחד מהם הוגדר כמחונן והשני לא – הפרש ה-IQ ביניהם ברוב המקרים קטן מ-10 נקודות (Silverman, 2009). אריקה לנדאו ז"ל3 נהגה לקבל כמעט תמיד למכון שלה את האחאים של ילד שהשתתף אצלה בקורסים למחוננים, וכך מנעה את האפשרות – ולו המזערית – שאי-קבלה של אח או אחות של ילד שהוגדר אצלה כמחונן תגרום לחיכוך או לקנאה בקרב אחיו. ואכן, כפי שנמצא במחקר שבדק את המאפיינים הדמוגרפיים של הילדים שלמדו במכון במהלך שלושה עשורים, מספר הילדים שלמדו אצלה במכון ולהם אחאים שלמדו בו היה גדול במיוחד (דויד, 2014א). מדיניות זו לא גרמה לירידה ברמת המכון או במוניטין שלו. משרד החינוך אינו נוהג כך, ולפיכך קורה לא אחת שדווקא האח שה-IQ המדיד שלו גבוה יותר אינו מתקבל לתכנית המחוננים המקומית, בעוד שאחיו, בעל מנת המשכל הנמוכה יותר, מתקבל.4 הורים אחראיים יכולים להסביר את העובדה הזאת לילדיהם, גם בגיל 8, ולהעניק לילד שלא הוגדר כמחונן שפע של הזדמנויות שיאפשרו לו להגשים את מחוננותו.

בהמשך להערתי בדבר הכלליות של קביעותיי, כאן המקום להתייחס למקרים הנדירים יותר, שבהם יש הפרש גדול בין מנת המשכל של ילד אחד לזו של האחאים האחרים במשפחה. במקרים אלו, לא זו בלבד שעל ההורים להתערב, אלא שהדבר חייב להיעשות בגיל צעיר ככל האפשר ובשום-שכל. המפתח להצלחה בהתערבות זו הוא האמונה, שכל ילד, ללא קשר לרמתו הקוגניטיבית, יכול להבין בשלב מוקדם יחסית ש"לא כולם שווים". תפקיד ההורים במציאות של שוני הינו לדאוג לסיפוק צרכיו הנפרדים של כל אחד מילדיהם.

7. מה לעשות כשהמורים מתייחסים באופן שלילי ליציאה השבועית לתכנית ההעשרה?

חלק לא מבוטל מהמורים בכיתות הרגילות - בהן לומדים רוב הילדים המחוננים (דויד, 2011ג) - אינם מצטיינים ביחסם האוהד למחוננים (דויד, 2008, 2012א, 2014ד). סיבות רבות לכך, לדוגמה: חשש משאלות של המחוננים להן לא ידעו לתת מענה, קנאה בתלמיד המחונן שיכולה לנבוע הן מתפיסה של המורה את עצמו כ"לא מחונן" ואפילו "לא מאוד אינטליגנטי" או מתפיסה של המורה את ילדיו שלו ככאלה, וכן הנטייה הרווחת לייחס שחצנות וגבהות-לב למחוננים – בייחוד כאשר למורה יש ניסיון עבר של יחסים עם מחונן בעל תכונות ומאפיינים כאלה (לדוגמה: דויד, 2012א, David, 2011a). במרבית המקרים – הבנת הסיבות ליחס הלא-נעים לא תעזור לפתרון הבעיה. זכור לי משפט יוצא דופן – גם אם נאמר מפי נער מחונן שזה עתה חגג את בר המצווה שלו: "למורה שלי יש ילד בדיוק בגילי שמתקשה מאוד בלימודים. את הרי לא מצפה שהיא תבין את הצרכים שלי, את ה'ראש' שלי, את הבעיות שלי, נכון?" במהלך השנים נוכחתי שוב ושוב כיצד הניסיונות להסביר את הצרכים, לשתף את הצוות החינוכי והייעוצי, לתת לילד הרגשה שמבינים אותו, מתחשבים בו ואף משתדלים לספק את הצרכים שלו - הולידו אכזבה אחר אכזבה, הן עבור ההורים והן עבור הילד.

גם במקרים בהם יצאתי מגדרי על מנת לנסות ולהסביר לצוות החינוכי דברים בסיסיים אודות ילדים מחוננים – והדברים אמורים גם לגבי כיתות המחוננים עצמן – לא מצאתי בשטח היענות. במקרים אחרים נאמר להורים: "הרי כולנו עברנו הדרכה למורים למחוננים, אז אין לחנה מה ללמד אותנו".5

הדבר החשוב ביותר שהורים לילדים מחוננים צריכים להבין הוא ששום הסבר או "פגישה על הנושא" לא תשפר את יחסם של המורים לילדם. יש להדגיש כי בחלק גדול מהמקרים המורים לא מודעים כלל ליחסם הלא-נעים כלפי הילד המחונן שבכיתתם, ולכן יסרבו לקבל את העובדה שהם מתנהגים כפי שהם מתנהגים. מורים אחרים אמנם יודו בכך, אך יתרצו יחס זה בהתנהגות לא נאותה של הילד, כמו למשל: "הילד מביט בי כאילו אני אוויר", או "הילדה חושבת שהיא יודעת יותר טוב ממני". עם נימוקים כאלה כמובן שלא רצוי להתווכח. אדגים זאת במקרה של ילד בכיתה ד אשר תיקן שגיאת כתיב של המורה. המורה שלחה הודעה להוריו שיבואו לבית הספר כי היא צריכה לדבר אתם. ההורים, שהגיעו לשיחה ללא התייעצות אתי, הבטיחו למורה שידברו עם הילד, יסבירו לו שלא מתנהגים כך, שלא מפריעים למורה, שאסור לילד להראות שהוא יותר טוב וכדומה. הילד נכנס למצוקה נוראה, היות ומבחינתו הוא לא עשה שום דבר רע. ילד זה היה מפותח רגשי דיו והבין לאחר הסבר קצר שלי שבפעם הבאה הוא חייב לשתוק, ולאחר זמן-מה "נסלחה" לו ההתערבות ה"לא מקובלת" וה"גאוותנית" שלו.

יש לזכור כי בכל מקרה של מאבק כוחות מדומה בין מי מסגל בית הספר לילד - דינו של הילד, ולכן גם של ההורה ש"רב את ריבו" - לסבול. הילד הוא, מבחינה מסוימת, "בן ערובה" של המורה, ותפקידו של ההורה להבין זאת מהר ככל האפשר. אז מה, בכל זאת, אפשר לעשות? אפשר ואף צריך להסביר לילד, מוקדם ככל האפשר, על פי רמת התפתחותו הרגשית ויכולת ההבנה שלו – את המצב. אין, בשום פנים, לייפות את המציאות; עם זאת כדאי מאוד לא להשתמש במלות זלזול, במלים בוטות או בחוות דעת נחרצת על יכולות המורה או אופיה. יש לספר את הדברים כהווייתם: לומר לילד שיכול מאוד להיות שהמורה מעדיפה תלמידים מסוימים, בפרט אלו אשר נחווים על ידה כצייתנים יותר. האמת כלשונה חיונית ואף משחררת.​​​​​​​

8. האם כדאי לשלוח ילד מחונן בעל לקות למידה לכיתת מחוננים ו/או לתכנית ההעשרה?

ילדים מחוננים בעלי תווית כפולה תופסים בשנים האחרונות חלק גדול מאוד מספרות המחקר העוסקת במחוננים (לדוגמה: דויד, 2010, 2014ג, 2016 ;David, 2011b, c, 2014a, 2017; Bridge Denckla, 2005). היות והתווית הכפולה "מחוננות ולקות למידה" כוללת מצבים רבים, בלתי אפשרי לתת הנחיות כלליות בנושא זה, ויש לבדוק כל ילד לגופו.

ככלל, מרבית הילדים לקויי הלמידה שנבחרו ללמוד בתכניות ההעשרה למיניהן יכולים לצאת נשכרים עד מאוד מתכניות כאלה. יש לעזור לילדים שהם בעלי בעיות התארגנות, הנלוות לחלק גדול מלקויות הלמידה, בכל צורה, ובלבד שיגיעו לתכנית. ילדים בעלי לקויות למידה המשתתפים בתכניות העשרה – גם אם אינם ממצים את יכולותיהם הלימודיות במסגרת בית הספר, הרי שהערכתם העצמית יוצאת נשכרת בשל היותם "מסומנים" כמחוננים. מאחר שבתכניות ההעשרה במגזר היהודי (על תכניות ההעשרה במגזר הערבי ראו בהרחבה David, 2014b) לא ניתנים שיעורי בית ואין ציונים, לא ניתן "להיכשל" בהן – ולכן עצם ההשתתפות היא-היא הצלחה. ילד מחונן לקוי למידה זקוק להצלחות, שכן רמת התסכול שלו מהפער בין יכולותיו הקוגניטיביות הגבוהות ובין התוצרים בשטח גבוהה במיוחד.

כאשר מדובר בכיתת מחוננים המצב שונה. עד כה לא נתקלתי – ולו במקרה אחד – בו ילד בעל לקות למידה שאינה הפרעת קשב וריכוז, למד בכיתת מחוננים וזכה להצלחה הן לימודית והן חברתית ללא ליווי פסיכולוגי. אין פירוש הדבר שהצלחה כזאת היא בלתי אפשרית – אלא שלא ניתן לנבא אותה. ברוב המוחלט של המקרים יש לתמוך בילד המחונן לקוי הלמידה הלומד בכיתת מחוננים. ההורים, שרוצים כמובן בטובת ילדם, צריכים להביא בחשבון את האפשרות שהוא יזדקק לתמיכה פסיכולוגית כדי לממש את יכולותיו, על אף הלקות שלו.

9. כאשר מדובר בבת מחוננת – האם כדאי לשלוח אותה לכיתת מחוננים ואו לתכנית ההעשרה?

עד שנת 2000 היה מספר הבנות שאותרו כמחוננות פחות משליש ממספר המחוננים (זורמן ודויד, 2000). עד אותה שנה, הורים רבים נרתעו מלשלוח את בנותיהם לתכניות המחוננים השונות, ובעיקר לכיתות המחוננים, כדי שהבנות לא תהיינה מיעוט בכיתה, דבר שעלול היה ליצור בעיות חברתיות ולימודיות (דויד, 1997, 2009א). אולם, גם אחרי יוזמת משרד החינוך בנושא העדפה מתקנת לטובת בנות בקבלה לתכניות המחוננים השונות (דויד, 2013ה,ו), הורים רבים לבנות עדיין נרתעים מלשלוח את בנותיהם לכיתות המחוננים. כאשר מדובר ביום ההעשרה למחוננים היענות ההורים גבוהה יותר, ולמעשה אין הבדלים בין בנים לבנות מבחינת התחלת ההשתתפות ביום ההעשרה. עובדה זו גורמת לכך שאכן, שיעור נכבד מהלומדות בימי ההעשרה הן בנות.

כאשר מדובר ביום ההעשרה למחוננים התשובה תהיה כמעט תמיד חד-משמעית: כן, כדאי לשלוח את הבת ליום ההעשרה. היא עשויה ליהנות מאוד, לרכוש חברים וחברות חדשים, ללמוד דברים שהיא מעוניינת בהם ולהיחשף לתחומים חדשים רבים.

יש להתייחס לעובדות אלו כאשר מנסים לראות האם כיתת מחוננים מתאימה לבת מסוימת או לא, ויש לשקול כל מקרה לגופו בכובד ראש. לדאבון הלב, לא קיימים כללים. אי אפשר לנבא איך הילדה תרגיש אם רוב הלומדים בכיתת המחוננים יהיו בנים בעלי רמת התפתחות רגשית נמוכה מזו שלה, שרובם מתעניינים במקצועות שבהם היא אינה מתעניינת, או אם הפרדתה מחברות נפש תשפיע עליה לרעה.

בהחלטה על שליחת ילדה לתכנית העשרה, קל וחומר לכיתת מחוננים, צריכים להתחשב גם בגורמים נוספים – בעיקר באלו המשפחתיים, העדתיים, הדתיים והחברתיים. כאשר קיים רקע דתי-מסורתי (לדוגמה: דויד, 2009א, 2011ד, 2015, David, 2014b) או תרבות שמעלה על נס את הקולקטיב ולא את האינדיבידואל, כפי שקיים עד היום במידה רבה בחברה הערבית לסוגיה (לדוגמה David, 2014b) יש לפעול לרוב, על פי מכלול המשתנים שהמשפחה כפופה להם, ובלבד שהבת תרגיש שהיא נתמכת על ידי משפחתה. אם, לדוגמה, המשפחה עומדת מאחורי הבת שרוצה להגשים את מחוננותה בלימודים גם אם הכיתה חילונית והמשפחה דתית – יש סיכויים טובים שהבת תצליח לחיות בשלום ב"שני העולמות". אבל, אם אפילו ההורים אינם תמימי דעים בינם לבין עצמם בנושא זה – רצוי לייעץ להם להימנע מלהכניס את הילדה לתוך קונפליקט זה. כך לדוגמה נהגתי מספר פעמים כאשר פנו אלי אמהות לבנות מחוננות מכפר חב"ד לקבלת ייעוץ. כאשר האמהות אמרו שאבי הילדה "אינו יכול לבוא", "קשה לקבוע אתו אז אולי נקבע בלעדיו" או "אני לא בטוחה שבעלי מעוניין" – סירבתי לקבל את הבת והאם לייעוץ. אני רואה את הנזק הפוטנציאלי האפשרי שעלול להיגרם לבת שמלכתחילה אינה זוכה לתמיכת האב, כוודאי, בעוד שהתועלת שתצמח מעזרה בהגשמת הפוטנציאל הזה אינה ודאית, ברורה או בטוחה.

10. מתי – אם בכלל – כדאי להפסיק להשתתף בתכנית ההעשרה?

שתי סיבות עיקריות בגינן כדאי לשקול להפסיק את השתתפות הילד בתכנית ההעשרה הן תלונות חוזרות על שעמום מהתכנית ועל המצב החברתי, ובפרט הנוגע לאלימות.

לעניין השעמום, אחת הסיבות העיקריות שבשלהן כדאי לשוחח את הילד לתכנית ההעשרה היא הפחתת השעמום בכיתה הרגילה. דהיינו, במקום שהילד יהיה חשוף לתכנים שהוא כבר יודע, לחזרתיות רבה בהסברים או להסברים שטחיים, פעם בשבוע הוא ילמד מפי מורים שיתנו מענה לצרכים הקוגניטיביים הגבוהים שלו, לקצב הלמידה המהיר ולעומק החומר הנלמד. כאשר ילד נהנה – ולו מקורס אחד בלבד ביום ההעשרה – זו אמת מידה טובה לכך שהוא אינו סובל מבעיה שמונעת ממנו להתרכז, להפיק הנאה, להתחבר לתכנים, למורים, לחברים, ובעיקר – להעמיק ולהרחיב את המוטיבציה ללמידה שקיימת אצלו. אם גם ביום ההעשרה הילד מדווח על שעמום, כדאי בהחלט לשקול את המשך השתתפותו.

תלונות על המצב החברתי: בדרך כלל נותנת התכנית מענה – ולו חלקי – לצורך של הילד להימצא בחברת ילדים הדומים לו מבחינת היכולת הקוגניטיביות יותר מאשר חבריו בכיתה הרגילה, וכמו כן – בניגוד לכיתה הרגילה, שבה יש תופעות של אלימות לעיתים, די נדיר שבתכנית העשרה תהיינה תופעות כאלה. אחד הנושאים המעסיקים הורים רבים הוא נושא הבריונות וההתעללות – הן בכיתת המחוננים והן בתכנית ההעשרה. היות שאין מחקרים על בריונות והתעללות לסוגיה, כולל הטלת חרם, בקרב תלמידים בתכניות ההעשרה או בכיתות המחוננים בארץ, מסקנותי מתבססות על הן מחקרים שנעשו בחו"ל, שאף הם נדירים (Parker Peters & Bain, 2011) והן על פגישותיי עם הורים, ילדים ובני נוער שהשתתפו בשלושים השנים האחרונות בתכניות ההעשרה של משרד החינוך או למדו בכיתות המחוננים.

ספרות המחקר העוסקת בנושאים של התעללו ובריונות בקרב מחוננים – הן כקורבנות והן כתוקפנים – מתבססת ברובה על הנעשה בארה"ב (Cross, 2001; Parker Peters & Bain, 2011; Peterson & Ray, 2006a, b; Smith et al., 2012), שם התכניות למחוננים שונות עד-מאוד מאלו הנהוגות בארץ. התמונה המצטיירת מהמחקרים הללו קוטבית: מצד אחד מצטיירים מחוננים כקורבנות התעללות בשיעור גבוה מילדים "רגילים" (Cross, 2001; Peterson & Ray, 2006a, b; Schuler, 2002). זו גם התמונה המצטיירת מספרות שאינה מחקרית (לדוגמה, הפוסטים איך לטפס על עץ, התגרות והילדים המחוננים). מצד שני, כבר במחקרי טרמן ואודן (Terman & Oden, 1947) נמצא, שבריאותם הנפשית של ילדים מחוננים טובה בממוצע מזו של שאר אוכלוסיית בני גילם, ולכן ניתן להניח שהם יהיו קורבנות של אלימות או מחוללי אלימות בשיעור נמוך מהממוצע. ואכן, מחקרים מאוחרים יותר מצאו שילדים מחוננים זכו לדירוג סוציומטרי גבוה מילדים רגילים (Cohen et al., 1994), ולכן ניתן להניח שהם היו קורבנות אלימות של בני גילם פחות מהממוצע. חוקרים נוספים (Bain & Bell, 2004; Colangelo, Kelly, & Schrepfer, 1987) הציגו ממצאים דומים, על פי מחקרים של מאפייני אישיות, ולכן ניתן להניח שילדים מחוננים סובלים מאלימות פחות מהממוצע וגורמים לאלימות פחות מהממוצע.

במקרים של תלונות בגין אלימות כדאי לפנות לצוות בתכנית ההעשרה – בין אם למנהל, ליועצת, או למורה שבשיעוריו או בסמוך להם התרחשו התופעות שגרמו לילד רצון לעזוב את התכנית. מרבית המנהלים בתכניות ההעשרה מעוניינים שהנשירה תהיה מינימלית, ולכן קרוב לוודאי שיעשו את כל המאמצים להמשך ההשתתפות של כל ילד שנרשם לתכנית. לפיכך, ייתכן מאוד שבעזרת התערבות נאותה תיפסק התופעה שבגינה התלונן הילד. יש להדגיש, שבמקרים של תלונות מסוג זה על ההורים לפעול במהרה, שכן, כאשר התקבע דפוס של התעללות, הצקה או בידוד קשה עד מאוד "להחזיר את הגלגל" גם בעזרת התערבות מאסיבית.

 

לסיכום

לפני קבלת ההחלטה האם לשלוח את ילדי לתכנית המחוננים אליה הוזמן לאחר תהליך האיתור כדאי להביא בחשבון מספר נקודות חשובות. אולם – חשוב לזכור, כל נאמר, הנקרא או הנשמע הן אך ורק המלצות כלליות, להרחבת הידע ולהעמקתו, ואינן בבחינת "כזה ראה וקדש". כל ילד הוא עולם מלא, עם צרכים, רצונות, שאיפות, ויכולות בכל תחום. לכן ההתאמה של ילד מחונן מסוים לתכנית מסוימת לא ראוי לה שתיעשה על ידי טבלאות של "בעד ונגד" או שקלול אחר של הנתונים, אלא על ידי בירור מעמיק.

 

הערות

1. ראוי לציין כי קיימים סיכויים טובים למדי שתלמידים לקויי למידה בתכנית ההעשרה למחוננים אכן יזכו לשיתוף פעולה של הצוות הלימודי. לגבי שאלת התמיכה לה זוכים ילדים מחוננים הלומדים בכיתה הרגילה יש תשובה ברורה וחד-משמעית מספרות המחקר העולמית: הם לא זוכים, בדרך כלל, לתמיכה (Carrington & Bailey, 2000; Cramond & Martin, 1987; Lee et al., 2004). יש לכך הסברים פסיכולוגיים וחברתיים לא מעטים (Geake, & Gross, 2008), אולם אין כאן המקום להרחיב בכך. דיינו שנקבל את העובדה הזאת כפשוטה: היחס לתלמיד לקוי למידה יהיה, הן בארץ והן בעולם, טוב יותר, ברוב המקרים, מאשר היחס לתלמיד מחונן. לפיכך המלצתי היא שתלמיד לקוי למידה המשתתף בתכנית העשרה למחוננים – ידאגו הוריו הן להשלמת החומר החסר והן ליחס הוגן וראוי מהמורים בכיתתו הרגילה ומהסגל שיפגוש ביום ההעשרה.

2. מספר הילדים המשתתפים בתכניות ההעשרה אינו מפורסם. בניסיון לעשות הערכה גסה נוכל להשתמש בנתון של שנת הלימודים התשע"ו, בה למדו בבתי הספר היהודיים והערביים 158,150 תלמידים (על פי השנתון הסטטיסטי לישראל). בהינתן ש-3% מהתלמידים זכאים לחינוך למחוננים ולמצטיינים הרי שמספר התלמידים שהתחילו את לימודיהם בכיתות ג' או ד' בשנת הלימודים התשע"ז ונבחרו להשתתף באחת מתכניות ההעשרה הוא כ-4,500. זוהי כאמור הערכה גסה שאינה לוקחת בחשבון את התלמידים החרדים או את התלמידים הלומדים בבתי הספר הנוצרים שאינם משתתפים בתכניות ההעשרה של משרד החינוך, אבל גם לא את התלמידים הרבים, מעבר ל-3%, שיכולים להשתתף בתכניות הללו ביישובים מסוימים.

3. מעט על אישיותה ופועלה של אריקה לנדאו, מקימת המכון לקידום נוער למחוננות ומצוינות, ראו דויד (2013ז).

4. בשל ההעדפה המתקנת של משרד החינוך לקבלת בנות, ישנן ערים בהן סיכוייה של בת להתקבל לתכנית מחוננים כפולים מסיכוייו של בן בעל אותה רמת איטליגנציה. כמו כן, בכל שנה נבחרים לתכניות בעלי ההישגים הגבוהים ביותר באותה שנה, כך שבהחלט ייתכן שבשנה מסוימת סף המחוננות, כפי שנקבע באותה שנה על ידי משרד החינוך, יהיה שונה מהסף בשנים האחרות (דויד, 2012ג, 2013ח).

5. לדאבון הלב, גישת הפסיכולוגים החינוכיים בבתי הספר אף היא לא הייתה חיובית במיוחד בכל הקשור לפגישות עמי. אני מניחה שקשורה לכך העובדה שהם עובדים תחת לחץ נורא ועבורם הילד המחונן אינו תמיד בראש סולם העדיפויות. עם זאת, הייתי מצפה שהם יעשו כמיטב יכולתם להרחיב את השכלתם, כדי שיוכלו לעזור גם לילדים מחוננים, ולא היא. כך, לדוגמה, ביוני 2016 ביקר בארץ פרופ' סטיבן פייפר, עורך הספר על מחוננות של ארגון הפסיכולוגים האמריקאי [APA], ואחד המומחים החשובים בעולם בפסיכולוגיה של מחוננים, כמו גם אחד מחוקרי המחוננות הידועים והחשובים על פי כל קריטריון. רק שלוש פסיכולוגיות חינוכיות הגיעו לפגישה אתו, פגישה שכל הפסיכולוגים החינוכיים בארץ הוזמנו אליה בידי עמיתתם עמליה שנוולד, שנערכה במקום מרכזי וללא עלות כדי להקל על ההגעה.

 

 

מקורות

ארן, ר. (2013). הילד מחונן, ומה עכשיו? נדלה מהאתר: http://www.eserplus.net/27021

בחור-ניר, ד. (24.11.2011). תהיה גאון ותשתוק. נדלה מאתר כלכליסט: http://www.calcalist.co.il/local/articles/0,7340,L-3552829,00.html

בן דוד, ס. (2017). ברקע הרפורמה לחיזוק לימודי האנגלית: מחסור חמור במורים מקצועיים. נדלה מאתר מעריב: http://www.maariv.co.il/news/israel/Article-597971

ברקן, נ. וליפשיץ-קליגר, א. (09.04.14). האם קורס ההכנה למבחני המחוננים שווה את הכסף? נדלה מאתר YNET http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-4508367,00.html

דויד, ח. (1997). חינוך ילדים מחוננים בכיתות מיוחדות או בכיתות רגילות? דפים, בטאון לעיון, למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי הוראה, 25, 149-126.נדפס שוב בתוך (1998), א. זיו (עורך), מחוננות וכשרונות מיוחדים – מקראה (עמ' 331-353). תל-אביב, הוצאת האוניברסיטה הפתוחה.

דויד, ח.(2008). מיהי המורה האידיאלית של הילדה המחוננת? או: האם התלמיד המחונן זקוק למורה מחונן?. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=1822

דויד, ח. (2009א). פרפקציוניזם בקרב בנים ובנות דתיים בישראל: קשרים בין פרפקציוניזם ומחוננות. נדלה ביום ד 7 ביולי 2011 מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2360

דויד, ח. (2009ב). מחוננות מתמטית בגיל הילדות: הערות והארות מהנעשה בארץ. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2127

דויד, ח. (2010). על לקויות למידה, הפרעת קשב וריכוז ואינטליגנציה. נדלה ביום ד 6 ביולי 2011 מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=2539 נדפס שוב בתוך: דויד, ח. (2016). מחוננים בעלי לקויות למידה, בעיות רגשיות או בעיות חברתיות (עמ' 51-63). נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3476

דויד, ח. (2011א). מחוננים בפריפריה: טיפוח הוראה ומחקר. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=2616

דויד, ח. (2011ב). קשרים בין האחאים במשפחות אילתיות עם ילד מחונן אחד לפחות. בתוך: ח. דויד, מחוננים בפריפריה: טיפוח הוראה ומחקר (עמ' 68-104). נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=2616

דויד, ח. (2011ג). סוגיות אתיות בחינוך וייעוץ למחוננים. נדלה ב-20 במרץ 2011 מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=2586

דויד, ח. (2011ד). סיפורה של בת מחוננת מסורתית: קשיים והישגים. בתוך: ח. דויד, מחוננים בפריפריה: טיפוח הוראה ומחקר (עמ' 180-213). נדלה ב-4 במרץ 2012 מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=2616

דויד, ח. (2012א). גישת המורים: חשיבותה בהוראת מחוננים בטיפוחם. פסיכולוגיה עברית. נדלה ביום א 25 במרץ 2012 מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=2747

דויד, ח. (2012ב). הכנה למבחן לאיתור מחוננים – כדאי או לא?נדלה ב-15 בנובמבר 2012 מאתרhttp://www.beok.co.il/Category/Article/13020

דויד, ח. (2012ג). אבחון ילדים מחוננים. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2779

דויד, ח. (2013א). מחוננים ואחיהם: על מחקרים, דעות, אמונות ועובדות. פסיכואקטואליה, ינואר 2013, 46-51. נדפס שוב בתוך: להיות הורים לילד מחונן (עמ' 85-93). נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=3021

דויד, ח. (2013ב). האם לשלוח את ילדי לכיתת מחוננים או להשאירו בכיתה הרגילה? בתוך: להיות הורים לילד מחונן (עמ' 48-62). נדלה ביום ד 8 בספטמבר 2013 מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=3021

דויד, ח. (2013ג). האם לשלוח את הילד לכיתת מחוננים? נדלה מאתר: http://www.beok.co.il/Category/Article/13199

דויד, ח. (2013ד). מה לעשות כאשר לילדי המחונן יש לקות למידה? בתוך: להיות הורים לילד מחונן (עמ' 136-154). נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=3021

דויד, ח. (2013ה). "להיפטר מתווית המחוננות": תיאור מקרה של נערה מחוננות תת-משיגה. פסיכולוגיה עברית. נדלה ב-15 בדצמבר 2013 מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3063. נדפס שוב בתוך דויד, ח. (2016). מחוננים בעלי לקויות למידה, בעיות רגשיות או בעיות חברתיות (עמ' 108-124). נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3476

דויד, ח. (2013ו). איך לעזור בטיפוח בתי המחוננת? בתוך: להיות הורים לילד מחונן (עמ' 103-124). נדלה ביום ד 8 בספטמבר 2013 מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=3021

דויד, ח. (2013ז). ד"ר אריקה לנדאו ז"ל: על האישה הגדולה שהלכה מאיתנו השבוע. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/blog_post.asp?id=1041

דויד, ח. (2013ח). למה אבחון מחוננים בעייתי כל כך? נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2957

דויד, ח. (2014א). מאפיינים דמוגרפיים של התלמידים שהתקבלו למכון אריקה לנדאו לקידום נוער ליצירתיות ולמצוינות: ממצאים משלושה עשורים. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3216

דויד, ח. (2014ב). האם כדאי לשלוח ילדים להכנה לבחינות לאיתור מחוננים? בתוך: הילד המחונן ובית הספר (עמ' 110-104). נדלה ב-30 ביולי 2014 מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3105

דויד, ח. (2014ג).תווית כפולה: לקויות למידה ובעיות רגשיות בקרב ילדים מחוננים. נדלה ב-9 בנובמבר 2014 מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3198 נדפס שובבתוך: מחוננים בעלי לקויות למידה, בעיות רגשיות או בעיות חברתיות (עמ' 50-38). נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3476

דויד, ח. (2014ד). פרק 4: מיהו/י המורה האידיאלי/ת של הילד/ה המחוננ/ת? או: האם התלמיד המחונן זקוק למורה מחונן? בתוך: הילד המחונן ובית הספר (עמ' 57-30). נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3105

דויד, ח. (2015). הבת המחוננת: תיאורי מקרה. נדלה ב-12 בנובמבר 2015 מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3351

דויד, ח. (2016). מחוננים בעלי לקויות למידה, בעיות רגשיות או בעיות חברתיות. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3476

דטל, ל. (29.7.2010). "מורה בעל תואר שני הוא משכיל יותר עם סיכוי טוב יותר להתקדם". נדלה מהאתר: https://www.themarker.com/misc/1.588406

דטל, ל. (27.7.2015). המורים בורחים: 1 מ-4 מורים חדשים בבתי הספר היסודיים עוזבים כעבור חמש שנים. נדלה מהאתר: https://www.themarker.com/news/education/1.2693073

הודעת דוברות משרד החינוך (11.2.20107). נדלה מאתר משרד החינוך: http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Dovrut/pedagogia/haskalatmorim.htm

מכון אריקה לנדאו (2017). נדלה מהאתר: http://ypipce.org.il/

פלד, ס. (8-11.3.2015). סדרת הטלביזיה בת 4 הפרקים: "גאון של אמא": האם ילדים מחוננים מצליחים לממש את הפוטנציאל בחיים הבוגרים? של מגזין חדשות 10. נדלה: http://news.nana10.co.il/Article/?ArticleID=1114318&sid=126http://news.nana10.co.il/Article/?ArticleID=1114529http://news.nana10.co.il/Article/?ArticleID=1114740&sid=126http://news.nana10.co.il/Article/?ArticleID=1114904&sid=126

רוט, נ. (25.3.2016). תהיי חכמה ותשתקי. נדלה מאתר כלכליסט: https://www.calcalist.co.il/local/articles/0,7340,L-3683374,00.html

ריץ' האריס, ג. (2005). מיתוס גידול הילדים. מאנגלית: תמר אלמוג. תל אביב: עם עובד.

שטיימץ, מ. (29.8.2016). בתוך 3 שנים: זינוק של 40% במספר המורים הערבים במגזר היהודי. נדלה מאתר וואלה: https://news.walla.co.il/item/2991006

השנתון הסטטיסטי לישראל (2016). נדלה מאתר: http://www.cbs.gov.il/reader/shnaton/shnatonh_new.htm?CYear=2016&Vol=67&CSubject=8

תהליך האיתור לתלמידים מחוננים ומצטיינים בישראל (2017). נדלה מאתר האגף לתלמידים מחוננים ומצטיינים: http://edu.gov.il/minhalpedagogy/gifted/students-characterization/Pages/giftedness-definition.aspx

Bain, S. K., & Bell, S. M. (2004). Social self-concept, social attributions, and peer relationships in fourth, fifth, and sixth graders who are gifted compared to high achievers. Gifted Child Quarterly, 48, 167–178.

Bridge Denckla, M. (2005). Executive Function. In: David Gozal and Dennis L. Molfese (Eds.), Attention Deficit Hyperactivity Disorder. From Genes to Patients (pp. 165-184). Human Press.

Carrington, N.G., & Bailey, S.B. (2000). How do preservice teachers view gifted students? Evidence from a NSW study. Australasian Journal of Gifted Education, 9(1), 18-22.

Chamrad, D.L, Robinson, N.M., & Janos, P.M. (1995). Consequences of having a gifted sibling: Myths and realities. Gifted Child Quarterly, 39(3), 135-145.

Cohen, R., Duncan, M., & Cohen, S. (1994). Classroom peer relations of children participating in a pull-out enrichment program. Gifted Child Quarterly, 38, 33–38.

Colangelo, N., Kelly, K. R., & Schrepfer, R. M. (1987). A comparison of gifted, general, and special learning needs students on academic and social self-concept. Journal of Counseling and Development, 66, 73–77.

Cramond, B., & Martin, C.E. (1987). Inservice and preservice teachers' attitudes toward the academically brilliant. Gifted Child Quarterly, 31(1), 15-19. David, H. (2008). Integration or separate classes for the gifted? The Israeli view. Australasian Journal of Gifted Education, 17(1), 40-47.

Cross, T.L. (2001). The many faces of bullies. Gifted Child Today, 24(4), 36-37.

Davis, G.A., Rimm, S..B., & Siegle, D. (2011). Education of the Gifted and Talented, 6th ed. Pearson, New Jersey.

David, H. (2011a). Teachers' Attitude: Its importance in nurturing and educating gifted children. Gifted and Talented International, 26(1-2), 65-80.

David, H. (2011b).Learning disabilities, Attention deficit (Hyperactivity) Disorder, and giftedness: Two case-studies. Gifted Education Press, 25(3), 2-9. Retrieved on November 8, 2011 from the Davidson Institute database: http://www.davidsongifted.org/db/Articles_id_10713.aspx

David, H. (2011c). Invited lecture: Case Studies of Two Gifted Disabled Israeli Children. Conference on Excellence in Education for Development and Creativity, Istanbul, Turkey, 7-9 July 2011.

David, H. (2014a). Keynote: The Gifted disabled student in the regular and the special classroom. END 2014 – International Conference on Education and New Developments 2014. Madrid, Spain, 28th -30th June 2014.

David, H. (2014b). The gifted Arab child in Israel. Saarbrücken, Germany: Lambert Academic Publishing.

David, H. (2017). A double label: Learning disabilities and emotional problems among gifted children. International Letters of Social and Humanistic Sciences, 75, 22-31.

Geake, J.G. & Gross, M.U.M. (2008). Teachers' negative affect toward academically gifted students: An evolutionary psychological study. Gifted Child Quarterly, 52, 217-231.

Hofman, A. & Niederland, D. (2012). Is Teacher Education Higher Education? The Politics of Teacher Education in Israel, 1970–2010. Higher Education Policy, 25(1), 87-106.

Konishi, C., Hymel, S., Zumbo, B.D., & Li, Z. (2010). Do School Bullying and Student–Teacher Relationships Matter for Academic Achievement? A Multilevel Analysis. Canadian Journal of School Psychology, 25(1), 19-39.

Netz, H. (2014a). Gifted Conversations: Discursive Patterns in Gifted Classes. Gifted Child Quarterly, 58, 149-163.

Netz, H. (2014b). Disagreement patterns in gifted classes. Journal of Pragmatics, 61, 142-160.

Parker Peters, M. & Bain, S.K. (2011). Bullying and Victimization Rates among Gifted and High-Achieving Students. Journal for the Education of the Gifted, 34, 624-643.

Peterson, S.J. & Ray, K.E. (2006a). Bullying Among the Gifted: Victims, Perpetrators, Prevalence, and Effects. Gifted Child Quarterly, 50(2), 148-168.

Peterson, S.J. & Ray, K.E. (2006b). Bullying Among the Gifted: The Subjective Experience. Gifted Child Quarterly, 50(3), 252-270. [Peterson RAY 2006 Bullying AMONG GIFTED The Subjective Experience.doc]

Smith, B.W., Dempsey, A.G., Jackson, S.E., Olenchak, F.R. & Gaa, J. (2012). Cyberbullying among gifted children. Gifted Education International, 28(1), 112-126. [Smith 2012 Cyberbullying among gifted children [Gifted Education International].pdf]

Terman, L. M., & Oden, M. H. (1947). The gifted child grows up: Twenty-five years’ follow-up of a superior group. Stanford, CA: Stanford University Press.

Lee, S-Y, Cramond, B., & Lee, J. (2004). Korean teachers' attitudes toward academic brilliance. Gifted Child Quarterly, 48(1), 42-53.

Silverman, L. (2009). What We Have Learned About Gifted Children? Retrieved from: http://www.gifteddevelopment.com/articles/what-we-have-learned-about-gifted-children

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

דויד, ח. (2018). 10 שאלות נפוצות של הורים לילדים הלומדים בתוכניות למחוננים. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 18/10/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3634

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

נתן אלתרמןנתן אלתרמן24/1/2018

שלום. אני למדתי בילדותי כמה זמן בקורס למחוננים. יש לי אינטליגנציה מילולית טובה מאד, אבל הציקו לי בבית הספר כי יש לי נזק מוחי. למרות הנזק, אני סטודנט שנה עשירית ויש לי תואר ראשון בספרות. אני מאמין שטוב לאפשר לילד ולאדם לפתח ידע, השכלה ועניין ולשפר את הכלים הרוחניים שלו שיעזרו גם שכלית וגם רגשית.