בית הספר כמערכת מורכבת
מאת פלג דור חיים
בעבודתנו בבית הספר כפסיכולוגים חינוכיים, אנו נתקלים שוב ושוב בציפייה מהמורים, ממנהל בית הספר ואף מההורים, שניתן להם 'תוכנית פלא' להתמודדות עם בעיות התנהגות, עם קשיי למידה ועם חוסר הצלחה של תלמידים לעמוד בדרישות המוצבות בפניהם. אלו מבקשים מאיתנו 'כלים', 'טיפים' ונוסחאות כאלו ואחרות להצלחה מבטיחה. אנו, מצידנו, מביטים בהם במבט נבוך, לוקחים נשימה ארוכה ומנסים להסביר להם שאין לנו כל נוסחת פלא לתת להם. "הדברים פשוט לא עובדים ככה" אנו חושבים לעצמנו, מתוסכלים.
באותו הזמן מתרחש תהליך מקביל - במשרד החינוך מכינים תוכניות לימודים חדשות, קובעים לוחות זמנים להספק חומר הלימוד, מהדקים את הפיקוח והבקרה על המורה וקובעים יעדים אישיים וקבוצתיים להתקדמות התלמידים. "אני לא מבינה, מדוע לא חל השיפור המיוחל בבית הספר?" שואלת המפקחת את מנהלת בה"ס בפליאה "כיצד יתכן שלא עמדתם בלוחות הזמנים? כיצד יתכן שהתלמידים אינם מתנהגים כפי שציפינו מהם? כנראה לא הייתם מדויקים מספיק, ולא נשארתם צמודים מספיק לתוכניות!". המנהלת מביטה בפניה של המפקחת, מתנשפת קלות וחושבת לעצמה: "הדברים פשוט לא עובדים ככה, הילדים לא מתנהגים כמו בתוך משוואה, אי אפשר להכניס אותם לתוך טבלאות. בשטח הדברים אינם מתנהלים כמו בספרי הפדגוגיה".
כפסיכולוגים נוכחנו שהשטח אינו מתנהל כפי שמצופה ממנו. לעתים תכופות אנו נוכחים כי כלים מקובלים של תכנון, הובלת תהליכים ושליטה אינם מביאים לידי התוצאות הצפויות או הרצויות. למדנו שלעיתים שינוי קטן שנעשה לגמרי במקרה, יכול להוביל להשפעה נרחבת ולעיתים עשייה מרובה אינה יוצרת בעקבותיה כל שינוי ואינה מביאה להשפעה הרצויה. כך למשל, אנו עשויים לגלות שתוכנית מהפכנית ועתירת משאבים בביה"ס לא הביאה לכל שינוי ואילו דווקא שיחה שגרתית שבין מורה לילד בסוף שיעור, יצרה שינוי כלל כיתתי נרחב. כמו כן, תהליך התערבות שביצענו יכול להשפיע רק לאחר שבועות או חודשים מבלי שנבין, לדוגמא, מדוע דווקא כעת הכיתה נרגעה, או מדוע הילד שינה את התנהגותו רק עכשיו, כחודשיים לאחר השיחה עם ההורים ואיך זה שהאלימות בבה"ס פחתה כחצי שנה לאחר סיום התוכנית לאקלים חינוכי מיטבי.
המודלים הקלאסיים בעבודה מערכתית שמים דגש על בניית תוכניות עבודה אחידות וברורות, על כתיבה של מטרות ומשימות, על הגדרת תפקידים עבור העובדים ועל הפנמת ערכי הארגון. (ראה: The Principles of Scientific Management", Taylor, 1903") גישה זו מתבססת על תפיסה לינארית הרואה קשר ישיר בין סיבה ותוצאה ומנסה לצמצם אי וודאות ככל האפשר, לשלוט בסביבה הארגונית ולמנוע הפתעות. אירועים בלתי צפויים נתפסים כסכנה העשויה לאיים על הארגון, על מטרותיו ועל האפקטיביות שלו. הנרי מינצברג (1983) היה אחד הראשונים שחקר את הפער בין התכנון הניהולי לבין הדרך שבה המערכת מתנהלת בפעל. מינצברג הראה כי ניהול מערכת אינו יכול להתמקד בתכנון ושליטה בלבד, אלא כולל בתוכו התמודדות עם חוסר סדר, עם סתירות ועם הפתעות. לטענתו, אחת הבעיות בתיאוריית הניהול המודרני, הינה בהנחת היסוד כי שינויים היוצרים חוסר וודאות הם דבר יוצא דופן ועל כן מרבית המודלים הקלאסיים מתרכזים בניסיון להפחית חוסר וודאות ולהגביר את השליטה במערכת. מכאן המודלים הללו מתקשים לתת מענה לעבודה במערכת הבית ספרית שכוללת בתוכה תנאים של מורכבות, חוסר וודאות, גיוון, שונות והתהוות מתמדת.
מספרת לנו על כך מנהלת בית ספר במסגרת סדנא למנהלים שהנחתי:
"בתורת הניהול שלמדתי בהכשרתי, הושם דגש על תכנון, על מחשבה מראש, על תוצאתיות ברורה ועל בניית חזון לפי תוכנית אסטרטגית. אולם כאשר הגעתי לשטח והתחלתי לנהל בית ספר, למדתי שהדברים אינם עובדים כך. השטח למד אותי כי אין כל אפשרות שמאות התלמידים ועשרות המורים יתנהגו בצורה לינארית כפי שתוכננה במערכת השעות ובלוח השנתי ".
תאוריות המורכבות
הפער שבין התוכניות והיעדים לבין השטח וחוסר הוודאות שמתעורר בעקבות זאת, נחקר ומומשג בגישות תיאורטיות הנקראות "תיאוריות המורכבות" (Complexity Theory) (Stacy, 2001). תיאוריות אלו שמות דגש על ההיבט המתהווה, המשתנה והלא צפוי בסיטואציות הפוקדות את הארגון ומציעות דרך התבוננות, המדגישה את התהליכיות של הסיטואציה. תפיסה זו מתמקדת בזיקות שבין 'השחקנים' השונים בסיטואציה, כגון הזיקה שבין העובדים באירגון, או האינטראקציה שבין עובד ללקוח. לפי גישות אלו, חוסר הוודאות המאפיין את בית הספר אינו צריך להיתפס כ'רעש' ממנו יש להימנע, אלא כהזדמנות לפעולה. יש לקבל את העובדה שכיתת התלמידים היא מקום משתנה, בלתי צפוי המתהווה באופן מתמיד, להבין כי לא ניתן לצפות באופן מוחלט את התנהגות הילד, את תגובותו לתוכניות הלימוד ואת מערכת היחסים החברתית שתיווצר בינו לבין ילדי הכיתה האחרים. כדאי לקחת בחשבון את העובדה שמצב הרוח של המורים אינו תלוי באופן ישיר בבית הספר, במנהלת, או במפקחת, אלא מושפע גם מאישיותם, מאורח חייהם ומהמשמעות שהם מפיקים במהלך עבודתם. כך גם רמת השיעורים אינה מושפעת רק מרמת ספרי הלימוד, מתוכניות הלימוד וממספר ההשתלמויות שעבר כל מורה, אלא גם ממערכת היחסים המתהווה בין המורה לתלמיד, ממצבם הרגשי של התלמידים וכו'. מספר המשתנים שמשפיעים על בית הספר ועל בני האדם המרכיבים אותו הוא אין סופי ומשתנה בכל רגע ורגע. לפיכך הגישה השלטת בתיאוריות המורכבות טוענת כי יש לאמץ חשיבה מקבילה; כזו, שמחד גיסא מכירה בערכם של תכנון, סדר וארגון, ומאידך גיסא מעניקה מקום לחוסר הוודאות המאפיין את בית הספר ונותנת דגש לעבודה בתנאים משתנים ובלתי ניתנים לצפייה מראש. כיצד ניתן לאמץ גישה מקבילה כזו? על מנת להבין זאת אביא ארבעה מושגי יסוד העומדות בבסיס התיאוריות:
מערכת מורכבת מוגדרת על ידי קיומם של מספר גדול של סוכנים עצמאים המתייחסים זה לזה ברמת קישוריות גבוהה. הסוכנים הם גופים בעלי קיום עצמאי, שבד בבד נמצאים בזיקה עם סוכנים נוספים. אלו יכולים להיות תושביה של עיר גדולה, צמחי פיקוס בתוך יער גשם טרופי סבוך וגם כוכבי לכת השותפים באותה מערכת שמש. הסוכנים פועלים לפי כללים מקומיים, ואין סדר-על המכתיב את התנהגות המערכת. הסדר וההיגיון של המערכת נובעים מההקשר הנתון ואינם תוצאה של תוכן או תכנון, ולכן היא במצב תמידי של התהוות והשתנות (גרץ שמואלי 2010). מערכת כזו מאופיינת בחוסר לינאריות. עקרון החוסר ליניאריות מניח כי אין קשר ישיר בין סיבה לתוצאה וטוען כי לעיתים נקיטת פעולה אחת יכולה לייצר תוצאות רבות ואילו נקיטת מספר פעולות יכולה להסתיים לעיתים ללא כל תוצאה. זאת מכיוון שהדינאמיקה של מערכת כאוטית היא תוצאה של זיקות מורכבות שאינן מהוות פונקציה פשוטה של תשומה מול תפוקה. דוגמה לכך ניתן לראות ב"אפקט הפרפר" המדבר על כך שפעולה בלתי משמעותית במקום אחד, יכולה באופן בלתי צפוי ליצור סערה רבת היקף במקום גיאוגרפי אחר. מאפיין נוסף של מערכת מורכבת הינו 'התהוות' (Emergence). מצב זה מתרחש כאשר המערכת אינה נתונה למנגנון מרכזי השולט בה, אלא מתארגנת באופן עצמי כתוצאה מהאינטראקציה שבין הסוכנים במערכת. הזיקות השונות שבין מרכיבי המערכת יוצרות דפוסים ספונטאניים מורכבים בעלי איכויות חדשות. עושר האפשרויות של הדפוסים גדל ככל שעולה מספר הסוכנים, רמת הקישוריות שלהם ומידת הגיוון והשונות שבין הסוכנים המרכיבים את המערכת (Stacy, 2001). מערכות מורכבות נוטות להיות במצב של 'סף הכאוס'. במצב זה המערכת נמצאת בטווח צר שבין תחום היציבות ובין תחום הכאוס. המערכות הן יציבות דיין על מנת לשמר את זהותן ודינאמיות דיין על מנת להשתנות. למעשה המערכת נמצאת במצב שבו היא יציבה ובלתי יציבה בו זמנית; מסודרת וברורה, אך נעדרת יכולת חיזוי. בשלב זה נוצרות תצורות מבנה חדשות ודרכים חדשות להסתגלות עם שינויים בשטח ואירועים בלתי צפויים (דור חיים 2010).
בהתאם למושגים אלו, תיאוריות המורכבות טוענות כי מנהל נמצא במצב פרדוקסלי של שליטה ואי שליטה במערכת בו זמנית. בו בזמן המנהל שולט במערכת, משפיע עליה ויכול לנווט את התוצרים שלה לכיוון שבו הוא בוחר. אולם, לצד זאת, המציאות אותה הוא פוגש מפתיעה אותו בכל פעם מחדש והוא אינו יכול לדעת כיצד הסביבה תגיב, תשפיע ותשנה את הצעדים שבהם הוא נקט על מנת לשנות את המערכת. דוגמה לכך ניתן לראות במנהלת בית ספר המשבצת עוד בקיץ את מורי בה"ס שלה, בונה סדר עדיפויות ערכי חדש, ויוזמת תוכנית דגל לקידום הצלחתם הלימודית של הילדים. נראהכי על המהלכים הללו יש למנהלת שליטה והיא מצפה בהתרגשות להישגים ולתוצאות שפעולותיה יביאו. אולם במהלך השנה מתגלה שאין למנהלת כל שליטה על מערכת היחסים המתהווה בין המורים לבין ילדי הכיתה, היא לא יכלה לחזות את החוויה האפיסטמולוגית של הילדים ושל סגל ההוראה כלפי השינוי בסדר העדיפויות הערכי וכו'.
תפקיד הפסיכולוג החינוכי
כיצד אם כן פסיכולוג בית הספר יכול לעזור למנהל/ת להתמודד עם מצב זה של שליטה וחוסר שליטה בו זמנית?
ראשית כדאי לשוחח עם המנהל או המורה על המציאות הנתונה ולבחון את המקומות שבהם הוא נמצא בשליטה ואת המקומות שבהם הוא אינו נמצא בשליטה. בד בבד, כדאי להראות כי במגוון רחב של מצבים המנהל/מורה נמצאים גם בשליטה וגם לא בשליטה בו זמנית. כפי שמספרת מנהלת בה"ס במרכז הארץ שליוויתי את עבודתה הניהולית:
" הורגלתי לחשוב על מצבים ניהוליים במצבים ברורים: או שאני בשליטה או שאינני בשליטה. התוודעתי לראיה קצת יותר מורכבת של אותה המציאות! למשל הבנתי שעל אף העבודה הצמודה שלי עם המחנכות, הישיבות הפדגוגיות והשיחות האישיות, אני אף פעם לא יכולה להשפיע באופן הרמטי על מה שקורה בתוך כותלי הכיתה".
כמו כן, כדאי לפסיכולוג בית הספר לעזור למנהל להתעניין בפערים, בסתירות ובהפתעות המתרחשות תוך כדי עבודה ולא לראות בהם 'רעש' או מכשלה בלבד. במילים אחרות, כדאי לבחון כיצד השינוי שהמציאות מכתיבה יוצר דבר חדש ואחר, אך לא בהכרח רע ופחות טוב מהתוכנית המקורית. באירוע מסוג זה, נתקלתי כאשר ליוויתי ביה"ס יסודי באיזור ירושלים. שבועות ספורים לפני פתיחת שנת הלימודים, המפקחת ביקשה לפתוח בביה"ס כיתת חינוך מיוחד לילדים עם קשיים רגשיים. סגל המורים, ההורים ואפילו הילדים קיבלו את הגזירה בחרדה רבה. הועלו חששות רבות ביחס להשפעתם השלילית של ילדי הכיתה הרגשית על אקלים ביה"ס. בתחילת השנה, אכן נראה היה כי ביה"ס חסר אונים אל מול הכאוס, הצעקות והאלימות שהביאו ילדי 'החינוך המיוחד'. אולם להפתעת כולנו, מצוקותיהם של ילדי הכיתה הרגשית עוררו בצוות המורים גם רוך והכלה והכריחו אותם להתמקצע בעבודתם החינוכית. יתרה מכך, בסוף השנה הבחנו בחברויות אמיצות שנוצרו בין ילדי הכיתה הרגשית, לבין הילדים הוותיקים של ביה"ס.
פעולה נוספת שניתן לעשות, היא לתת מקום מרכזי לתהליכי למידה בגישה חקרנית. קרי, להפוך את ה'רעשים' וההפתעות ליצירתם של תובנות חדשות. למשל לבחון כיצד טיפול בתלמיד מתקשה, יכול להוות הזדמנות ללמוד כיצד למצוא פיתרון חדשני שיצמיח את כיתת התלמידים ואת בית הספר. כך למשל, אחד מתלמידי כיתת החינוך המיוחד ששולב בשיעורי מתמטיקה בכיתה רגילה, התקשה להשתלב בלמידה הפרונטלית שאפיינה את השיעור. עקב כך, הוא התקשה להקשיב, הפריע והציק לילד שישב לידו. בשיחה עם המורה, המנהל והיועצת, החלטנו לשנות את הסטינג הפרונטלי ולהחליפו בלמידה בקבוצות קטנות. המורה למתמטיקה קיבלה תמיכה של מדריכת המתי"א (מרכז תמיכה יישובי/אזורי של משרד החינוך) ולמדה לשלב בין למידה קבוצתית, לבין למידה כיתתית. בסוף השנה מצאנו שחברי הכיתה כולם הרוויחו משינוי שיטת ההוראה ומהתמקצעותה של המורה.
לבסוף כדאי לעודד את השיח בין האנשים השונים שנמצאים בבית הספר. למשל למצוא פורומים שבהם ניתן לעודד שיח מורה- תלמיד; להזמין הורים לבית הספר כתפיסה קהילתית המתבצעת בזמן שגרה ולא כתפיסה משמעתית שבמהלכה ההורים מוזמנים כאשר בנם התנהג שלא כיאות וכמובן לעודד שיחות בלתי פורמאליות של מנהל בה"ס עם המורים והתלמידים.
מקורות
גרץ שמואלי, ח' (2010). התקרבות אל המורכבות. אנליזה ארגונית, 15. 7-16.
דור חיים, פ' (2010). בין ייחודיות לאחידות – בעקבות כנס מורכבות בארגונים גלובליים. אנליזה ארגונית 15, 98 – 107.
Mintzberg, G., Power In and around Organizations, Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall, 1983, 264-290.
Stacey, R.D. (2001), Complex responsive processes in organizations: Learning and knowledge creation. London. Routledge.
Taylor, Frederick, Scientific Management. includes "Shop Management" (1903), "The Principles of Scientific Management" (1911) and "Testimony Before the Special House Committee" (1912). Routledge, 2003
