מי מפחד מעבודה מערכתית? הפסיכולוג החינוכי
משה אלון
הקדמה
תעירו פסיכולוג מתמחה בפסיכולוגיה חינוכית בשנת ההתמחות הראשונה שלו באמצע הלילה, ותשאלו על הייחודיות של הפסיכולוגיה החינוכית – קרוב לוודאי שיענה, אולי אף בשמחה, כי בין מאפייניה המרכזיים ניצבת "העבודה המערכתית" כאחד מעמודי התווך של תפקיד הפסיכולוג החינוכי. תשאלו פסיכולוג חינוכי שסיים זה עתה את התמחותו על עבודה מערכתית, והוא יתאר אבחון של מערכת בית-ספרית, התערבות מערכתית הנגזרת ממנו וחשיבותן; בדבריו ישלב את התיאוריות שעליהן ביסס את עבודתו, כפי שעשה בכתיבה ובהצגה בפני הוועדה המקצועית לקראת בחינת המומחיות.
ואולם, אם תשאלו אותו שוב כעבור מספר שנים על עבודתו המערכתית בפועל, תשובתו – ולהערכתי תשובתם של פסיכולוגים חינוכיים מומחים רבים – תהיה מהוססת, עמומה ולעיתים אף מתנצלת. לרוב יתארו עומסים, ריבוי ועדות, ביורוקרטיה מכבידה, התערבויות חירום, קורונה, מלחמה ועוד, כסיבות לכך ש"לא נותר זמן" לחשיבה ולעבודה מערכתית, ולתחושה כי ייעודה הייחודי של הפסיכולוגיה החינוכית נזנח. יש שיעזו לומר בגלוי כי הם אינם אוהבים, ואולי אף חוששים, מעבודה מערכתית; לעומת זאת, עבודה עם הפרט – אבחונים, טיפולים פרטניים, הדרכות הורים ומורים – נחווית עבורם כנוחה וברורה בהרבה.
בהקשר זה נשמעת לא פעם הטענה המוטעית כי מתבצעת עבודה מערכתית רבה דווקא דרך הטיפול בילד או בנער, תוך שמירה על קשר עם המערכת החינוכית, ההורים, שירותי הרווחה, הביקור הסדיר, הרפואה ועוד. אך זוהי, במיטבה, עבודה פרטנית-קלינית בתוך מערכת חייו של הילד, ולא עבודה מערכתית עם בית הספר כמערכת.
כיצד הגענו למצב שבו נדמה כאילו כרתנו את הענף שעליו אנו יושבים? איך קרה שהחשיבה והעבודה המערכתית נדחקו לשוליים ונזנחו בעבודתם היומיומית של פסיכולוגים חינוכיים? תחילה אבקש להגדיר מהי "עבודה מערכתית" בפסיכולוגיה חינוכית, ולאחר מכן אנסה לברר את הסיבות לדעיכת מקומן של החשיבה, האבחון וההתערבות המערכתית.
אי־בהירות בהגדרות
כאן אנו מגיעים לשורשי הבעיה. הקושי הראשוני בעבודה מערכתית בפסיכולוגיה חינוכית נעוץ בהיעדרן של אחת או שתיים הגדרות מוסכמות: מהי מערכת ומהי עבודה מערכתית. הקושי המשלים הוא היעדר תיאוריה סדורה של התערבות מערכתית המזוהה באופן מובהק עם הפסיכולוגיה החינוכית.
אלון (2018) עשה ניסיון להציע הן הגדרה והן תיאוריה. בין היתר ניסה להגדיר מהי "מערכת":
"מערכת, לצורך השיח הנוכחי, יכולה להיות כיתת גן, כיתה בבית ספר, שכבת גיל, חטיבה צעירה, כלל בית הספר, הקהילה ואף העיר או היישוב. ההנחה שבבסיס גישה זו היא שהמערכת החינוכית היא גוף חי ונושם, מתפתח, עם עבר, הווה ועתיד, עם מודע ולא מודע, שמערב תהליכים גלויים וסמויים. מתקיימים במרחבה רגשות ויחסים בין-אישיים בין מרכיביה השונים. למערכת יש חרדות וכן מנגנוני הגנה, לעתים יעילים ולעתים לא. לכן, יש חשיבות רבה לעבודה עם המערכת, על המערכת, כבעלת חשיבות ייחודית, נפרדת. ברור שכאשר נעשית עבודה מערכתית טובה, כל מרכיביה, כולל התלמידים, ירוויחו מכך".
באתר שפ"ח ירושלים מופיעה הגדרה דומה, תמציתית ובהירה, לשאלה מי הוא "הלקוח" בעבודה מערכתית: "בעבודה פסיכולוגית מערכתית, ה"לקוח" שבו מטפלים איננו הפרט, אלא המערכת. היא יכולה להיות קטנה (כיתה או גן ילדים) או רחבה יותר (אשכול גנים, בי"ס ואף שכונה או עיר)".
לעומת זאת, באתר שפ"י במשרד החינוך לא נמצאה הגדרה מדויקת למושג "מערכת חינוכית" ביחס לעבודת הפסיכולוג החינוכי, ולא פירוט ברור מהי התערבות מערכתית ועל בסיס איזו תיאוריה מומלץ לפעול. עם זאת, באותו מסמך מופיעה העבודה המערכתית כמרכיב ראשון ומרכזי בתפקיד, עוד לפני העבודה הפרטנית:
"שירות פסיכולוגי-חינוכי במיטבו מחייב שילובם של שני מישורים – מערכתי ופרטני – כמפורט להלן:
א. המישור המערכתי
העבודה המערכתית כוללת הערכה והתערבות במערך החינוכי שברשות המקומית ובמסגרת החינוכית לצורך סיוע בפתרון בעיות בתחום הרווחה הנפשית בכל המישורים המשמעותיים: הקהילה, המוסד החינוכי, שכבת הגיל, הכיתה, הקבוצה והפרט, כדלקמן:
- ייעוץ וסיוע בתכנון ובגיבוש של מדיניות חינוכית ברמת הרשות המקומית
- הערכה מערכתית דינמית של מאפייני המסגרת החינוכית וצרכיה
- התערבות מערכתית באמצעות היוועצות (קונסולטציה) ועבודה משותפת (קולבורציה) עם צוותי חינוך ועם צוותים רב־מקצועיים.
ב. המישור הפרטני
...."
כלומר, שפ"י במדיניותו שם את העבודה המערכתית בראש סדר העדיפויות אם כי הגדרה מהי עבודה מערכתית מעורפלת משהו. גם בהמלצות לעבודות במימון ציבורי מופיעה העבודה המערכתית, דהיינו שפ"י מעודד זאת:
"א. שירות פסיכולוגי-חינוכי מורחב במימון ציבורי
זהו שירות במימון ממסדי או ציבורי כדוגמת רשות מקומית / גופים ציבוריים / תוכניות לאומיות / פרויקטים של שפ"י / המגזר השלישי.
2. העמקת שירות קיים, כמפורט להלן:
- הערכות והתערבויות פסיכולוגיות לילדים, ובכללם ילדים עם צרכים מיוחדים וילדים בסיכון
- פיתוח ויישום של תוכניות התערבות
- כל שירות נוסף החורג מהמכסות שהוגדרו במסמך זה".
כלומר, שפ"י מעודד הרחבה והעמקה של עבודה מערכתית במימון מעבר לתקני השפ"ח.
גף פסיכולוגיה בשפ"י מכוון מאוד גבוה בתחום המערכתי: "ייעוץ וסיוע בתכנון ובגיבוש של מדיניות חינוכית ברמת הרשות המקומית"!!!!
האם אכן שפחי"ם בארץ מעורבים במדיניות הרשות שלהם? האם השפחי"ם מציעים תכניות מערכתיות במימון נוסף? האם הגופים בסביבת השפ"ח יודעים על כל זה?
האם יש לפסיכולוגיה החינוכית תיאוריה ייחודית לעבודה מערכתית?
המאמר של אלון (2018) נשען על התיאוריה הפסיכואנליטית כבסיס להתערבות במערכת. פסיכולוגים חינוכיים אחרים אימצו תיאוריות שונות כבסיס לעבודה מערכתית: אוסטרויל (1992) ביססה את עבודתה על תיאוריית העצמי של היינץ קוהוט; דור-חיים (2013, 2017) מציג מספר מודלים מערכתיים שמקורם בגישות פסיכודינמיות (ביון) ובפסיכולוגיה ארגונית-תעשייתית; תורי-מגדסי (2017) נשענת על הפסיכואנליזה ותיאוריית המערכות הפתוחות; שפר, טפליץ ופלד (2018) מתארים שימוש במודלים אסטרטגיים-פונקציונליים, פסיכואנליטיים ופוסט-מודרניים. כמו כן, ידוע על פסיכולוגים חינוכיים מנוסים המסתמכים בעבודתם המערכתית על מודלים מהטיפול המשפחתי-מערכתי או מהפסיכולוגיה הארגונית (ידע אישי).
מהסקירה – החלקית – עולה דפוס ברור: פסיכולוגים חינוכיים עושים שימוש במגוון רחב של תיאוריות "מיובאות" לצורך הבנת מערכות חינוך והתערבות בהן, בהתאם להעדפה ולהכשרה האישית. לא נמצאה תיאוריה אחת המזוהה עם הפסיכולוגיה החינוכית, המהווה שפה משותפת לרוב העוסקים בתחום, או בסיס מוסכם לחיבור אל תיאוריות נוספות.
יש שיאמרו שזהו יתרון: מגוון קולות תיאורטיים, פתיחות ושימוש גמיש במודלים שונים. עם זאת, ניתן לקרוא מצב זה גם כסימפטום של חסר – קושי מתמשך של הפסיכולוגיה החינוכית לפתח תיאוריה מקורית משלה לעבודת התערבות מערכתית; אולי אף ביטוי לתחושת נחיתות מסוימת ביחס לתחומים ותיקים ומעוגנים יותר בפסיכולוגיה. מעניין לציין כי דווקא בתחום הטיפול הפרטני נעשתה בשנים האחרונות התקדמות משמעותית, וכיום ניתן לתאר באופן מובחן יחסית מודל טיפולי חינוכי-ייחודי בילדים ובני נוער, השונה ממסלולים אחרים בפסיכולוגיה.
עמדת כותב המאמר היא שקיים כאן חסר מהותי, ויש מקום להשקעה יזומה בפיתוח תיאוריה מקורית לעבודה מערכתית חינוכית – לבחון את יישומה בשדה ולהכשיר דורות חדשים של פסיכולוגים חינוכיים גם על-פיה.
עם זאת, זה אינו מוקד הדיון הנוכחי. גם בהיעדר תיאוריה ייחודית, ואף כאשר נעזרים בתיאוריות חיצוניות, המציאות בשטח מצביעה על מיעוט – ולעיתים הימנעות של ממש – מהתערבויות מערכתיות, הן מצד מתמחים והן, ובעיקר, מצד מומחים ומדריכים.
באתר שפ"ח ירושלים מוצגת באופן ברור וחד-משמעי חשיבות העבודה המערכתית, ואף מתואר אופן פעולתה:
"התערבות מערכתית
כאשר המערכת והפסיכולוג מזהים יחד סוגיה מערכתית שרוצים לטפל בה, נבנית ומיושמת התערבות מערכתית.
התפיסה המערכתית בשפ"ח (שירות פסיכולוגי חינוכי) ירושלים שמה את הדגש על ראיית המסגרת החינוכית כישות דינאמית חיה הפועלת בתוך סביבה מורכבת. היא מתייחסת אליה כישות בעלת אידיאולוגיה וערכים אותם היא מעוניינת לקדם אך לעיתים נתקלת בפערים בין החזון למימוש. במקרים כאלה הפסיכולוג החינוכי יכול להציע "אבחון מערכתי" כדי לברר את הפערים ולאפשר עבודה אפקטיבית יותר.
השירות הפסיכולוגי החינוכי עובד עם אוכלוסיות שונות ומגוונות בעיר ירושלים, ומפתח התערבויות מערכתיות תוך רגישות והתאמה למאפיינים התרבותיים הייחודיים בכל קהילה. מעבר לעבודה המערכתית של הפסיכולוגים החינוכיים, קיים בשפ"ח מרכז מערכתי השוקד על פיתוח והטמעה של הראיה המערכתית והוא עומד לרשות הפסיכולוגים המלווים את מסגרות החינוך סביב נושאים מערכתיים הקשורים לצמיחה והתפתחות לצד הערכה של קשיים מערכתיים".
דברים אלו מעודדים, אך מן הניסיון והידע המקצועי עולה שהמצב ברוב השפ"ח-ים בארץ רחוק מתיאור זה. גם אילו הייתה ברשותנו תיאוריה חינוכית ייחודית – ואף בהתבסס על התיאוריות הקיימות – בפועל מתרחשות מעט מאוד התערבויות מערכתיות, ולעיתים ניכרת ממש הימנעות.
השאלה המרכזית שבבסיס המאמר היא, אם כן: מדוע זה כך?
החשש מעבודה מערכתית
התערבות מערכתית היא מהלך מורכב ותובעני: היא מתפרשת בדרך־כלל על פני זמן רב, דורשת השקעה אינטנסיבית, ולעיתים מחייבת מעורבות של יותר מאדם אחד מהשפ"ח. מעבר למשאבי הזמן והכוח־האדם, היא טומנת בחובה רמת חשיפה גבוהה של הפסיכולוג החינוכי: נדרשת ממנו מידה רבה של העזה כדי לומר בקול ברור למנהל, להנהלה, ליועצות ולצוות המורים – שיש בידיו היכולת להעריך מערכת, לגזור ממנה המלצות ולהוביל תהליך שינוי, גם אם יתאפשר מימון הולם וצוות מסייע. חשיפה זו מרתיעה פסיכולוגים רבים, ובהם גם מנהלי שפ"ח ומדריכי מתמחים – ומשם הדרך קצרה להימלטות אל המוכר: עבודה פרטנית, חירומית, דחופה, וכמובן – התמסרות לביורוקרטיה.
במקביל, גם מנהלי בתי ספר אינם ממהרים להזמין עבודה מערכתית ארוכת טווח. תהליך כזה נוגע במבנה העמוק של בית הספר, בוחן אותו ומציע שינוי – ושינוי מעורר חרדה. מן הניסיון עולה כי מנהלים מסכימים לעבודה מערכתית בעיקר כאשר נוצר "אין ברירה": בעקבות משבר, לחץ של פיקוח, אגף חינוך או הורים. התערבות מערכתית משמעותה גם חשיפה של המנהל עצמו, של אופן תפקודו ושל נושאים לא־מודעים במערכת; היא מחייבת נכונות להעלות קונפליקטים, מתחים וסדקים – ולהתייצב מולם. לא פלא שמנהלים רבים מגיבים לכך בחרדה ובהימנעות.
כך נוצרת כביכול "ברית סמויה": הפסיכולוגים החינוכיים אינם מציעים עבודה מערכתית, ובתי הספר אינם מבקשים אותה. במקום זאת, מנהלים מצפים – ואף לוחצים – לקבל מענה פרטני: עבודה עם "התלמיד המקשֶה", "ההורים המקשִים", אבחונים, וטיפול במצבי חירום פרטניים ומערכתיים. עצים רבים נשתלים בפני הפסיכולוג – חלקם על־ידו, חלקם על־ידי המערכת והטפסים – עד שלא ניתן עוד לראות את היער.
במקביל, מערכות החינוך ממשיכות "לרוץ קדימה", לעיתים אף לבצע שינויים משמעותיים, אך לתת מעט מאוד מקום לעיבוד רגשי של השינוי. דוגמה מובהקת היא הצהרת משרד החינוך לאחרונה כי "הבינה המלאכותית תהיה נושא מרכזי במערכת החינוך ותילמד בבתי הספר על ידי המורים". הצהרה זו מכילה בתוכה דרמה עמוקה לגבי תפקיד בית הספר והמורה, במיוחד כאשר תלמידים – בעיקר מתבגרים – כבר מקדימים את המורים בתחום זה. זוהי קרקע קלאסית לעבודת עומק מערכתית עם מנהל, הנהלה וצוות, אך בכמה בתי ספר זה אכן קרה, ביוזמת השפ"ח או בפנייה אליו? ההערכה הסבירה היא – במעטים מאוד, אם בכלל.
קושי נוסף נוגע למבנה הקשר עם הסמכות. עבודה מערכתית מחייבת בראש ובראשונה יחסי אמון וקשר עבודה יציב עם מנהל בית הספר. פסיכולוג חינוכי נדרש להיות מודע ליחסיו עם סמכות, ולהיות מסוגל לעמוד מול סמכות ניהולית מתוך עמדה של סמכות מקצועית. כאשר הפסיכולוג אינו בטוח ביכולתו זו, הוא נוטה לחשוש מהבדלי הסמכות, להימנע מהבעת מחשבות מערכתיות, ובוודאי – מהצגת תכנית התערבות מערכתית. מן הצד השני, הסכמת מנהל לאפשר תהליך מערכתי עם ההנהלה וצוות המורים היא צעד אמיץ: היא כוללת בתוכה נכונות להזמין אל השולחן קונפליקטים, מתחים בין מורים להנהלה, בין הנהלה למנהל, ולשאת אי־ודאות ומשברים זמניים בשם תהליך שינוי. מנהל יעשה זאת רק עם פסיכולוג/ית שהוא סומך על שיקול דעתם ועל יכולתם להוביל שינוי מבלי "לפרק את הבית".
וכאן מתחברות שתי התמות המרכזיות של המאמר: בהיעדר תיאוריה ייחודית ומוסכמת של הפסיכולוגיה החינוכית להתערבות מערכתית – אין גם הכשרה סדורה, עקבית ומעמיקה בתחום. הלמידה המערכתית הופכת לספורדית, תלויה ביוזמות אישיות, אינה מעוגנת בתשתית תיאורטית מוכחת – וממילא אינה מהווה בסיס בטוח לכניסה לתהליכי שינוי. כך מתבסס מצב של הימנעות שיטתית מעבודה מערכתית כשגרה.
נראה כי גם מנהלי השפ"ח וגם הפסיכולוגים החינוכיים עצמם זקוקים ל"מסע למידה" על החרדות שמעוררת עבודה מערכתית: חרדת חשיפה, חרדת אי־שליטה, חרדת כישלון. ייתכן שאם מסע זה יתרחש – מתוך מודעות, תכנון והדרכה – יצמחו מתוכו מודלים ותיאוריות מקוריים יותר, מספר ההתערבויות המערכתיות יגדל, ואולי אף מודל העבודה הקיים בשפ"ח ייבחן מחדש – ויתעצב אחרת.
הסכנה באי־ביצוע עבודה מערכתית
הימנעות מעבודה מערכתית, במיוחד במסגרות חינוך מורכבות, עלולה במקרים מסוימים לגבול ברשלנות מקצועית. כלל העבודה המקובל הוא שככל שמערכת חינוכית "קשה" ומורכבת יותר – כך נדרש בה יותר פסיכולוגיה מערכתית ופחות התערבות פרטנית (אלון, 2018). כך, בבתי־ספר לחינוך מיוחד, בפנימיות, בבתי־ספר בעלי הרכב אוכלוסייה מאתגר או במוסדות הנמצאים במשבר – עבודתו המרכזית של הפסיכולוג החינוכי אינה הטיפול הפרטני, אלא דווקא ליווי והחזקה מערכתיים: עבודה עם המנהל וההנהלה, עם צוות המורים, עם כיתות קשות, והובלת תכניות מניעה.
במסגרות כגון תיכונים להזדמנות שנייה, בתי־ספר רב־תרבותיים (למשל שילוב ילדי מהגרים, יהודים וערבים יחד), או בתי־ספר בשכונות מוחלשות – הצורך בעבודה מערכתית הוא קריטי. במציאות שבה הצרכים הפרטניים רבים וזמני הפסיכולוג מצומצמים, טיפולים פרטניים מרובים דומים ל"טיפה בים": הם אולי מסייעים לכמה פרטיים, אך כמעט אינם משנים את תנאי הרקע המשמרים את הקושי. לעומת זאת, התערבויות מערכתיות יכולות להקל על קשיי הפרטים – תלמידים וצוות כאחד – דווקא דרך שינוי האקלים, הגבולות, דרכי התקשורת והארגון הבית־ספריים.
אם בטיפול הפסיכולוג החינוכי בילד – הילד נמצא במרכז וסביבו מערכת חייו; הרי שבעבודה מערכתית – המערכת נמצאת במרכז, וסביב שולחנה יושבים הילדים.
למה עבודה מערכתית?
ההנחה היא שבכל רגע נתון, כמעט בכל מערכת חינוכית, קיימים מוקדים המתאימים לעבודה מערכתית – לא רק בעת משבר. בין הנושאים המתבקשים:
יחסי מורים–הורים; מעמד ודימוי המורה; האווירה בחדר המורים; יחסי הנהלה–צוות; התמודדות עם כיתות רב־תרבותיות; התמודדות מורים עם מצבי חירום; שילוב תלמידי חינוך מיוחד בבית־הספר ובכיתות; מוטיבציה ללמידה ולהוראה; הישגים לימודיים ונשירה; מיעוט הרשמה לבית־הספר; בית־הספר כקהילה; ליווי רגשי והדרגתי לצוות בהטמעת תכנית לימודים חדשה (כגון בינה מלאכותית); פיתוח חזון בית־ספרי ומימושו ועוד ועוד.
אחד ה"דגלים" המרכזיים של הפסיכולוגיה החינוכית, מכוח נוכחותה הרציפה מגיל צעיר במערכת, הוא דגל המניעה. מניעה אפקטיבית איננה רק תגובה מהירה לסימפטומים "בוערים" (אלימות, פגיעה מינית במרחב הבית־ספרי, ניסיון אובדני של תלמיד/ה וכדומה), אלא גם עבודה מתמשכת טרם הופעתם – בניית נהלים, עיבוד רגשי של אירועים, עבודה על אקלים, הכשרת צוותים. גם כאן, מניעה אמיתית אינה יכולה להישען על עבודה פרטנית בלבד; היא מחייבת חשיבה מערכתית, תכנון, יישום, הערכה ושיפור מתמידים – כלומר, עבודה מערכתית כקו־אופייני, לא כאירוע חד־פעמי.
הדגמות
להלן מספר דוגמאות להתערבויות מערכתיות, המדגימות את תרומתן הן כמענה למצבים אקוטיים והן ככלי מניעה ופיתוח, מתוך מגמה לחיזוק הצוות החינוכי – מנהלי בתי־ספר וצוותי גן כאחד.
דוגמה א'
בית־ספר יסודי ביקש לפתח מנהיגות בקרב תלמידיו כחלק מחזון בית־הספר, סביב שאלת־האתגר: מיהו התלמיד בוגר בית הספר? צוות הניהול פיתח תוכנית חינוכית מקיפה בנושא מנהיגות, מותאמת לגילאים השונים, שנפרסה על פני שנת הלימודים וכללה למידה ועשייה פרויקטלית בכל שכבת גיל.
הוצע למנהל כי במקביל ללמידת התלמידים, ילוו פסיכולוגים חינוכיים תהליך שבו גם מורי בית־הספר ילמדו ויחקרו את מנהיגותם שלהם. המנהל נענה להצעה, ובמהלך שנה שלמה התקיימה סדנה לצוות המורים ולמנהל, בהנחיית שלושה אנשי שפ"ח מקומי. בתהליך מקביל זה העמיקו המורים והמנהל את הבנתם את מושג המנהיגות ואת חווייתם כמנהיגים, ובכך חיזקו את יכולתם לשמש מודל משמעותי ואותנטי יותר לתלמידים.
דוגמה ב'
מספר מנהלי בתי־ספר יסודיים באזור מסוים בעיר דיווחו על "בעיית שפה" רחבת היקף: שפת דיבור מצומצמת, אוצר מילים דל המשפיע על הקריאה, על הבנת הנקרא ועל הכתיבה. לדבריהם, מצב זה פוגע באופן ישיר בהישגי התלמידים, מחזק פערים ביחס לממוצע הארצי ומשמר דימוי נמוך של בתי־הספר ושל האוכלוסייה כולה. מאפיין נוסף היה שלתלמידים רבים אין בבית תמיכה מספקת ללמידה ולהתמודדות עם קשיי השפה.
לאחר בירור מעמיק של צרכי המערכת, הוצע למנהלים מהלך דו־מסלולי רב־שנתי (כשנתיים):
- מסלול פדגוגי־מקצועי – עבודה עם קלינאית תקשורת מומחית בלמידה, לשם חקר הקשיים הלשוניים ופיתוח דרכי הוראה מותאמות.
- מסלול רגשי־מערכתי – התערבות של פסיכולוגים ויועצים חינוכיים עם חדר המורים והצוות הניהולי, שהתמקדה בעמדות הרגשיות כלפי הוראה לאוכלוסייה זו, במשמעות רגשית של עבודה עם תלמידים מתקשים, ובהתמודדות עם התנגדות לשינוי.
לצורך היישום גויס תקציב ייעודי, והעבודה המערכתית בוצעה בשיתוף פעולה בין הייעוץ החינוכי לשפ"ח המקומי. בתום התהליך דווח ברוב בתי־הספר על שינוי משמעותי: התאמת דרכי ההוראה למאפייני האוכלוסייה, לצד עלייה בנכונות המורים לשינוי עמדות ולהתמודדות בוגרת וגמישה יותר עם קשיי תלמידיהם.
דוגמה ג'
כיתה בבית־ספר יסודי הפכה למוקד קשיים התנהגותיים ואלימות יומיומית. החלו היעדרויות של תלמידים מחשש לפגיעה פיזית, והורים הביעו חוסר אמון בבטיחות בית־הספר, עד כדי פניות למשרד החינוך ולאגף החינוך ואיום בפנייה לתקשורת. ניסיונות ההתמודדות הפנימיים – כולל מעורבות הצוות הטיפולי – לא הועילו.
אגף החינוך פנה, כמעט מיואש, להנהלת השפ"ח בבקשה לסיוע למנהלת, למחנכת ולכיתה. ההיענות הייתה מהירה, ונבנתה "רשת ביטחון" – מעטפת מחזיקה שכללה את פסיכולוגית בית־הספר, היועצת, פסיכולוג בכיר מנוסה בעבודה מערכתית והמחנכת. בשל הדחיפות והצורך בהפחתת האלימות באופן מידי, לא נעשתה בשלב זה בחינה רחבה יותר (למשל, האם הכיתה היא "פציינט מזוהה" של שכבת הגיל או של בית־הספר כולו), והוחלט גם להימנע מטיפול פרטני בתלמידים האלימים.
נלמדו הדינמיקה הכיתתית, הקשר בין הכיתה למחנכת, ובין המחנכת להורים, ובוססה תוכנית פעולה שהמחנכת מובילה, כשהצוות האוחז ב"רשת" מלווה אותה. הוסכם על מפגש שבועי קבוע של הצוות עם המחנכת לניתוח התהליכים ולכוונון התוכנית. בתוך זמן קצר הורגשה רגיעה משמעותית, והכיתה לוותה באופן אינטנסיבי כחודש, ולאחר מכן בהתאם לצורך.
בדיעבד עלה כי המחנכת – מורה טובה ומסורה – נזקקה לתחושת החזקה וליציאה מבדידותה כדי שתוכל לנהל את כיתתה. ייתכן שהייתה בכך גם הד לאתגר רחב יותר של מורים נוספים הזקוקים להכלה דומה, אך עם השגת הרגיעה בכיתה לא נמשכה ההתערבות המערכתית, וההזדמנות להעמקה והרחבה נותרה חלקית.
דוגמה ד'
תלמיד בבית־ספר תיכון להזדמנות שנייה נפטר בערב שבת בעקבות צריכת־יתר של סמים. האירוע טלטל את בית־הספר כולו, ובעיקר את שכבת הגיל של התלמיד. הדימוי הבעייתי ממילא של המוסד החריף, והתגברה החרדה מפני פגיעה ברישום לשנת הלימודים הבאה.
מנהלת בית־הספר קיבלה אישור לבנות תוכנית התערבות רחבה לשיקום התפקוד והדימוי. הוצגה תוכנית מקיפה, יקרה יחסית, על־ידי גורם חיצוני מומחה בתחום השימוש בסמים בקרב מתבגרים. הרשות המקומית דנה בה והחליטה ש"עבר זמן", שהמערכת נרגעה, וכי אין צורך בהשקעה כזו.
בנקודה זו "שמה הנהלת השפ"ח את הרגל בדלת" והציעה התערבות מערכתית – ללא עלות. המנהלת נעתרה באופן חלקי, והסכימה להתערבות ממוקדת בשכבת הגיל של התלמיד שנפטר. שלושה פסיכולוגים בכירים, מנוסים בעבודה מערכתית, הובילו התערבות בכיתות השכבה: שלוש פגישות בכל כיתה, שעסקו באירוע עצמו, בשימוש בסמים, במפגש האישי של כל תלמיד עם טראומה ומוות, ובהשלכות על תחושת הביטחון והזהות.
במהלך ההתערבות נעשה בפועל גם אבחון מערכתי רחב: דרך הכניסה לכיתות נלמדה המערכת הבית־ספרית כולה. שלושת הפסיכולוגים, בליווי מדריך, קיימו במקביל תהליך רפלקטיבי קבוצתי – בחנו את חווייתם בבית־הספר, את תהליכי ההעברה וההעברה הנגדית, ואת משמעות האירוע עבור הצוות והמערכת. תהליך זה כיוון את המשך ההתערבות.
בעקבות המהלך הראשוני הוצעה למנהלת תוכנית המשך למורי שכבת הגיל, וכן ליווי אישי עבורה. המנהלת הסכימה, והתקיימה תוכנית מערכתית שנמשכה שנה שלמה, בהושקעה משמעותית של המנחים ושל הצוות החינוכי – שוב, ללא עלות לרשות. בשנה שלאחר מכן הוצע להרחיב את המודל לכל שכבות בית־הספר, על בסיס תקצוב ייעודי. התקציב לא הושג, והתוכנית באותו מוסד הסתיימה – אך מן התהליך נולד מודל התערבות מערכתית רחב יותר (אלון, 2018), ששימש בסיס לעבודה בבתי־ספר נוספים.
דוגמה ה'
יומיים לפני פתיחת שנת הלימודים איימה אם של תלמידה בתיכון יוקרתי בעיר לשבש את פתיחת השנה אם לא תטופל "מיד" בעיית ההדרה והחרם על בתה. האם איימה בנקיטת צעדים משפטיים נגד בית־הספר, העירייה ומשרד החינוך ובפנייה לתקשורת. אגף החינוך העל־יסודי והפיקוח נזעקו, ופנו להנהלת השפ"ח בבקשת סיוע דחופה, כדי למנוע התלקחות בית־ספרית ואף עירונית ברגע רגיש זה.
הנהלת השפ"ח התגייסה במהירות, קיימה למידת מצב עם הנהלת בית־הספר, ולאחריה, עוד לפני פתיחת השנה, הוצגה תכנית בע"פ ובכתב למנהל, לרכזת השכבה ולמחנך הכיתה. עיקרי התכנית: ליווי קבוצת מחנכי השכבה לאורך כל השנה במפגשים קבועים; עבודה ממוקדת עם מחנך כיתת התלמידה ועם הכיתה עצמה, על הדינמיקה הכיתתית ועל הלחצים החיצוניים.
גם כאן פעלה יחידת הנחיה – שלוש פסיכולוגיות התיכון – שקיבלה הדרכה סדירה משני פסיכולוגים בכירים המתמחים בעבודה מערכתית. לאורך השנה התקיימה התערבות עקבית: ליווי קבוצת המחנכים בשכבה, ועבודה צמודה יותר עם מחנך הכיתה "הבעייתית". במסגרת זו ניתן היה לראות כיצד "בחירת" התלמידה כמי שעליה מופעל חרם משקפת מתחים רחבים יותר של קנאה ותחרות בבית־הספר כולו – בין תלמידים, בין כיתות, בין מחנכים ואף בין מגמות.
בתום השנה, ובשל חוויית ההצלחה, הוצע להנהלת בית־הספר להרחיב את המודל לכל שש שכבות הגיל. המנהל וצוות ההנהלה הסכימו, והתכנית הורחבה לכל מחנכי בית־הספר, בחלוקה לפי שכבות. יחידת ההנחיה המשיכה לפעול, וכל פסיכולוגית ליוותה שתי שכבות גיל. כך התאפשרה למידה מערכתית רחבה של "השלם הבית־ספרי" והצגת תובנות למנהל, בין היתר בנושא הקשר בין המערכת לבין הורי בית־הספר היוקרתי.
ההבנות מהתהליך הועלו לרמה העירונית, ועוררו דיון רחב יותר על מעורבות הורים במערכת החינוך, על לחץ הורי ועל דרכי עבודה עם הורים – הן בעיר והן עם הפיקוח. בדומה לדוגמה הקודמת, גם כאן אירוע טעון ומאוים הפך לבסיס לפיתוח מודל התערבות בית־ספרי וכלל־מערכתי, שאינו עוסק רק בפרט או בכיתה "בעייתית", אלא בשכבות גיל, בכלל בית־הספר ובעיקר בהנהלה.
דוגמה ו'
בגן חובה–טרום־חובה נחשפה התנהגות/משחק בעל אופי מיני בין שתי בנות לשני בנים בשירותי הילדים. צוות הגן נחרד והיסס אם וכיצד לשתף את ההורים. הגננת התלבטה עם פסיכולוגית הגן, שסברה כי יש חובה ליידע את ההורים, אך הדגישה שהאירוע אינו עניין של ארבעת הילדים בלבד, אלא בבואה של סוגיה מערכתית – הנוגעת לכל ילדי הגן, לצוות ולהורים.
הגננת חששה בתחילה, וביקשה להתייעץ גם עם המפקחת. בינתיים הגיע דבר האירוע לאחד ההורים, והחלה מחאה נגד הגננת בטענה שלא שמרה מספיק על הילדים, ושאולי הייתה "הסתרה" של אירועים נוספים. המפקחת והפסיכולוגית הגיעו לגן תוך זמן קצר, והוחלט על תכנית טיפולית מקיפה:
- חיזוק משמעותי של נוכחות הצוות בכל פינות הגן, ובעיקר בחצר ובשירותים;
- זימון הורי ארבעת הילדים, הצגת האירוע והעלאת האפשרות שלא מדובר בפעם הראשונה;
- הצעת התייעצות פרטנית להורים עם מומחה בתחום בשפ"ח.
פסיכולוגית הגן הציעה לראות באירוע סימן לאי־מספיק מוגנות שמספק צוות הגן, מעבר לסקרנות מינית תואמת גיל. הגננת התקשתה בתחילה לקבל פרשנות זו, אך לחץ ההורים והעמדה הברורה של המפקחת והפסיכולוגית הביאו להבנה שיש צורך בשיקום האמון ומערכת המוגנות.
הוצע לזמן את כל הורי הגן למפגש עם הצוות, המפקחת והפסיכולוגית, שבו יוצגו הצעדים לחיזוק המוגנות, ובמקביל – להציע סדרת מפגשים סדנאית להורים (בשיתוף הגננת) על התפתחות מינית בגיל הרך, מוגנות, והיבטים התפתחותיים נוספים. הרציונל היה להפוך את האירוע ממוקד־אשמה להזדמנות ללמידה משותפת, חיזוק הקשר עם ההורים והעמקת תחושת הבטחון בגן.
ההורים נענו והשתתפו בסדרת המפגשים, יחד עם צוות הגן. בהדרגה נרשמה ירידה במפלס הכעס, עלייה בנכונות לשיתוף פעולה עם הצוות, והתגברות המוכנות של ההורים לקחת חלק פעיל יותר בחיי הגן. נושא המוגנות שוקם, והילדים נותרו בסביבה בטוחה ומוגנת יותר, תוך צמצום הסיכוי להישנות אירוע דומה.
דוגמה ז'
מפקחת לחינוך המיוחד העריכה כי לרוב המנהלים הכפופים לה בעיר מסוימת יש קושי מתמשך בניהול קשרים סבירים עם הורי תלמידיהם. היא פנתה להנהלת השפ"ח בבקשה לסיוע. במחשבה משותפת הוחלט על הקמת קבוצה למנהלי בתי־הספר לחינוך מיוחד בעיר, שתעסוק במערכות היחסים שלהם עם ההורים לאורך שנה שלמה.
הקבוצה אכן התכנסה לפי התכנית, ועבדה באופן דינמי בעיקר על יחסי מנהל–הורים: כעסים, ציפיות הדדיות, תחושות אשמה ובושה, העומס הרגשי מול הורי ילדים עם צרכים מיוחדים, שמגיעים לבית־הספר טעונים מראש בסיפור חיים מורכב. הנושא התגלה כמטען מרכזי עבור המנהלים.
מעבר ללמידה התיאורטית וההתבוננות האישית, החלה הקבוצה להתגבש כ"קבוצת שייכות": מקום בטוח להתייעצות, לפריקה ולחשיבה משותפת, גם מחוץ למפגשי הקבוצה. על בסיס החוויה המשמעותית הוחלט להמשיך את הקבוצה מעבר לשנה המתוכננת, ובסופו של דבר היא פעלה כחמש שנים רצופות.
דוגמה זו מדגימה את "גולת הכותרת" של עבודה מערכתית בממד העמוק של המניעה: קבוצה ארוכת־טווח של מנהלים, המהווה מרחב ללמידה רגשית וארגונית, לשיתוף ולתמיכה הדדית. קשה לכמת את תרומתה – למנהלים עצמם, לחינוך המיוחד בעיר, למערכת החינוך כולה ולשפ"ח – אך ברור שמדובר במהלך ייחודי ובעל ערך רב בנוף הפסיכולוגיה החינוכית.
מהדוגמאות עולה בבירור כי התערבות מערכתית היא משימה מורכבת ותובענית. בתיאור שלעיל כמעט ולא נכנסנו לפרטי המורכבות – הזמן הרב הנדרש, היקף ההנחיה וההדרכה, האתגרים הנוצרים בתהליכים מתמשכים, והצורך בליווי צמוד של פסיכולוגים בכירים. ניתן היה להביא גם דוגמאות להתערבויות שנכשלו.
ובכל זאת, על דגלה של הפסיכולוגיה החינוכית חקוקה העבודה המערכתית כערך מקצועי ומוסרי. הדבר משתקף באתרי השפ"ח, בדרישות ההכשרה ובהיבחנות מתמחים – הנדרשים להציג אבחון והתערבות מערכתית המבוססים על תיאוריות (שעדיין אף אחת מהן לא צמחה "מבפנים" מתוך הפסיכולוגיה החינוכית עצמה).
הפער בין ההצהרות לבין העשייה מחייב אותנו לחזור ולשאול: כיצד אנו, כקהילה מקצועית, בוחרים ליישב את הפחד, העומס והעמימות – עם האחריות המערכתית המפורשת המוטלת עלינו?
סיכום
מאמר זה מבקש, במובהק ובאופן פרובוקטיבי, לטלטל את השדה – ובעיקר את הפסיכולוגיה החינוכית – להתבוננות עצמית ביקורתית על מקומה בעבודה המערכתית. אם יש ממש, ולו חלקי, בטענות שהוצגו, אין די בהצהרות – כתובות או בעל־פה – אלא נדרשת תזוזה ממשית בפרקטיקה. סקירה פשוטה של אתרי שפ"ח ברחבי הארץ מלמדת כי העבודה המערכתית מוגדרת שוב ושוב כ"לב" או "נשמת אפה" של הפסיכולוגיה החינוכית; בפועל, ברוב המקומות, נדמה שהיא תופסת מקום מצומצם בהרבה.
באופן אופטימלי ניתן היה לצפות כי כל מסגרת חינוכית תקיים התערבות מערכתית בחדר המורים, סביב נושא מוגדר, אחת לכשלוש שנים, למשך שנה לפחות. בפועל, סביר להניח שתדירות כזו איננה ריאלית: מנהלי בתי־הספר חוששים מחשיפה ושינוי, מנהלי השפחי"ם מהססים ואינם ערוכים דיה, והפסיכולוגים עצמם נוטים להימנע ולפנות אל המוכר – עבודה פרטנית, תגובה למשברים, וביורוקרטיה שוטפת.
אם הפסיכולוגיה החינוכית תשכיל לבסס מעמד מקצועי מוצק בתחום העבודה המערכתית – תאורטי, הכשרתי ויישומי – יהיה באפשרותה גם לדרוש, ולא רק לבקש, משאבים ייעודיים: תקנים, שעות ותקציבים המוקדשים להתערבויות מערכתיות. בעשור האחרון מסתמנת מגמה של הרחבת הפעולה הקהילתית של השפחי"ם, ומלחמת האחרונה חידדה עוד יותר את הצורך בהתערבות ברמת הקהילה. עם זאת, נדמה שגם בתחום זה חסרה תיאוריה מגובשת ורלוונטית, והסיכון הוא שמגמה זו תישאר בשוליים – אולי אף יותר מאשר העבודה המערכתית בתוך בתי־הספר עצמם.
מקורות
אוסטרויל, ז' (1992). פתרונות פתוחים – טיפול פסיכולוגי בילד וסביבתו. הוצאת שוקן, ירושלים.
אלון, מ' (2018). מנהל-הנהלה-חדר מורים – עבודה קודם פנימה אחר כך החוצה. פסיכולוגיה עברית.
פלג-חיים, ד' (2013). בית ספר כמערכת מורכבת. פסיכולוגיה עברית.
פלג-חיים, ד' (2017). התערבות פסיכולוגית אינטגרטיבית במערכות חינוך. פסיכולוגיה עברית.
טפליץ, מ', שפר, מ', פלד, ד' (2018). השפ"ח כארגון לומד – מחשבות מחפשות עשייה. כנס מנהלי שפחי"ם 2018, מופיע באתר שפ"י.
תורי-מגדסי, צ' (2017). האם יש לבית הספר לא מודע? עבודה בחשיבה פסיכואנליטית מערכתית בשירות הפסיכולוגי-חינוכי. פסיכולוגיה עברית.
