'לצאת למסע במרחב הלמידה'
על תהליך הליווי הרגשי בלמידה: המסע שבין אי־ידיעה לידיעה
גלי שני
בכתיבת מאמר זה נעשה שימוש בבינה מלאכותית לסיוע בחשיבה הכללית וביצירת המבנה ושיפור ניסוחים ועריכה.
מבוא
אחת ההבנות העמוקות ביותר שלי על למידה הגיעה דווקא מתוך החוויה ההורית שלי. אחרי שנים של ליווי מסגרות חינוכיות ואנשי חינוך כפסיכולוגית חינוכית, ילדיי התאומים עלו לכיתה א' והחלו לרכוש את הקריאה והכתיבה ואני זכיתי לצפות בקסם קורה מהשורה הראשונה. לא חלף זמן רב עד ששמתי לב איך חווית הלמידה חושפת את האישיות הייחודית של כל אחד מהם. באותו מרחב לימודי ומול אותן משימות, צפו אצל שניהם רגשות שונים, מנגנוני התמודדות שונים ומשמעויות שונות.
דרך ההתבוננות המעמיקה באופן למידתם ובאתגרים שכל אחד מהם חווה, הבנתי עד כמה תהליך הלמידה הוא שער כניסה למפגש רגשי עמוק עם העצמי, בייחוד אצל ילדים, אשר עבורם הלמידה מהווה זירת חיים מרכזית. הלמידה איננה רק רכישת מיומנות או ידע, אלא מרחב שבו העולם הפנימי - הפחד, הסקרנות, הספק, האמונה - פוגש את העולם החיצוני של המשימה, התוכן והציפיות. במפגש הזה מתרחשות שתי למידות הכרוכות זו בזו; למידת התוכן ולמידת העצמי. בכובע המקצועי, התחלתי להתבונן על המקום שיש לשתי למידות אלו בתוך התהליכים החינוכיים.
בה בעת, נתקלתי במונח פשוט אך מעורר מחשבה, שטבעה הפסיכולוגית האמריקאית ד"ר בקי קנדי (2023), מרחב הלמידה (Learning Space). מונח זה מתאר את הלמידה כמסע המתרחש בין שתי נקודות: נקודת א' - שבה הלומד עדיין אינו יודע, ונקודת ב' - שבה הוא רכש את הידע או את המיומנות החדשה. בין שתי נקודות אלה נפרש מרחב ביניים לא־ליניארי, עשיר בעליות, ירידות ופניות בלתי צפויות, ובו מתרחשת הצמיחה הקוגניטיבית, הרגשית והאישית. מרחב הלמידה אינו מתאר רק את התהליך הקוגניטיבי של רכישת ידע, אלא את החוויה הרגשית של הלומד בזמן התהליך. כך שלצד הלמידה, חלק מהותי מהמיומנות שצריך הילד לרכוש הוא השהייה במרחב הזה, משמע, לפתח את היכולת הרגשית לשאת את התהליך שבין 'לא יודע' ל'יודע'.
בשנים האחרונות, מערכת החינוך בישראל מפתחת ומטמיעה תוכניות רבות לקידום SEL (Social Emotional Learning). תוכניות אלו שמות דגש על פיתוח מודעות רגשית, אמפתיה, פתרון קונפליקטים ושיתוף פעולה, ותורמות באופן משמעותי לאקלים הבית־ספרי וליחסים הבין־אישיים. עם זאת, במרבית התוכניות מתקיים פיצול בין הלמידה הרגשית והלמידה הקוגניטיבית, כך שבעוד החינוך הרגשי נלמד בהקשרים חברתיים, הוא כמעט ואינו נוכח במרחב הלימודי־קוגניטיבי. משמעות הדבר היא שהחינוך הרגשי מתקיים לרוב מחוץ למרחב הלמידה - בעוד שדווקא שם, מול המשימה הלימודית שמהווה את מרביתו של המרחב הבית־ספרי, טמונה הזדמנות משמעותית ביותר לצמיחה רגשית.
דרך המונח מרחב הלמידה, מאמר זה יבקש להציע זווית חדשה הממקמת את הרגש בתוך תהליך הלמידה, לא לצידו. הוא יבחן כיצד ניתן לראות ברגש לא מכשול שיש לעבור מעליו, אלא חומר גלם ללמידה עצמה- מרכיב הכרחי בהתפתחות של הילד כלומד וכאדם.
בעידן שבו הידע נעשה נגיש, משתנה ומתרחב במהירות, השאלה 'מה נלמד' הולכת ומאבדת ממשמעותה לעומת השאלה 'איך אנחנו לומדים'. אם בעבר ההשכלה נמדדה על פי שליטה במידע, הרי שכיום המידע כולו נגיש בלחיצת כפתור. ילדים גדלים בעולם שבו ידע נוצר, משתנה ומוחלף בזמן אמת, אך היכולת להישאר במגע עם תהליך הלמידה עצמו; לשאת בלבול, לשאול שאלות, לזהות רגשות, ולהמשיך לנוע גם כשהתמונה אינה שלמה, נותרת אנושית במהותה. דווקא לנוכח ההתפתחות הטכנולוגית, מרחב הלמידה מקבל תוקף חדש כזירה חינוכית בה נבנים חוסן, סקרנות וגמישות נפשית.
מרחב הלמידה כפלטפורמה ליצירת פיגומים רגשיים
התפיסה של מרחב הלמידה נשענת על רעיונותיו של לב ויגוצקי (1978), מאבות הגישה הסוציו־תרבותית, שראה בהתפתחות הילד תהליך אנושי המתרחש תמיד בתוך קשר. על פי ויגוצקי, הלמידה מתרחשת בתוך אזור ההתפתחות הקרובה (Zone of Proximal Development – ZPD) הפער שבין הרמה ההתפתחותית הנוכחית של הילד, כלומר מה שהוא מסוגל לבצע בכוחות עצמו, לבין הרמה הפוטנציאלית שאליה הוא יכול להגיע בעזרת ליווי, תיווך או שיתוף פעולה עם אדם מיומן יותר. זהו המרחב שבו מתרחשת הצמיחה, והמורה או המבוגר מהווים את הפיגום התומך המאפשר לילד לפעול מעבר ליכולותיו הנוכחיות, עד שיוכל לשאת אותן בעצמו.
מרחב הלמידה מרחיב את התפיסה הזו מעבר להתפתחות היכולת הקוגניטיבית, וממקם את הצמיחה גם במישור הרגשי. כשם שהילד זקוק למבוגר שיחזיק עבורו תהליכי חשיבה שעדיין אינם בשליטתו, כך הוא זקוק למבוגר שיחזיק עבורו את תהליכי ההתמודדות, ההתבוננות והשהייה באי־ודאות, עד שיוכל לשאת אותם בעצמו. במובן זה, מרחב הלמידה הוא לא רק אזור של צמיחה בידע, אלא גם מרחב של התרחבות רגשית בו הפיגום הרגשי שמספק המבוגר, הוא המפתח לפיתוח היכולת לשהות בתוך קושי מבלי לברוח ממנו.
מתוך בסיס זה צמח המודל של מרחב הלמידה, המבקש למפות את התחנות הרגשיות־קוגניטיביות שילדים חווים בתהליך למידה, ולהציע דרכים למבוגר התומך לסייע בהחזקתן. בהמשך המאמר יוצגו מאפייני מרחב הלמידה, חמשת המפגשים המרכזיים המתרחשים בתוכו, ויישומים חינוכיים המשלבים את ההיבט הרגשי כחלק אינטגרלי מהלמידה בכיתה.
מאפייני מרחב הלמידה
הנתיב הלא־לינארי של הלמידה
אחד המאפיינים הבולטים של מרחב הלמידה הוא שהמסע שמתרחש בו אינו ליניארי אלא מורכב מעליות, ירידות וקווים ישרים. עם תחילתה של רכישת מיומנות חדשה, לומדים רבים נושאים עמם ציפייה סמויה שתתרחש התקדמות עקבית בין נקודה א' ל־ב'. שכל ניסיון יביא עימו הצלחה גדולה יותר, שההבנה תצמח צעד אחר צעד, עד שתתייצב. אלא שבלמידה אמיתית, התהליך כמעט אף פעם אינו נראה כך; למידה כרוכה ברגעים של תובנות לצד רגעים של תקיעות, בהתקדמות לצד נסיגה.
כאשר הציפייה לתהליך לינארי אינה מתממשת, הלומד עשוי לחוות תסכול, אכזבה או תחושת כישלון. הוא עשוי לפרש את התנודות בדרך כעדות לכך שאינו 'מספיק טוב', או שהלמידה אינה מתקדמת כראוי. ניקח לדוגמה תהליך הכנת בצק שמרים, אם נצפה ללוש את החומרים ותוך מספר דקות לקבל בצק מוכן לעבודה, נחווה אכזבה. אך אם נחזיק כי מדובר בתהליך שאורך זמן, נהיה מוכנים רגשית לקראתו. עם כך, התנודתיות היא חלק טבעי ומהותי מהמסע במרחב הלמידה ועל כן, צריכה להיות מונכחת טרם תחילת תהליך הלמידה. ההכרה המוקדמת בכך שהלמידה אינה מתקדמת בקו ישר מאפשרת ללומד לפתח סבלנות, גמישות ויכולת שהייה בתוך תהליך לא צפוי.
איור א': דוגמאות לשני מרחבי למידה שונים
אוניברסליות
המסע במרחב הלמידה מתרחש אצל כל תלמיד ותלמידה- ללא תלות ביכולותיהם. במערכת החינוך ישנה נטייה טבעית להתמקד ולהתעמק בתהליכי הלמידה של התלמידים המגלים קשיים ושקצב למידתם איטי. במרבית המקרים, הילדים אשר רוכשים את הלמידה בקצב הכיתה ומצליחים למלא אחר המשימות ההתפתחותיות כהלכה, אינם זוכים לפוקוס על תהליך הלמידה שלהם וייחודיותו, וזאת על אף שהם יכולים להפיק ערך רב מהיכרות עם עצמם כלומדים.
בהתבוננות על ילדיי התאומים, הבחנתי שעל אף שהם נבדלו זה מזה ברמת האתגר הקוגניטיבי, שניהם חוו אתגרים בתוך מרחב הלמידה; זה מכיוון הביקורת העצמית וזו מכיוון הקושי לשאת חוסר שלמות, וכל אחד מהם נדרש באותה מידה להיכרות עם עצמו כלומד. בשימת דגש רק על חווית הלמידה של הילדים המתקשים, יש משום הפסד ערך חינוכי קריטי. במציאות חינוכית דינמית, אין ילד שלא יפגוש בעתיד תוכן מורכב יותר, קצב אחר או דרישה רגשית חדשה שתאתגר את דרכי ההתמודדות המוכרות שלו. משום כך, פיתוח היכולת להתבונן על עצמי כלומד, לזהות מה מקדם אותי, מה מעכב, ומה אני צריך כשהדרך נעשית לא ברורה, היא מתנה חינוכית שנחוצה לכל תלמיד ותלמידה.
ייחודיות
גם כאשר שני ילדים נתקלים באותו קושי קוגניטיבי, למשל, בקריאה, בהבנת הנקרא או בפתרון בעיות מתמטיות, הדרך הרגשית שכל אחד מהם יעבור תהיה שונה בתכלית.
אחד עשוי לחוות את הקושי כאתגר מעורר סקרנות, האחר כחסם מאיים; אחד יגייס התמדה ויצירתיות, האחר יייטה להימנעות או להתפרקות. ההבדלים האלה אינם נובעים רק מיכולות או מאסטרטגיות למידה, אלא ממכלול רחב בהרבה של חוויות רגשיות, אמונות עצמיות, דפוסי התמודדות וזיכרונות למידה קודמים. כל אותם רכיבים המעצבים את 'הנוף הפנימי' שבתוכו הילד צועד במרחב הלמידה שלו.
לכן, גם כאשר המורה רואה שני תלמידים מתמודדים עם אותה משימה לימודית, עליה לזכור שהם מצויים במסעות שונים לחלוטין: כל אחד מהם נע בשביל אחר, בקצב אחר, וממקום רגשי שונה. ההכרה בייחודיות הזו משנה את נקודת המבט החינוכית: היא מזמינה אותנו להרחיב את ההבנה של למידה לא רק כשאלה של ידע ויכולת, אלא כשאלה של מסע.
חמישה מפגשים בתוך מרחב הלמידה
בתוך המסע בין שתי הנקודות, קיים עולם ומלואו שחווה הלומד. כדי להבין לעומק את חווייתו של הילד הלומד, יש להתבונן לא רק במה שהוא יודע או אינו יודע, אלא במה שהוא פוגש בתוכו לאורך מסע הלמידה. כל ילד שנכנס אל מרחב הלמידה עובר תהליך פנימי מורכב, הנוגע במוטיבציה, ברגש, בזהות, בהתנהגות וביחסים עם סביבתו. כל אחד מחמשת הצירים שיוצגו כאן מתאר היבט אחר שהילד פוגש בתוך עצמו בעת שהותו במרחב הלמידה: המשמעות שמניעה את הכניסה לתוך התהליך, ההתמודדות עם אי־ודאות, אמונות היסוד של העצמי כלומד, ההשפעה של הסביבה והבחירה כיצד לפעול בתוך הקושי. כל אלו יחד, מרכיבים מפה של התנועה הפנימית שמתרחשת מאחורי כל ניסיון של ילד ללמוד. מפה שדרכה ניתן להבין טוב יותר את נקודות החוזקה, החסימה, והצרכים הרגשיים הנלווים ללמידה.
המפגש עם המשמעות
המחשה של ציר זה ניתן לראות בסרטון הדרכה של חברת REI (יצרנית מוצרי ספורט אמריקאית אשר מעבר להיותה רשת חנויות, מפרסמת מדריכים מקצועיים וחינוכיים בתחומים כמו טיפוס, קמפינג ורכיבה) המלמד כיצד ללמד ילד לרכב על אופניים. הסרטון נפתח בצורה מפתיעה. המורה לא מתחיל בהסברים טכניים, בהיכרות עם האופניים או בהסבר על הטכניקה. במקום זה, הוא כורע לגובה הילד, מסתכל בעיניו ושואל שאלה קטנה ומהותית: 'אתה רוצה ללמוד לרכב על אופניים?' רגע פשוט זה טומן בחובו את נקודת הפתיחה של כל תהליך למידה - ההסכמה להיכנס אל המסע.
השאלה הזו אינה טכנית. היא אינה עוסקת במיומנות עצמה, אלא במשמעות. היא מאפשרת לילד לעצור, להתבונן ולבחון את משמעות הלמידה עבורו. כאשר המדריך שואל את הילד אם הוא רוצה לדעת לרכב על אופניים, הוא לא שואל רק על ההסכמה לבצע את הפעולה הפיזית. אלא שבשאלה זו הוא הופך את הילד לשותף פעיל בתהליך. הילד מתחיל להרגיש בעלות על הצעד הראשון במסע, על הניסוי והטעייה שבדרך, ועל ההתקדמות שלו. כאשר הילד מוצא ערך אישי נפתח בפניו השער למרחב הלמידה. זה מסייע לו לשאת את הקושי, להתמודד עם נפילות, ולחוות את המסע כשלו, לא רק כמשימה המוטלת עליו. לעומת זאת, כשחסרה תחושת המשמעות, גם הפרקטיקה החינוכית המובנית והברורה ביותר, תתקשה לייצר שינוי משמעותי.
בבית הספר, הרבה מהמשמעות היא חיצונית: דרישות הוריות, ציפיות מורים, תוכניות לימוד או ציונים, כך שהילד נכנס למרחב הלמידה לעיתים מבלי לחוש חיבור אישי למשמעות המשימה עבורו. כשהכניסה מתבצעת רק מתוך חובה, הילד עלול להימנע מהתנסות, להתרסק רגשית מול טעויות או לוותר מהר מול אתגרים. עם זאת, המאמץ (הגדול מאד לעיתים) למצוא זווית שבה המשימה מקבלת משמעות עבור הילד היא מהותית. הצפת רעיון זה של ערך אישי, גם אם קטן, מאפשרת לילד להתחיל את המסע בלמידה מתוך חיבור פנימי, לנסות, להתמיד ולתרגל מיומנויות חדשות.
המפגש עם המשמעות הוא מהותי בצעדים הראשונים של מסע הלמידה אך לא רק. הוא חוזר וצף בנקודות זמן שונות לאורך המסע מעין מורה דרך, שעוזר לכוון את הדרך, וכן, כדלק, שעוזר לייצר תנועה אל מול הקשיים שצפים במפגשים האחרים.
המפגש עם אי־ודאות
למידה היא פעולה יומיומית כל־כך בחיי ילדים, שלעתים קל לשכוח שהיא אינה דבר של מה בכך. עצם הכניסה למרחב למידה מפגישה אותנו עם אי־ודאות בשני רבדים: אי־ודאות של תוכן ("מה עליי לעשות?", "איך פותרים את זה?") ואי־ודאות של העצמי ("האם אצליח?", "מה זה יגיד עליי אם לא?"). אי־ודאות זו אינה שולית; היא אחת החוויות הרגשיות המאתגרות ביותר לילדים ולמבוגרים כאחד. מחקרים בפסיכולוגיה קוגניטיבית אף מראים שאנשים מעדיפים לעיתים תוצאה שלילית ודאית על פני אי־ידיעה, משום שהמוח מפרש אי־ודאות כאיום מתמשך הדורש כוננות.
אך דווקא שם, במקום שבו הקרקע מתערערת והוודאות נעלמת, מתרחש רגע הלמידה. זהו הסדק שבו דפוסים ישנים כבר אינם מספיקים, ומתחילה ההזדמנות לצמיחה, להתנסות ולגילוי עצמי כלומד. אי־ודאות, אם כן, אינה מכשול שיש למהר לעקוף, אלא חומר הגלם שממנו נבנית הבנה חדשה. מכאן נובע האתגר החינוכי: לא רק ללמד תוכן, אלא לבנות את היכולת לשאת את הסדק, להישאר בתוך אי־ידיעה עוד רגע אחד, מבלי לוותר על הסקרנות או על התנועה קדימה.
המפגש עם הסדק הזה מעורר אצל כל ילד חוויה רגשית שונה: יש שיתמלאו סקרנות, אחרים ירגישו בלבול או פחד. בעומק החוויה הזו טמון הבדל אנושי עדין- עד כמה אנחנו מסוגלים לשאת את אי־ודאות מבלי למהר להימלט ממנה, יכולת המכונה בספרות סבילות לעמימות (פרנקל־ברונסוויק,1949; בודנר, 1962). מחקרים מצאו כי אנשים עם סבילות גבוהה לעמימות נוטים לגלות יצירתיות, גמישות חשיבתית ונכונות לחקור דרכים שונות.(Stoycheva, 2024) אצל ילדים, יכולת זו מאפשרת להישאר במרחב הלמידה זמן רב יותר, לנסות דרכים חדשות ולהתנסות עם פחות צורך בתיווך מיידי. לעומתם, ילדים עם סבילות נמוכה לחוסר וודאות חווים את הלא־ידוע כאיום, ונוטים למהר למצוא תשובה נכונה, להעתיק או להימנע מהמשימה.
אז מה קורה באותם רגעים במערכת הפנימית של הילד? כאשר ילד פוגש את אי־ודאות בכיתה רמת המתח עולה ומערכת ההישרדות נכנסת לפעולה. אצל חלק מהילדים נראה את המפגש מתבטא בהתנהגויות מוחצנות כמו כעס, בכי, קיפאון מול הדף או בריחה. אצל ילדים אחרים, ההשפעה תהיה כמעט בלתי מורגשת למתבונן מהצד ותתבטא בכיווץ בבטן, עלייה בדופק או במתח שרירי. כשמערכת ההישרדות הפנימית מופעלת היא מצמצמת את פעילות המוח החושב ונראה כי לילד קשה יותר להיות קשוב, להפנים ידע חדש ולפתור בעיות באופן יצירתי. חשוב להבין כי זוהי תגובה ולא תכונה. תנועה רגעית של המערכת במפגש עם הלא־ידוע. כל ילד נבדל בתוכן שמפעיל אותו, ברמת הרגישות של מערכת ההישרדות שלו ובדרך שבה הוא מגיב להפעלה זו.
מכאן, שלנגד עינינו מתרחשת בכיתה יום־יום דרמה מורכבת אשר כמעט ואינה מדוברת בתוך מהלך הלמידה, למעט מקרים של התנהגות מוחצנת. אם נתמקד רק בנתיב הקוגניטיבי של הלמידה, אנחנו עלולים לפספס את ההתרחשות הרגשית ולאבד מידע מהותי על האופן הייחודי בו כל ילד פוגש למידה. לכן, במפגש עם אי־ודאות, לצד הפיגום הקוגניטיבי שמתווך את התוכן, ישנה גם הזדמנות פז לספק פיגום רגשי שיעמיק את ההיכרות של הילד עם החוויה הרגשית שלו ברגע הזה. חשוב להדגיש שפוטנציאל הלמידה של הילד על עצמו בזמן אמת גדול לאין ערוך מאשר כשהשיח נעשה בדיעבד. השאלה 'מה קורה לך עכשיו?', שתשאל בעת עמידה מול אתגר, מזמינה את הילד להתבונן בתחושותיו, לזהות את המתח ולתת לו שם. ההכרה במתח כחלק טבעי ולגיטימי מהמסע, ולא כמכשול שצריך לעבור במהירות, מאפשרת למערכת להירגע ולהיפתח מחדש ללמידה. השיח על החוויה עצמה הוא בעל ערך טיפולי וחינוכי מאחר שברגע הזה מתרחשת למידה כפולה: הילד לומד את החומר, ובד בבד לומד את עצמו כלומד מול חווית קושי, למידה שהיא כלי עוצמתי להתמודדויות עתידיות לכל אורך אתגרי החיים.
המפגש עם אמונות היסוד
אם המפגש עם אי־ודאות מדמה את תוואי הדרך, על המכשולים והאתגרים שבו, המפגש עם אמונות היסוד יכול להיות משול לתיק המסע בו נושא הילד את תפיסותיו בנוגע לעצמו. כך, שאם אי־ודאות עוררה את השאלה: 'מה אני מרגיש?', כאן עולה השאלה: 'מה זה אומר עליי?'. תכולת התיק שנושא הילד אינה רק אוסף של חוויות עבר, אלא היא מערכת אמונות יסוד שהילד נושא עימו, שנבנתה על בסיס חוויות, פידבק סביבתי ומאפיינים אישיותיים. אמונות בנוגע למשמעות של חווית הקושי, של טעות ושל ירידה רגעית בדרך, כמו גם אמונות על מה אלו אומרים על יכולותיי.
יש ילדים שהתיק שלהם מלא באמונות מחזקות; למשל, שקושי הוא חלק טבעי מהלמידה ושטעות היא הזמנה לבדיקה מחודשת. אחרים נושאים איתם אמונות מכבידות יותר; אם אני מתקשה כנראה שאני לא מספיק חכם, אם טעיתי סימן שנכשלתי. במובן הזה, התיק יכול להיות מצויד במזון וכלים למסע, או עמוס באבנים שמכבידות על כל עלייה. תכולת התיק ושימושיות הכלים בו מהווות עבורו את הבסיס להתמודדות.
במעשה החינוכי, נרצה לסייע לילד לבחון את תכולת תיקו - מה עוזר לו במסע ומה מכביד עליו. כאשר הילד מבטא אמונות יסוד תוקעות כמו 'אני גרוע בזה', 'אני בחיים לא אצליח', הדבר נוטה לעורר חרדה בקרב המבוגר התומך בלמידה. מתוך כך, המבוגר מנסה להקל במהירות על הכאב ולהחליף את האמונה שנחשפת באמונה באחרת עם אמירות כמו: 'מה פתאום גרוע? אתה כל־כך חכם! תראה איך הצלחת בפעם הקודמת!'. גם אם נאמרות בכוונה טובה, אמירות כאלה נוגעות בפני השטח בלבד, בעוד שהאמונות העמוקות יותר לרוב נותרות בעינן. תפקידו של המבוגר התומך הוא לא "לתקן" את האמונה, אלא לעזור לילד להכיר בה - להפוך אותה ממחשבה סמויה לאובייקט שניתן להתבונן בו. כך, ניתן לעצור ולהכיר שעלתה מחשבה כזו ולעודד את הילד להמשיך לנוע.
כאשר הילד מתחיל לראות שאמונת היסוד איננה עובדה אלא מחשבה שניתן להתבונן בה ממרחק רגשי מסוים, נפתח פתח לחבר אותו שוב למרחב הלמידה. המבוגר יכול להזמין: 'אתה צועד כרגע בדרך, חווה עליות וירידות ועולות לך מחשבות ואמונות לגבי עצמך. האם המחשבות האלה עוזרות לך להמשיך בדרך, או שהן מכבידות עליך? תרצה לשמור אותן כרגע, או להמשיך בדרך שלך?' כך, יכול המבוגר התומך ליצור רגע של הפרדה: הילד כבר לא האמונה עצמה, אלא מי שיכול להתבונן בה מבחוץ, ולבחור את המשך הדרך.
המפגש עם הסביבה
הלמידה אינה מתרחשת בוואקום. כל ילד לומד בתוך מערכת חברתית צפופה- הורים, אחים, ילדי הכיתה והמורים. אלו אינם רק 'רקע' ללמידה, אלא חלק פעיל ממנה. כאן, הילד פוגש את עצמו כלומד דרך אחרים; דרך הקצב שבו חבריו מתקדמים, דרך מה שנתפס בכיתה כ"קל" או "קשה", דרך הצלחות של אחרים או דרך תגובה של מבוגר (אנחנו מכירים איך לפעמים די בכך שילד אחר יזרוק לאוויר 'זה קלי קלות', כדי להוציא לילד אחר את הרוח מהמפרשים). ההשפעה הסביבתית אינה תמיד גלויה; לעיתים היא מתרחשת בדרכים סמויות - דרך השוואות שהילדים עושים בינם לבין חבריהם, דרך ציפיות שאינן נאמרות במפורש, או דרך האופן שבו מתנהלים השיח, ההוראה וההערכה בכיתה ובבית הספר.
חשוב לזכור שגם המורה המדויקת והמכווננת ביותר אינה יכולה, ואף אינה נדרשת, לשלוט במערך ההשפעות החברתיות המתרחש בכיתה. ההשוואות, הפרשנויות, הדינמיקות והתגובות הן חלק בלתי נפרד מהמציאות האנושית, לא תקלה שיש לנסות למנוע. לכן, התפקיד החינוכי אינו לנהל את ההשפעות הללו, אלא להאיר אותן: להפוך אותן מנוכחות סמויה ללמידה גלויה, שניתן להתבונן בה, לשאול עליה ולבדוק כיצד היא משפיעה. כשהמורה שואל: 'איך אתה חושב שהקצב של אחרים משפיע עליך' או 'מה קורה לך כשאת רואה שחברה כבר יודעת את התשובה?', הוא לא מנסה לשנות את העולם החברתי, אלא לתת לילד נקודת אחיזה בתוך העולם הזה. ודווקא מתוך כך, מתאפשרת תנועה פנימית: הילד כבר אינו רק מגיב לסביבה, אלא מתחיל לפרש אותה ולמקם את עצמו בתוכה. כשהדבר נכנס לשפה הכיתתית, החוויה החברתית כבר אינה סבך לא מודע, אלא חלק גלוי של תהליך הלמידה.
המפגש עם התנועה
במפגשים הקודמים הילד לומד לזהות את הכוחות שמעצבים את חוויית הלמידה שלו: את אי־ודאות שהוא פוגש, את אמונות היסוד שהוא נושא לגבי עצמו, את הערך והמשמעות שהוא מייחס למשימה ואת ההשפעות הסביבתיות שממסגרות את כל אלה. ארבעת המימדים הללו אינם שלבים לינאריים, אלא מרכיבים שפועלים בו־זמנית: כל אחד מהם יכול להתעצם או להיחלש בהתאם למשימה, למצב הרגשי ולקונטקסט הכיתתי.
במפגש עם התנועה מתרחש המעבר מהבנה - לפעולה. מפגש זה מייצג את היכולת לבחור צעד, גם כשהתמונה אינה שלמה. זהו שלב שבו הילד מתבקש להפעיל שיקול דעת, אחריות ואמון בעצמו, ולפעול בתוך מרחב שאינו ודאי או מוגדר, מתוך אמונה שהתנועה עצמה היא חלק מהלמידה. ניקח למשל ילדה שאומרת: "אין לי סיכוי להבין את זה, אני גרועה בחשבון". אם נתמקד רק בשיח על הרגש, האמונה והערכים, נבין טוב את מצבה אך נתקשה להתקדם. מימד התנועה מזמין את השאלה: 'אז מה יהיה הצעד הבא שלך, למרות שהמחשבה הזו שם?', 'מה תוכלי לעשות עכשיו כדי להתקרב למטרה שלך?'. ברובד המעשי, רבות מהאסטרטגיות החינוכיות המוכרות לנו כבר פועלות כדי לייצר תנועה; כך למשל, אסטרטגיה של חלוקת משימות גדולות למשימות קטנות, דילוג על שאלה שנתקענו בה, חזרה לשאלה ואיסוף נתונים או עצירה יזומה לנשימה והתארגנות מחודשת. פעולות אלה אינן רק טכניות: הן מהוות דרכים קונקרטיות למנוע עמידה במקום במרחב הלמידה, להחזיר את הילד למסלול, ולעודד גמישות מחשבתית ורגשית..
במערכת החינוכית נוטים לזהות תנועה עם התקדמות קדימה - סיום משימה, פתרון נכון, מעבר לשלב הבא. אך בלמידה אמיתית יש תנועה רב־כיוונית. לעיתים קדימה, אבל לפעמים גם הצידה כדי לבחון אפשרות אחרת, התעכבות על שאלה שטרם הבשילה, לפעמים התנועה היא אפילו נסיגה לאחור - חזרה לשלב קודם, הפסקה לצבירת כוחות, או שיבה למוכר כדי לארגן הבנה חדשה. בתוך כך, מטרת ההתערבות אינה רק 'לקדם ביצוע', אלא לטפח את היכולת לנוע בתוך מרחב לא וודאי, להמשיך גם כשלא ברור, גם כשקשה, גם כשהמחשבה 'אני לא מצליח' עדיין שם.
כדי שתתקיים תנועה בלמידה, נדרש מרחב שמרגיש בטוח, גמיש ומאפשר ניסוי. בתוך מרחב כזה, תפקידו של המבוגר הוא לטפח את עצם התנועה, להעריך אותה ולבטא את חשיבותה, ולא רק את התוצאה שבסופה. מורה המעודד תנועה מתבונן בתהליכים; הוא שואל את תלמידיו 'מה גרם לך לשנות כיוון?', 'איפה הרגשת שנתקעת ומה עזר לך להתקדם?'.
עם זאת, חשוב לשים לב גם מהו מקור התנועה. לעיתים קרובות, מתוך רצון לעזור, המורה יוצרת את התנועה על ידי הסבר נוסף, תיווך ישיר, או הצעה לצעד הבא. בכך למעשה היא מחזיקה את התנועה במקום הילד. כשהדבר קורה שוב ושוב, נוצר דפוס שבו הילד הופך לתלוי בתנועה חיצונית, במקום לפתח את מנגנון התנועה הפנימי שלו. על כן, כשניתן, כדאי להשהות את התנועה החיצונית וליצור תנאים לתנועה שתופעל מבפנים. לשאול, להמתין, לשקף - אך לא למהר להזיז. כך הילד לומד מיומנות עמוקה וארוכת טווח: היכולת לנוע בתוך קושי, לייצר תזוזה גם כשהוא תקוע, ולחוות את עצמו כמי שמסוגל להמשיך להתקדם למרות אי־ודאות.
יישום מרחב הלמידה בחיי הכיתה
חמשת המפגשים מתרחשים, במידה כזו או אחרת, אצל כל אדם וילד הנמצא בתהליך של למידה חדשה. ניתן לראות בהם מהלך רגשי־קוגניטיבי הנע בין שלוש שאלות ליבה:
הוא מתחיל בשאלת ה'למה' - מה המשמעות האישית של הלמידה עבורי, מה חשוב לי להשיג ממנה ומה הערך שמניע אותי לצאת לדרך.
ממשיך אל שאלת ה'מה' - מה אני פוגש בדרך, מחוץ לי ובתוכי: רגשות, מחשבות, אמונות, אתגרים וסביבות משתנות.
ומסתיים בשאלת ה'איך' - כיצד אני בוחר לפעול, לנוע, להתמיד או לשנות כיוון כדי להגיע לנקודת הידיעה החדשה.
שלושת המוקדים הללו אינם שלבים נפרדים, אלא תנועה מתמדת ומעגלית, המשקפת את מהותה של הלמידה עצמה, תהליך דינמי, משתנה ואישי. תפקידנו כאנשי חינוך הוא להחזיק את התנועה הזו, לזהות היכן מצוי כל ילד במסעו, ולהתבונן באופן ייחודי על הדרך שבה הוא עובר בין הערך, החוויה והתנועה.
חשיבה דרך הפרספקטיבה של מרחב הלמידה מאפשרת לאנשי חינוך וטיפול להתבונן בילד מתוך מערכת עשירה של הקשרים - לא רק דרך התנהגותו או הישגיו, אלא דרך האופן שבו הוא חווה את תהליך הלמידה עצמו. הבנה זו מהווה בסיס לשיח מקצועי בין פסיכולוגים, מורים והורים, ומאפשרת לבנות תוכניות התערבות מדויקות ורגישות יותר, המותאמות לאופן שבו הילד פוגש את תהליך הלמידה.
עם זאת, חשוב להדגיש שמרחב הלמידה איננו רק כלי להבנת הילד מבחוץ. כדי שהלמידה הרגשית־קוגניטיבית תתרחש באמת, הילד עצמו צריך להיות שותף פעיל להבנת המסע שלו; לזהות את התחנות, את האתגרים, ואת האופן שבו הוא בוחר להמשיך לנוע. כשההבנה הזו מתרחשת גם בתוכו, מרחב הלמידה הופך ממסגרת אבחונית לכלי התפתחותי, המאפשר לילד לבנות סיפור עצמי חדש כלומד.
שלושה עקרונות יסוד לעבודה עם מרחב הלמידה בכיתה
הטמעת מרחב הלמידה במרחב החינוכי מצריכה הן התייחסות ישירה והן שינוי בעמדה, בשפה ובאופן ההתבוננות. אפרט כאן על שלושה עקרונות שחשובים לשילוב מרחב הלמידה בכיתה; זמן, גמישות וסקרנות.
עיקרון הזמן
אחד האתגרים המרכזיים איתו מתמודדות מורות בעת הטמעת רעיון חדש הוא שאלת הזמן: כיצד ניתן לשלב התייחסות רגשית בתוך שיעור הדחוס ממילא? כאן חשוב להדגיש כי ההתבוננות דרך פרספקטיבת מרחב הלמידה אינה עוד משימה אלא, שינוי במוקד ההתערבות. נרצה להפחית אנרגיה שמושקעת בהתמודדות עם הסימפטום; ויתור, הימנעות, תלות או התנגדות, ולהפנותה אל התהליך הפנימי שהסימפטום מלמד עליו: מה קורה לילד ברגע זה בלמידה? באיזה שלב במסע הוא נמצא? לעיתים, שאלה אחת מדויקת על המקום שבו הילד מצוי יוצרת חיבור רגשי משמעותי יותר מהמענה הישיר על הסימפטום עצמו. היא מאפשרת לילד להבין את חווייתו, לנרמל את הקושי שהוא פוגש, ולפתח בהדרגה עצמאות וויסות בתוך הלמידה.
עקרון הגמישות
כל כיתה, מורה וקבוצה של תלמידים יוצרים תרבות למידה ייחודית. לכן, העבודה עם מרחב הלמידה אינה 'מתכון' קבוע, אלא הזמנה ליצירתיות ולבחירה. ניתן לשלב את השפה והכלים בדרכים שונות; כחלק מדיון כיתתי, כשאלה לפני משימה, כהתבוננות בסוף שיעור, או בשיח פרטני עם תלמיד. המטרה היא לא אחידות, אלא הרחבת המודעות של המורה ושל תלמידיה לתהליכי הלמידה המתרחשים בזמן אמת.
עקרון הסקרנות
העבודה עם מושג מרחב הלמידה מזמינה את המורה לאמץ עמדה של סקרנות במקום ידיעה.
בעבודה החינוכית נרצה לשאול על מה שאנחנו רואים או משערים שקורה ולא רק לתת את הפרשנות/הסבר שלנו מתוך הבנה שהילד הוא בעל הידע על התהליך הפנימי שהוא חווה. נשאל למשל: "מה קורה לך עכשיו בגוף'? ו-'איזו מחשבה מלווה אותך עכשיו'? במקום לקבוע כי 'עכשיו פגשת קושי'. במקום לקבוע בפני תלמיד כי הוא נמנע עכשיו, נשאל אותו: 'מה יעזור לך לעשות צעד קטן קדימה'?. שאלות כאלה אינן רק שיח רגשי; הן פותחות פתח למודעות עצמית בזמן אמת. על כן, ההצעות להתערבות המתוארות בהמשך תוצגנה בעיקר דרך שאלות שמפנה המבוגר לילד. חשוב לזכור שגם אם הילד אינו עונה בזמן אמת, השאלות עצמן נטמעות בתוכו - הן הופכות בהדרגה לחלק מהשיח הפנימי שלו, לקול שמלווה אותו גם ברגעים שבהם הוא לבדו במפגש עם למידה חדשה. כך הופכת הכיתה ממקום שבו 'מזהים קשיים' למרחב שבו נחקרים תהליכים.
שלוש רמות התערבות ליישום מרחב הלמידה בכיתה
על מנת להביא את מהות מרחב הלמידה אל תוך התהליך החינוכי בכיתה, נדרשות מספר אופנויות פעולה. כפי שלמידת תוכן מתרחשת במרחבים מגוונים דרך התנסות, חקר, שיח ותרגול, כך גם למידת העצמי כלומד צריכה להתרחש באופן דומה: דרך חוויה, תרגול, שיחה והרהור, הן במרחב הכיתתי והן במרחב האישי.
על כן, אציע כאן שלוש רמות התערבות לביסוס העבודה על מרחב הלמידה בכיתה. שלוש רמות אלו יוצרות רצף המאפשר חיבור בין חוויית הלמידה האישית של הילד לבין ההקשר החברתי־פדגוגי של הכיתה:
- הרחבת השפה הכיתתית: שילוב שיח ישיר ודירקטיבי על חוויות הלמידה עם כלל הכיתה, מתוך מטרה לפתח שפה משותפת המתייחסת לתהליך הלמידה, לרגשות המתעוררים בו ולמשמעותם.
- תיווך רגשי בזמן אמת: זיהוי "שערי כניסה" לחוויית הלמידה בעת התרחשותה בפועל; התערבות קצרה וממוקדת של המבוגר המסייעת לילד לזהות מה מתרחש בו באותו רגע ולהמשיך לנוע בתוך האתגר.
- עיבוד רפלקטיבי לאחר הלמידה: התבוננות בדיעבד על התנועה הרחבה של הלמידה: מה התרחש בדרך, אילו רגשות ומחשבות עלו, ומה ניתן ללמוד על עצמי כלומד מתוך החוויה הזו.
רמה ראשונה: הרחבת השפה הכיתתית
המסע במרחב הלמידה מתרחש בכל רגע בכיתה, גם כשאנחנו לא עוצרים להתבונן בו. בהתערבות הכיתתית נרצה להעביר את בניית 'סיפור הדרך' של המסע מהרובד הסמוי, שבו היא מתרחשת באופן אינטואיטיבי ובלתי מדובר, אל הרובד הגלוי, שבו התלמידים והמורה יכולים לזהות, לתאר ולתת מילים למה שקורה להם בזמן הלמידה. שיח כיתתי משותף על חווית הלמידה, בניגוד לשיח אישי, מדגיש את היות המסע אוניברסלי, את היכולת לראות את השונות ולקבל בתוכה את הייחודיות של כל לומד ולומדת, ולנרמל את היות המסע לא לינארי עבור כולם.
כמו בלמידת תוכן, גם בלמידה רגשית נרצה ראשית ללמד את השפה באופן ישיר. על כן, בשלב הראשון נביא את מרחב הלמידה לקדמת הבמה: נלמד באופן ישיר מהו מרחב הלמידה, איך נראים מופעיו השונים, איך מסע אחד יכול להיות קצר ופשוט, בעוד מסע אחר יהיה ארוך יותר ומלא בעליות וירידות. בשיח הכיתתי נרצה להביא לדיון סיפורי מסע שונים של ילדים- לאו דווקא על נושאים לימודיים; איך למדתי לרכב על אופניים, להכין פנקייקים, לשרוך שרוכים, ולהציג את 'סיפור הדרך' באמצעים חזותיים.
הרחבת השפה הכיתתית יכולה להתקיים גם במשימות שונות בשגרת הכיתה. במהלך הצגת חומר חדש, המורה יכולה לתת מקום לכך שהיא והתלמידים נמצאים בתחילתו של מסע למידה חדש, ולבטא את הסקרנות על איך המסע הזה יראה עבורם. בהצגת מסע חדש, חשוב גם שהמורה תציין מהי נקודת הסיום של המסע, איפה נהיה אחרי שנסיים את הדרך (כמו בטיול אמיתי, ההבטחה לנוף שישתקף אלינו מהפסגה נותנת לנו כוחות להתמיד בעליות). הילדים יכולים לחשוב, מה זה להגיע לנקודת הסיום עבורי? מה ההגעה לפסגה תאפשר לי, תתרום לי, תשמח אותי. טרם תחילת הלמידה ניתן להעלות שאלות של ערך כיתתי: מה מסקרן אותנו במרחב הלמידה הזה? איך נרצה ככיתה לעבור את המסע יחד (ערכים של שותפות ועזרה הדדית למשל). כאשר המורה מזהה שהכיתה נמצאת בנקודת נסיגה או קושי כללית, ניתן לעצור ולהתייחס לא רק להיבט התוכן שנדרש לחיזוק- אלא גם להיבט הרגשי הכיתתי, מה קרה לנו כאן ככיתה, במה נתקלנו? ומה אנחנו צריכים עכשיו כדי שנצליח לנוע?
עוד דרך לשלב את השיח על מרחב הלמידה בכיתה היא דרך דוגמה אישית, בה המורה תשתף את התלמידים על מרחבי הלמידה שלה, בדיעבד, או בזמן אמת. למשל, איך היא למדה מה מסייע לכיתה ללמוד טוב יותר, מה קורה לה אל מול מצבים של חוסר הצלחה או טעות, איך היא מתמודדת עם קשיים שעולים בדרך ונעה בתוכם. בכך, להוות עוד קול מחזק להיותה של חווית הלמידה אוניברסלית ולא תלוית גיל.
רמה שנייה: תיווך בזמן אמת
אשת החינוך מהווה קו ראשון במפגש של הילד עם האתגרים הלימודיים שלו. שם, בתוך המסע עצמו טמון פוטנציאל אדיר להרחבת המודעות העצמית. במהלך היום המורה חווה אינטראקציות אין ספור עם תלמידים סביב נושאים לימודיים, ובתוך האינטראציה הזו טמון מרחב לבניית קשר אינטימי ועמוק סביב היכולת של המורה להוות פיגום רגשי לילד במרחב הלמידה שלו. ההתערבויות בזמן אמת הן קצרות וממוקדות במפגש המרכזי של הילד הספציפי. לרוב, נראה שכל ילד מתמודד עם אתגר מרכזי (צורך בשלמות, קושי בכניסה למרחב הלמידה, חוסר ערך, תלות וקושיי לייצר תנועה ועוד), את האתגר הזה נרצה להציף לפני השטח ולפתח את המודעות אליו.
מתי יהיה כדאי לשלב את השיח על מרחב הלמידה בתוך שגרת הלמידה?
במקרה והמורה זיהתה והבינה את המפגש המרכזי של הילד והיא יודעת לצפות את האתגר הספציפי שלו, היא יכולה לבצע התערבות מטרימה. לדוגמה: נתתי עכשיו משימה שיש בה טקסט לקרוא, אני יודעת שכשאתה פוגש טקסט ארוך קשה לך להיכנס למרחב הלמידה, היית רוצה להצליח היום להתמודד אחרת? מה יוכל לעזור לך להיות חלק מהמשימה? מה תעשה כשתתקל בקושי לקרוא? באמצעות מספר שאלות פשוטות, המורה מסיטה את השיח מהסימפטום (הילד נמנע מלבצע את המשימה) לכיוון החוויה הרגשית בלמידה, זיהוי הערך, המפגש עם אי־ודאות ויצירת תנועה אחרת.
זמן נוסף להתערבות הוא במהלך המפגש עצמו. ההתערבויות סביב מרחב הלמידה יסובו במידת האפשר סביב שאלות ולא הצהרות- המורה יכולה להגיד לילד מה היא רואה או משערת שקורה, אך לא כדאי לוותר על השאלה המבררת. לעיתים כדאי לתת דוגמאות או אפשרויות בחירה כדי לעזור לילדים להבין את החוויה שלהם, לדוגמה: נראה שהגוף שלך מגיב עכשיו לקושי, איפה את מרגישה את זה, בבטן או בראש?. אציע כאן אפשרויות למגוון שאלות שיאפשרו למורה להעלות את מרחב הלמידה לתודעה בזמן הלמידה, בהתאם לחווית המסע הייחודית של התלמיד. אציג אותן כאן לפי המפגשים השונים לשם הנוחות, אך יש לצאת מנקודת הנחה שבמציאות המורכבת המפגשים כרוכים זה בזה:
שאלות על המפגש עם המשמעות: נשתמש בשאלות אלו כשנראה קושי בכניסה למרחב הלמידה, חוויית ניתוק, חוסר עניין או ירידה במוטיבציה וברצוננו לעורר מחדש את המשמעות הפנימית של המשימה עבור הילד. השאלות מכוונות לחבר את הלומד אל סיבת הלמידה, אל מה שחשוב לו ואל תחושת הבחירה שלו בתוך התהליך.
- למה חשוב לך להצליח במשימה? מה הצלחה כזו תאפשר לך?
- מה חשוב לך להצליח היום? בשיעור? במשימה?
- אם נדמיין שאנחנו עומדים עכשיו בנקודה בהמשך הדרך ומסתכלים אחורה, במה אתה רוצה להיות גאה בעצמך שהצלחת לעשות?
שאלות על המפגש עם אי־ודאות: שאלות אלו יסייעו ברגעים שבהם הילד מתבלבל, נעצר או מבקש הכוונה מתמדת. מטרתן לאפשר שהייה רגעית במצב של חוסר ידיעה, לזהות את התחושות הפיזיות והרגשיות שמתעוררות בו, ולתמוך ביכולת שלו להמשיך לנוע גם מבלי לדעת עדיין את התשובה.
- מה את מרגישה עכשיו כשאת לא בטוחה מה לעשות?
- איפה אתה מרגיש את זה בגוף?
- את מכירה את התחושה הזו מפעמים קודמות שלמדת משהו חדש? אם כן, מה עזר להתמודד בפעם הקודמת?
שאלות על המפגש עם אמונות היסוד: נשתמש בשאלות אלו כשעולות אמירות פנימיות מגבילות כגון "אני לא טוב בזה", "אני אף פעם לא מצליח", או "אני גרוע במתמטיקה". השאלות מאפשרות למורה להפוך את האמונה למשהו שניתן להתבונן עליו, לבדוק את יעילותה, ולפתוח פתח לבחירה חופשית של הלומד כיצד להמשיך לפעול בתוכה.
- אילו מחשבות עולות לך על עצמך כרגע?
- עלתה לך מחשבה כזו בעבר? כמה זמן היא נשארה?
- המחשבה הזו עוזרת לך להמשיך או עוצרת אותך?
- תדמיין שאתה חבר טוב שלך, מה היית אומר לעצמך עכשיו?
שאלות על המפגש עם הסביבה: נשתמש בשאלות אלו כשנזהה שהשוואה, תחרות או תגובה של אחרים משפיעות על הילד ופוגעות בחוויית הלמידה שלו. מטרתן להאיר את המתרחש, לא בכדי לנטרל את ההשפעה, אלא כדי לאפשר לילד לזהות אותה, לפרש אותה ולמצוא בה את מקומו הייחודי בתוך המרחב החברתי.
- מה אתה מרגיש כשאתה רואה שחבר כבר סיים?
- איך זה משפיע עליך כשאחרים נראים בטוחים יותר?
- מה אתה רוצה לזכור על עצמך ברגע הזה?
- איך אתה היום בהשוואה לעצמך של אתמול? ושל לפני חודש? מה איפשר לך את השינוי?
- יש משהו מהדרך שלהם שיכול לעזור גם לך?
- מה יעזור לך להישאר עם הקצב שלך עכשיו?
שאלות על המפגש עם התנועה: שאלות אלו רלוונטיות כאשר הילד קופא, מתמהמה, נמנע או מפגין תלות. הן מכוונות לעזור לו לזהות את האפשרות הקטנה ביותר של תנועה - מחשבתית, רגשית או התנהגותית, ולבחור צעד אחד קדימה מתוך המקום שבו הוא נמצא, גם כשהתמונה עוד לא שלמה.
- האם אתה צריך רגע לחשוב לבד או עזרה קטנה כדי להמשיך?
- מה ירגיש לך כמו התקדמות קטנה?
- מה את כן יודעת שיכול לתת לך עוגן לנסות עוד דרך?
- מה אתה יכול לנסות עכשיו, גם אם לא בטוח שתצליח?
רמה שלישית: עיבוד רפלקטיבי - למידה על המסע, לא רק על הידע
זווית ההתבוננות של מרחב הלמידה מאפשרת לקיים רפלקציה מעמיקה, לא רק על תוכן הלמידה או תוצאתה, אלא על אופן התרחשותה. בסיום תהליך הלמידה, ניתן להזמין את התלמידים לשיח קצר, כיתתי או אישי, הנוגע לדרך שעברו: מה למדו על עצמם כלומדים, באילו רגעים היה להם קשה או מעניין, ומה סייע להם להמשיך לנוע גם כשהיה לא ברור או מתסכל. שאלות פשוטות כמו: מה הפתיע אותך בעצמך היום בלמידה? באיזה רגע כמעט ויתרת ומה עזר לך לא לוותר? מה למדת על מה שעוזר לך כשאתה פוגש קושי? אם היית מצייר את הדרך שלמדת היום – איך היא הייתה נראית? מאפשרות לתלמידים לתמלל את המסע הפנימי שלהם ולזהות תנועה גם כשהתוצאה טרם הגיעה.
העיבוד הרפלקטיבי אינו נועד למדוד הצלחה, אלא לזהות תהליך. הוא מאפשר למורה להאיר את הדרך שעבר כל תלמיד, גם אם המסע שלו היה איטי, עקלקל או מלא מהמורות. בכך מתאפשרת הזדמנות לחזק לא רק את מי שהגיע אל היעד, אלא בעיקר את מי שנשאר בתנועה - מי שהתמיד, שהעז להישאר במרחב הלמידה וללמוד מתוך המורכבות עצמה.
סיכום
יישום העקרונות של מרחב הלמידה מזמין להתבונן על תהליכי למידה באופן רחב ורפלקטיבי ולהפוך את ההתבוננות הרגשית לחלק אינטגרלי מההוראה ולא לתחום נפרד ממנה. העבודה במרחב הזה מאפשרת פיתוח התערבויות קצרות, ממוקדות ומשמעותיות בזמן אמת, שמחזקות את יכולת הלמידה של התלמיד ואת תחושת המסוגלות שלו. כך הופכת הלמידה ממערכת של העברת ידע, למרחב של התפתחות, קשר וחקירה; של התלמיד, של המורה, ושל כולנו כשותפים בתהליך מתמשך של למידה אנושית.
במהלך כתיבת הטקסט, הרגשתי אני את המסע השלם במרחב הלמידה; מנקודת הרעיון, למבנה ולסיפור מלא. מאי־ידיעה לידיעה, מאין ליש. בדרך חוויתי עליות וירידות, אי־ודאות ושאלות עמוקות בנוגע לעצמי. פגשתי את הפקפוק, את ההשוואה החברתית, את המשמעות ואת האתגר לייצר תנועה בתוך כל אלו. זיהוי הדפוסים שלי; המחשבות, הכאב, הפחד מ'מה יגידו', ושיתוף אנשים יקרים בסיפור הדרך סייע לי להמשיך את התנועה, גם ברגעים של בלבול או אובדן דרך. אני מקווה שמסגרת חשיבה הזו שמחברת בין העולם הקוגניטיבי והרגשי תאפשר ליצור סקרנות רגש וקשר אנושי בתוך מעשה ההוראה, ולראות בכל קושי או היסוס, לא מכשול, אלא סימן לחיים.
מקורות
Budner, S. (1962). Intolerance of ambiguity as a personality variable. Journal of Personality, 30(1), 29-50.
Frenkel-Brunswik, E. (1949). Intolerance of ambiguity as an emotional and perceptual personality variable. Journal of Personality, 18, 108-143.
Kennedy, B. (2023, May 10). The learning space is key to building resilience. Good Inside. Retrieved from https://www.goodinside....g-resilience
REI Expert advice: How to teach your child to ride a bike? https://www.rei.com/lea...-a-bike.html
Stoycheva, K. (2024). Tolerance of ambiguity and the creative action: To engage and endure. The Journal of Creative Behavior, 59(3), e1506. https://doi.org/10.1002/jocb.1506
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press.
