מאלתור לחוסן נפשי:
מחקר פנומנולוגי על קבוצת אלתור תיאטרוני במרכז יום לקשיש בעת מלחמה
דניאלה בסיס
מבוא
מאמר זה מציג ממצאים ומסקנות ממחקר איכותני שבחן התערבות קבוצתית באמצעות סדנת אלתור תיאטרוני (אימפרוביזציה) בקרב אנשים בתקופת הזקנה בזמן מלחמת "חרבות ברזל". המחקר התמקד בקשר בין חוויית האלתור והחוויה הקבוצתית לבין התמודדותם של משתתפי הסדנה עם הקשיים הנובעים מהמלחמה, הן ברמה האישית והן ברמה הקבוצתית.
במקורו, המחקר המוצג כאן נועד להמשיך מחקר כמותי אשר בחן את השפעת האלתור התיאטרוני על קשישים ללא קשר לחוויית מלחמה (בסיס ואחרות, 2023; Bassis et al., 2022). אולם בשונה מהמחקר הקודם, במחקר הנוכחי נכנסה לתמונה המלחמה שפרצה ב-7 באוקטובר 2023, כחודש מתחילת פעילות הקבוצה, והייתה חלק מהמציאות לאורך תקופת הסדנה. כך, במהלך המפגשים נדרשו המשתתפים להתמודד עם שתי מציאויות מקבילות: מציאות של חווית האלתור התיאטרוני, שהייתה חדשה עבור רוב המשתתפים, ומציאות חיצונית של מלחמה שמדינת ישראל לא חוותה כמוה.
לשתי המציאויות היו היבטים משותפים: חוויית כאן ועכשיו של מפגש עם אי-ודאות והתמודדות עם היבטים משתנים ולא צפויים – הן במציאות האקטואלית והן בסדנת האלתור. ואכן, כפי שיוצג בהמשך, הספרות מצביעה על הקשר בין אלתור לבין היכולת להתמודד עם היבטים משתנים, לאור אפיוניו של האלתור הקשורים לחשיבה אסוציאטיבית ויצירתית.
בהתבסס על הספרות, השערת המחקר הייתה כי להתערבות קבוצתית העושה שימוש באלתור יש פוטנציאל לתרום באופן מיוחד לחיזוק חוויית החוסן של אנשים בתקופת הזקנה המתמודדים עם חשיפה מתמשכת למלחמה, ולשמש כמשאב חיצוני עבור אוכלוסייה שבמובנים מסוימים היא פגיעה במיוחד להשפעת הדחק הקשור במלחמה.
השפעת חשיפה מתמשכת לאירועים טראומתיים על אנשים בתקופת הזקנה
הספרות מראה כי לאנשים בתקופת הזקנה רגישות גבוהה יותר להשפעות טראומטיות, בעקבות חשיפות חוזרות למלחמות, טרור ואירועים קשים (קלרפילד, 2024; Murthy & Lakshminarayana, 2006). השפעת המלחמה על אנשים בתקופת הזקנה אינה פיזית בלבד, אלא גם נפשית ורגשית: חוויות המלחמה מעמיקות את תחושת השבריריות והבדידות של אנשים בתקופת הזקנה, בכך שמעוררות זיכרונות טראומטיים, הן מהילדות והן ממלחמות קודמות, ומעוררות דאגה לעתיד בחיים תחת איום מתמשך (ספקטור-מרזל, 2006). גם קשיים לוגיסטיים האופייניים לאזורי מלחמה עלולים להחריף את מצבם הנפשי והפיזי של אנשים בגיל השלישי (Kazberouk & Sinha, 2022).
לאור זאת, נטען בספרות כי חשיפה מתמשכת לאירועים טראומתיים מחלישה אנשים בתקופת הזקנה, פוגעת במשאבי ההתמודדות שלהם וגורמת להם להרגיש חסרי אונים, במיוחד אם הם חיים בבדידות ובמצוקה כלכלית (Palgi et al., 2015). אנשים בתקופת הזקנה שחוו בעבר אירועים טראומתיים מתמשכים, למשל כחיילים, פגיעים יותר לקשיים נפשיים וגופניים (Kang et al., 2016; Lee et al., 2022).
מנגד, נטען כי חשיפה קודמת למצבי דחק עשויה דווקא להגביר את החוסן של אנשים בתקופת הזקנה, במיוחד כאשר האירועים דומים לאירועים קודמים, שכן היא מקדמת את התפתחותם של דפוסי הסתגלות מותאמים יותר (Norris & Murrell, 1988). בדומה, ממצאיו של מחקר אורך שהתפרש על פני ששים שנה הצביעו על היעילות הגבוה של מנגנוני ההגנה כמו הומור, סובלימציה ואלטרואיזם שבבגרות המאוחרת (וויילאנט, 2002).
מסקנות ברוח דומה ביחס למשאבי החוסן הפנימי בגיל מבוגר עלו ממחקר שנערך בישראל וכלל ראיונות שנערכו עם אנשים בתקופת הזקנה מהעיר שדרות בזמן מלחמת "חרבות ברזל". ממצאיו הצביעו על כך שחלק מהמשתתפים במחקר חוו חוסן נפשי באמצעות שימוש בחשיבה חיובית, באמצעות התנתקות מכוונת, ובאמצעות ראיית הבדידות כחיונית למצבים טראומטיים. אחרים דיברו על אמונה וניסיון חיים שעזרו להם להתמודד (Ayalon et al., 2023).
הספרות מדגישה אפוא את החשיבות של משאבי חוסן פנימי של אנשים בתקופת הזקנה המתמודדים עם חשיפה מתמשכת לאירועים טראומתיים. אולם לצד זאת, מחקר שפורסם לאחרונה הצביע גם על הצורך לחיזוק החוסן האישי והקהילתי בגיל הזקנה, באמצעות משאבי כוח חיצוני (Hadida Naus et al., 2024). לאור זאת, המחקר המוצג כאן יצא מנקודת הנחה כי להתערבות קבוצתית באמצעות סדנת אלתור תיאטרוני בקרב אנשים בתקופת הזקנה במרכז יום יכולה להיות תרומה לחוסן של המשתתפים אל מול ההשלכות המאתגרות של הדחק ושל ערעור הביטחון האישי בעקבות המלחמה.
הפוטנציאל של תרומת אלתור תיאטרוני בקבוצה לחיזוק החוסן של אנשים בתקופת הזקנה בעת מלחמה
השימוש בכלים מתחומי האומנויות מסייע לעמוד מול אתגרי החיים בצורה ייחודית, תוך שבירת דפוסים מחשבתיים מקובעים, ומספק הזדמנות לחוות תהליך יצירתי ופתוח (שינמן, 2020). האלתור האומנותי – בשל טבעו כפעילות ספונטנית, מפתיעה ומגוונת – עשוי במיוחד לסייע לפתח חשיבה מסתעפת, לשבור את קו המחשבה הקבוע, להרחיב את הגמישות המחשבתית ואת היצירתיות ולגלות יכולות פנימיות חדשות מול מצבי שינוי וחוסר ודאות (Nachmanovitch, 1990; Snowber, 2002; Ritter et al., 2012; Khodarahimi et al. ,2021).
האלתור התיאטרוני בקבוצה, כפעילות המתרחשת ברגע, מאפשרת למשתתפים להתנסות באלטרנטיבות שונות ולחוות את העולם דרך נקודת מבט שונה, תוך העלאת שאלות, שבירת הגבולות הרגילים של החשיבה וההתנהגות, ושחרור מהתסכולים המוכרים (Felsman et al., 2019, 2020). ההתנסות במציאת פתרונות יצירתיים למצבים מורכבים דרך האלתור התיאטרוני עשויה להגביר את החוסן הנפשי בעת מלחמה ובסיטואציות קיצוניות ולסייע בתהליכי ריפוי.
לאור זאת, השערת המחקר המוצג כאן הייתה כי האלתור התיאטרוני הוא כלי שעשוי להיות יעיל לחיזוק חוסן נפשי בקרב אנשים בתקופת הזקנה, בפרט במצבים של מלחמה ואירועים טראומתיים (בסיס, 2026).
שיטת המחקר
ההתערבות נעשתה במסגרת קבוצה פתוחה שהועברה על ידי מורה לתיאטרון. הסדנה התקיימה אחת לשבוע במשך 16 מפגשים בני שעה, במרכז יום לקשיש שבו מתקיימות פעילויות חברתיות, קוגניטיביות ופיזיולוגיות לאנשים בתקופת הזקנה על בסיס הערכת תפקודם. המשתתפים הופנו לקבוצה על ידי עובדת סוציאלית. בקבוצה השתתפו 14 משתתפים בגילאי 75–90, עשרה מהם באופן קבוע. לחלק קטן מהמשתתפים הייתה התנסות קודמת עם קבוצת אלתור.
על מנת להקיף ולהבין באופן מעמיק את החוויות האישיות והקבוצתיות של המשתתפים בסדנאות האלתור התיאטרוני, במחקר נעשה שימוש בשני כלים עיקריים לאיסוף נתונים איכותניים: תצפית אתנוגרפית פתוחה בלתי משתתפת וראיונות עומק חצי מובנים.
כחלק מהתצפית, החוקרת שימשה כמתעדת במהלך עשרה מפגשים. התצפית נועדה להבין את הדינמיקה הקבוצתית, לעקוב אחר תהליך ההתפתחות של החוויות האישיות והקולקטיביות של המשתתפים. התצפית כללה עיון בשפת הגוף של המשתתפים, ובחינת התכנים שעלו במהלך האלתור. היעדר המעורבות הישירה בתהליך האלתור אפשרה לחוקרת להתבונן על האירועים באופן אובייקטיבי, ניטרלי ורפלקטיבי, דבר שסייע להפקת תמונה רחבה של תהליכי האלתור והדינמיקה הקבוצתית (שקדי, 2015; Patton, 1980).
השימוש בתצפית משקף גישה מתודולוגית מבוססת אומנויות, שכן האלתור התיאטרוני שימש במחקר לא כאמצעי לביטוי יצירתי בלבד, אלא גם ככלי להפקת תובנות טיפוליות ופסיכולוגיות. לפי גישה זאת, ניתן להבין את העולם ואת החוויות האנושיות לא רק בעזרת תיאוריות מדעיות, אלא גם דרך המפגש הפיזי והנפשי עם האומנויות, שיכולות להציע עומק, משמעות ופרספקטיבה חדשנית (Barone & Eisner, 2012).
בנוסף נערכו ראיונות חצי-מובנים עם עשרה משתתפים בשלוש נקודות זמן: בתחילת הסדנה, לאחר עשרה מפגשים, ובסיום המפגשים. הראיונות נערכו באופן אישי במרכז היום, פנים מול פנים, תוך שמירה על סביבה אינטימית ונוחה לשיחה פתוחה ואישית (Patton, 2002). הם כללו שאלות פתוחות שנועדו להבין את חוויות המשתתפים, את תחושותיהם בנוגע לסדנאות ולתהליך האלתור, ואת השפעת המלחמה על חוויותיהם.
כלי המחקר משקפים גישה איכותנית קונסטרוקטיביסטית, החותרת להבין את התופעות הנחקרות כפי שהן נתפסות ומובנות על ידי המשתתפים עצמם, על פי השקפת עולמם האישית חוויותיהם הסובייקטיביות (שקדי, 2015; Lincoln & Guba, 1985). ההנחה היא כי ביכולתם של כלים איכותניים לבטא באופן מעמיק את החוויה הסובייקטיבית של המשתתפים במחקר. לניתוח הנתונים השתמשנו בשיטת ניתוח תמטי אשר אפשרה לחלץ את הנושאים המרכזיים אשר עולים מתוך חוויות המשתתפים והמשוב שלהם )שקדי, 2015(.
מבנה הסדנה
כל מפגש בסדנת האלתור התיאטרוני התחלק לשלושה חלקים: תרגילי חימום, תרגילי אלתור ומעגל שיתוף (sharing). החימום נועד לחזק את ביטחונם העצמי של המשתתפים ולסייע להם להיכנס לתרגילי האלתור בשחרור ובפתיחות, תוך יכולת טובה יותר להתמודדות עם הלא נודע. תרגילי האלתור נועדו לעורר את הספונטניות, המשחקיות והיצירתיות בקרב המשתתפים. מעגל השיתוף נועד לסיים את המפגש ולסייע למשתתפים לעבור מעולם הפנטזיה המשחקי שנוצר בו למציאות.
המפגש נפתח בבדיקת מצב רוחו של כל משתתף ב"כאן ועכשיו". מיד לאחר מכן, המשתתפים הוזמנו לעולם של דמיון יצירתי, באמצעות שני כלים רבי עוצמה: מטפורות ודימויים. המטפורה היא הזדהות בין שני עולמות תוכן שונים. דרך יצירת המטפורה נעשה חיבור חדש והזמנה למשחק דמיון, בדומה למשחק הילדים ב"נדמה לי" (קובובי, 2022). כחלק מתרגילי החימום המשתתפים הוזמנו ליצור מטפורות ודימויים המשקפים את רגשותיהם כגון: " אני מרגישה כמו ציפור", "אני היום ים של דמעות"; "אני בעולם של צבעים"; "המפגש זרם כמו נחל". הדימויים והמטפורות סיפרו דבר מה מהותי על התחושה של כל משתתף ומשתתפת.
השימוש בדימויים נעשה בשלב החימום גם דרך פעילות של "משפטים בתנועה", שבה המשתתפים מוזמנים לבחור תנועת גוף שאותה הם "מעבירים" לחבר היושב לידם בקבוצה, כאשר כל משתתף משנה את התנועה ומוסיף לה אסוציאציה או קול. החימום כלל לעיתים גם עבודה עם טרנספורמציה של חפץ בדמיון ("זו לא צלחת, זה...").
תרגילי האלתור שנבחרו במפגשים הראשונים היו פשוטים יחסית. לדוגמה, למשתתפים הוצגו אביזרים בעלי מכנה משותף, כגון כובעים, מסכות, צעיפים, והם הוזמנו לבנות סיפור בהשראת החפצים ולהציגו לקבוצה. במהלך הסדנה הורחב מגוון האפשרויות, עם הצגת חפצים ואביזרים שאין ביניהם קשר לכאורה (לדוגמה: מקלות של ארטיק, עיתונים, חלוקי נחל וכפתורים). הצורך להשתמש באביזרים אקראיים מאתגרת את המשתתפים לחשיבה מסתעפת, אשר תורמת לחשיבה יצירתית. בהמשך דרכה של הקבוצה, המשתתפים הוזמנו לתרגילים מורכבים ומאתגרים יותר, למשל התמקדות בחפץ אחד כמעורר אסוציאציה, סיפור והצגה.
בשלב השיתוף המשתתפים הוזמנו להשמיע את קולם בעקבות החוויה שעברו, לתאר ולעבד אותה, וכך להגביר מודעות לתהליך שעבר האינדיבידואל והקבוצה כשלם (יאלום ולשץ, 2006). למשל, הם הוזמנו לתת משוב על הפעילות שהשתתפו בה או שצפו בה.
יש לציין כי רצף מפגשי הסדנה נקטע עקב אירועי המלחמה, דבר שהשפיע על הסטינג של הקבוצה, על רציפות החוויה ועל מספר המשתתפים בכל מפגש. עם זאת, ההמשכיות של המפגשים ושל נוכחות רוב המשתתפים בקבוצה תרמה לתחושה מסוימת של רצף, שאפשרה תהליך קבוצתי.
ממצאים ביחס למשמעות החיבור הקבוצתי בזמן המלחמה
ניתוח הנתונים שנאספו באמצעות התצפית והראיונות העלה כי המשתתפים ייחסו חשיבות רבה לעצם החוויה הקבוצתית, ורבים מהם התייחסו אל הקבוצה כאל מכל בטוח ומרחב שבו יכלו להיפתח, להתבטא ולהרחיב את התובנות האישיות – ולתמוך זה בזו בתהליך הקבוצתי. נמצאו שלושה היבטים של משמעות החיבור הקבוצתי במלחמה עבור המשתתפים: הקבוצה כמשאב של יציבות ושייכות בעת מלחמה, שיתוף ועזרה הדדית בקבוצה כחלק ממשחקי האלתור, וכן תמיכה רגשית והכלה של שונות בתוך חוויות האלתור.
"תחושה של ביחד": הקבוצה כמשאב של יציבות ושייכות בעת מלחמה
בהרבה מהתיאורים של המשתתפים הודגשה משמעות ה"יחד" של הקבוצה על רקע חוויית בדידות ביום יום. שושנה (שם בדוי, כמו כל השמות המצוינים במאמר), אחת המשתתפות, אמרה למשל בריאיון: "הקבוצה נותנת לנו תחושה של ביחד. לשמוע את האחר, לברוח מן המציאות. אני לא לבד כמו בבית, אני משתפת את האחרים בקבוצה בבעיות שלי. אין לי בבית אף אחד, אני לבד רוב הזמן". בינה, משתתפת אחרת, שיתפה במפגש עצמו את חוויית הבדידות שלה, והקבוצה השתתפה בכאבה, תמכה בה והדהדה את התחושה שלה. דוד, משתתף נוסף, שיתף את הקבוצה בקושי הרגשי שהוא חווה בתקופה זו: "קשה לי לחשוב ולראות טלוויזיה. אני בוכה רוב הזמן, עצוב לי, מזל שיש לנו את המקום הזה שעוזר לי להתנתק".
מהחומרים שנאספו ככלל עלה כי הקבוצה סיפקה לחבריה מסגרת של שייכות וקביעות, והעניקה להם מרחב של יציבות רגשית, על רקע התמודדות יום יומית עם אירועים מטלטלים במציאות המלחמה.
ההשתייכות לקבוצה אפשרה למשתתפים להיות יחד ולא לבד לנוכח האירועים, להרגיש שהם לא "נשכחים" או "מבודדים", אלא שיש להם מקום שבו הם נראים ומוערכים. נראה כי עצם המפגש הקבוצתי הקבוע העניק למשתתפים תמיכה והיווה עבורם מענה משמעותי, כמקור להפגת בדידות ולתחושה של חיבור חברתי מיטיב.
שיתוף ועזרה הדדית בקבוצה כחלק ממשחקי האלתור
רבים מהמשתתפים העלו כי שיתוף המשתתפים האחרים בחוויות הקשות לנוכח המלחמה אפשר להם לקבל ולתת תמיכה אלה לאלה, ולהתמודד עם הכאב ביחד.
יהודית, אחת המשתתפות אמרה: "זו לא קבוצה של סנובים, אנשים אכפת להם אחד מהשני. כולנו באותה סיטואציה, העיקר שאני נמצאת בתוך הקבוצה ולא לבד. אפשר גם לצחוק למרות הכאב ולחבור זה לזו. קשה לי לצחוק בימים האלו, אבל פה בקבוצה מותר לצחוק. העיקר שאני נמצאת בקבוצה בזמנים האלו" . יהודית תיארה כיצד האלתור שימש אותה כדי לתמוך בהשתתפותם של חברים אחרים בקבוצה ולעודד אותם לבטא את עצמם: "דרך משחקי האלתור הצלחתי לגרום לאחרים גם להשתתף, לגרור אותם לפתיחות הנפש". בדומה לכך, גם המשתתפת רחל התייחסה לכך שהאלתור אפשר חוויה בו-זמנית של הנעה להשתתפות עבור עצמה ותמיכה בהנעה של אחרים: "חווית האלתור אפשרה לי לזרום, להעז, ולהזמין אחרים שלא יכולים להעז לבוא ולזרום עם כולם".
דוגמה בולטת לחיבורים חברתיים בקבוצה עלתה מהתצפיות, שבהן נראו משתתפים מתיישבים ליד אותם אנשים בכל מפגש, שומרים מקום לשכנים שלהם, וחלקם עוזרים לאלה שמתקשים להתכופף או לקום ממקומם עקב מגבלה גופנית. משתתפים שהיססו בתחילה זכו לעידוד מאחרים שהזמינו אותם לקחת חלק פעיל. שולמית, אחת המשתתפות, אמרה: "אני פה בשביל לעזור להיפתח גם לכאלו שקשה להם". דוגמאות אלה המחישו את הקשרים הקרובים שנוצרו בקבוצה בתוך חווית האלתור, ואת ערכם כמשאב יציב של שייכות חברתית.
תמיכה רגשית והכלה של שונות בתוך חוויות האלתור
בתצפיות לאורך מפגשי הקבוצה נראו ביטויים של אמפתיה ונכונות להכיל שונות בקבוצה ולהנגיש את ההשתתפות לכולם. לדוגמה: חווה, אחת המשתתפות, שיתפה את הקבוצה בכאבה בשל המגבלה הפיזית המקשה עליה להשתתף בתרגיל האלתור: "אני לא יכולה לקום מן הכיסא, אבל אני יכולה להתחבר למשחקיות גם ישובה". בתגובה לכך, המשתתפות בסצנה חברו אל חווה והעבירו את הזרקור למקום מושבה במקום למרכז החדר. כך הן אפשרו לה להשתתף בתרגיל באופן פעיל כחלק מהקבוצה.
דוגמה נוספת לתמיכה רגשית עלתה בתצפית שבה המשתתפים שצפו בתרגיל שהציגו המשתתפים דוד וזכריה עודדו וקראו קריאות התלהבות מתהליך היצירה שהוצג.
ממצאים ביחס לשימוש באלתור כחלק מההתמודדות הרגשית עם המלחמה
קטגוריה זו עוסקת באופן שבו סדנת האלתור אפשרה ערוצים לביטוי של רגשות שליליים וחיובים שעלו בהקשר למלחמה. בפרט, נמצאו ביטויים של זעם וחוסר אונים בפעילות באמצעות חפצים, ועיבוד של רגשות פחד, דאגה ובדידות בדימויים יצירתיים בתרגילי האלתור התיאטרוני. בנוסף, הממצאים הצביעו על כך שמרחב האלתור שימוש גם כמשאב ואמצעי להעלות רגשות חיוביים ולתת להם לגיטימציה גם במצב המשברי של המלחמה.
ביטויי זעם וחוסר אונים מול מציאות המלחמה בתרגילי אלתור אמצעות חפצים
פעילות האלתור עם חפצים נמצאה כמוקד מרכזי של ביטוי רגשות זעם וחוסר אונים מצד המשתתפים. בפעילות זו מוזמן המאלתר להרחיב את העולם הפנימי שלו, תוך כדי אינטראקציה יצירתית עם עצמו ועם האחר באמצעות חפץ על פי בחירתו. פעמים רבות קשה להביע רעיונות מופשטים בגיל מבוגר, ולכן שימוש בחפצים קונקרטיים מאפשר חיבור לעולם הפנימי דרך סיפור או סצנה שנרקמת באופן ספונטני (Chen et al., 2022).
לדוגמה, בתצפית עלה שבזמן אחד התרגילים דוד קם מכיסאו והסתובב בין החפצים. נראה שהתלבט בין כמה חפצים אשר היו מפוזרים על הרצפה, הלך ביניהם בנוחות ושרק, לבסוף בחר את המניפה הצבעונית. דוד אמר שהמנפה הזכירה לו את הרחפנים בשבעה באוקטובר, והוסיף: "אני לא מבין איך לא ראינו אותם. דווקא הצבעוניות הזו מזכירה לי את הנורא מכול". דוד היה גאה בקשר שעשה בין החפץ לטראומה שעבר. שאר המשתתפים בקבוצה לא הגיבו בתגובה מילולית, חלקם הנהנו בראשם, והשאר הישירו מבט על החפצים. דבריו הדהדו חוסר אונים אל מול מציאות מתעתעת.
בדוגמה אחרת, אלינור בחרה בהבעה חיה ודרמטית יותר, כאשר שיתפה את רגשותיה באמצעות בובה של טיגריס שהוצעה בתרגיל. היא תיארה את הטיגריס כחיית טרף מסוכנת, שמאופיינת בכוח ובברוטליות. הבחירה בטיגריס כסמל למלחמה הצביעה על כעס, פחד ועוצמה גם יחד. אלינור השתמשה בחפץ כמטפורה המבטאת את תחושת הסכנה, ואת התסכול ממצב המלחמה, כשאמרה: "אשלח את הטיגריס לעזה במקום את החיילים". זו דרך לבטא את תחושת המחאה והזעם שלה כלפי המצב הקיים, כששום מילה לא נאמרה לאחר דבריה – הקבוצה הקשיבה בשקט, באופן שהעיד על כובד המילים והעומק של התחושה שהביעה.
ניתן לראות כי פעילות האלתור באמצעות חפצים אפשרה למשתתפים לחלוק עם הקבוצה מחשבות ותחושות עוצמתיות המעסיקות אותם במציאות של המלחמה, ובפרט לבטא רגשות של זעם וחוסר אונים באמצעות הדימויים שעוררו החפצים.
ביטויי פחד, דאגה ובדידות בפעילות האלתור
משתתפי הקבוצה ביטאו באמצעות תרגילי האלתור גוונים שונים של רגשות הקשורים להתמודדות עם מצב המלחמה. המרחב של האלתור אפשר ביטוי רגשי בהתאם לסגנון האישי של כל אחד מהם. בפרט, נראו בתוך פעילות האלתור ביטויים הקשורים לפחד ודאגה, ולתחושת בדידות.
לדוגמה, באחד מתרגילי האלתור ציפורה הציגה בתורה את רגשותיה בצורה יחסית מופנמת, כשהגדירה את תחושת הפחד והדאגה שהיא חשה כלפי המדינה. היא תיארה את הרגש שהיא נושאת בליבה באמצעות מטפורה של "אבן" – היא הצביעה על מיקום פיזי של תחושת העומס והכובד הרגשי שמלווים אותה, כאשר הניחה יד במרכז החזה. השימוש במטפורה של אבן ש"יושבת" לה על החזה מחזק את תיאור הלחץ והדאגה שממלאת אותה. השימוש בביטוי "אני פוחדת" מדבר בעד עצמו, ומדגיש את החרדה וחוסר האונים שהיא חווה, לא רק כלפי העתיד האישי שלה, אלא גם כלפי המצב הכללי של המדינה.
הדאגה עוררה הזדהות רבה בקבוצה. כך, גם אורנה אמרה בתגובה: "כל הזמן יש במדינה הזאת מלחמות, אני דואגת לחיילים. למרות שאני לא הלכתי לצבא, גידלתי מלפפונים". שושנה התייחסה גם היא לפחד ולדאגה: "מתחברת לפחד שלך, חושבת על הנכדים שלי בעזה ולא ישנה בלילות". בנוסף, הנושא הציף אסוציאציות מילדותה הקשה, היא סיפרה על אובדן אביה במלחמה ועל תחושות של בדידות שהיו מנת חלקה כשהגיעה לישראל בגיל 14 ללא כל תמיכה משפחתית. במהלך השיתוף, שושנה נראית נסערת, הדיבור המהיר והאנרגטי שלה, יחד עם תנועות הידיים, מבטאים תחושת חוסר אונים וכאב שמתעוררים יחד עם זיכרונות העבר. המילה "לבד" שהדגישה הצביעה על רגש עמוק של בדידות שחוותה בילדותה ובעטיה של העלייה ארצה, רגש המקבל תזכורת ומתעצם כעת בזקנה לנוכח המלחמה. גם חווה התייחסה לבדידות כחוויה בולטת בהקשר של המלחמה, עם אסוציאציה של אובדנים כואבים: "המלחמה הזו מזכירה לי את הבדידות שלי, כל כך קשה לי, איבדתי את הבעל שלי והבן שלי, כל זה לא מזמן, נהיה לי עצב בלב".
פעילות האלתור הציפה ביטויים של רגשות שהתעוררו במשתתפים על רקע המלחמה וליוו אותם. ניתן לראות בדוגמאות שלעיל כיצד באמצעות פעילויות אלתור, המפגש הקבוצתי נתן הזדמנות לשיתוף רגשי משמעותי בקבוצה, כל משתתף בסגנונו האישי. הפעילות יצרה מרחב של הקשבה, הזדהות והכלה רגשית של הפחד, הדאגה והבדידות שחווים המשתתפים בחייהם במציאות שמחוץ לחדר.
המשתתפים הצביעו גם על התרומה של ההשתתפות והשייכות לקבוצה להתמודדות עם הרגשות שהתעוררו וקיבלו ביטוי בתרגילי האלתור. לדוגמה, שרה התייחסה לכך לאחר שתיארה את הרגשות השליליים שמעוררת בה המלחמה: "אני מרגישה בקבוצה טוב... אני אוהבת אנשים טובים, לא חמסניקים". היא פנתה אל הקבוצה והביעה את אהבתה ואת החיבור שחשה כלפי המשתתפים, לעומת הסלידה שלה מהאויבים שלנו.
"מותר ליהנות ולשמוח גם בעת מלחמה": מרחב האלתור כמשאב לרגשות חיוביים
הראיונות העלו כי המשתתפים חוו את המפגש עם עולם המשחק כדרך מפתיעה וחדשה להתייחס ללחצים שהם חווים במציאות. הם התייחסו לאלתור כהתנסות שכמו העניקה להם אישור לשמוח וליהנות, גם בעת הזו שבה יש הרבה כאב במציאות סביב.
כך לדוגמה תיארה אלינור כיצד היו משחקי האלתור עבורה מקום למפלט רגשי: "המשחק מאפשר לי להימלט מהעצבות". עבור ציפורה, השירה שליוותה את המשחק אפשרה חוויה מרפאת: "הייתי בדיכאון, אבל היה מקסים ומרפא כששרתי". חווה תיארה כיצד ההתנסות בחוויית האלתור פתחה את עולמה לאפשרות לצחוק וליהנות בתוך משחק יצירתי: "לא צחקתי מזמן ככה כמו באלתור. פתחתי את הראש, שמעתי דברים חדשים, ושיחקתי. לא היו לי הרבה משחקי ילדים, זה חדש לי." האלתור שימש לה אמצעי לתשוקה, לצחוק, לפתיחה מחדש של המחשבה והדמיון, וכהזדמנות למלא חוסר שחוותה בילדותה.
האיכות הרגשית של הומור ומשחקיות העניקה אפשרות להוסיף לחוויית החיים ממד מחזק ומעודד, תוך התרחקות מהמציאות המאיימת בחוץ. באופן מעשי, הפעילות תרמה בכאן ועכשיו לשיפור מצב הרוח של המשתתפים. כך, רחל תיארה כי המשחק נתן לה אפשרות להתנתק ולשהות במציאות מקבילה: "משחקי האלתור עזרו לי לברוח מהמציאות". גם שולמית תיארה את תחושת הבריחה שחוותה במהלך האלתור, שהעניקה לה מקום להתבטא ולהרגיש חופשיה: "משחקי האלתור מאפשרים לי לפגוש את הספונטניות שאני מכירה גם מחוץ לקבוצה. הקבוצה נתנה לי מקום להתבטא, וכיף היה כשמחאו לי כפיים." היא חוותה את האלתור כאמצעי להתנתק מהמציאות הקשה ולמצוא מקום לביטוי עצמי מלא, דבר שמילא אותה בתחושת חופש והנאה. בדומה, מלכה תיארה בפשטות את המוטיבציה להיות אקטיבית בפעילות בגלל ההנאה ששאבה ממנה: "היה לי כיף ואני אוהבת לקום ולהציג".
עבור חלק מהמשתתפים, חוויית האלתור הייתה חוויה זורמת, משחררת, ובה בעת מרוכזת במטרה, כאשר התחושה של איבוד הזמן היא חלק ממצב הזרימה. כך לדוגמה אמרה שרה: "[אני] מאפשרת לעצמי להשתחרר מכל הקושי שלי", וחנה העידה: "לא שמתי לב איך הזמן רץ”.
הממצאים מעלים כי ההתנסות באלתור תיאטרוני הייתה עבור המשתתפים מאתגרת ממספר בחינות: עבור רוב המשתתפים הייתה זו חוויה חדשה, כשהאי-ודאות הטבועה בעולם האלתור השתלבה באי-ודאות במציאות החיצונית בתקופת המלחמה. עם זאת, לצד רגעי האי-ודאות, התהליך כלל גם רגעי שמחה, משחק וחיבור.
דיון
המחקר הנוכחי מציע תובנות חשובות בנוגע לחוויית האלתור התיאטרוני בקבוצה בקרב משתתפים ממרכז יום לאנשים בתקופת הזקנה בתוך הקשר של מציאות מלחמתית אשר השפיעה באופן ישיר על חייהם ורווחתם הנפשית. אמנם, מתודולוגיית המחקר לא אפשרה להסיק על קשרים סיבתיים, להכליל את הממצאים ולנכות משתנים מתערבים כמו נטייה של המשתתפים לרצות. עם זאת, כלי המחקר האיכותניים סיפקו מבט מעמיק לחווייתם של משתתפים בסדנת האלתור, הן בהיבט הפרטני והן בהיבט הקבוצתי-חברתי. ברמה הפרטנית, נדון בתרומת פעילות האלתור להתמודדות עם אי-ודאות ולעיבוד רגשי במלחמה, וברמה הקבוצתית נדון בהיבטים החברתיים שעלו מהממצאים לגבי התהליך הקבוצתי והקשרים שנוצרו בין המשתתפים.
תרומת האלתור להתמודדות עם אי-ודאות ולעיבוד רגשי בעת מלחמה
אי-ודאות היא מרכיב מרכזי במציאות המלחמתית, והשפעותיה ניכרו בחיי היום יום של משתתפי הסדנה. חוויית האלתור, אשר מתמקדת בהגברת המודעות והנוכחות ברגע, מציעה למשתתפים כלים להתמודדות עם מצבים של חוסר וודאות. במהלך התרגול והשימוש במשחקי אלתור, נפגשים המשתתפים עם מצבים של אי-ודאות וחוסר ביטחון (ויינשטיין, 2017), אך הדבר מתנהל בתוך סביבה תומכת ולא שיפוטית (Berk et al., 2009). לכן, בחירת תרגילי האלתור התחשבה בצורך של המשתתפים להסתגל לשפה חדשה וביטאה רמה מדורגת של תרגילים (Spolin, 2013), תוך התאמה לקצב של המשתתפים. במהלך הסדנאות, המשתתפים נדרשו להתמודד עם מצבים בלתי צפויים, הן בהתנסותם עם האלתור והן במפגש עם אירועים ותכנים במציאות האקטואלית של החיים עצמם.
האלתור התיאטרוני מציע סביבה תומכת שבה ניתן לבחון רגשות קשים ולהתמודד עמם תוך שימוש בכלים של יצירתיות ודמיון. הנוכחות של המשתתפים במציאות אחרת, משחקית, מציאות חלופית שמתהווה באותו רגע, מאפשרת להם להפנות את מלוא תשומת הלב לרגע הזה שבו דברים מקבלים צורה ומשמעות (Forst, 2015; Vera & Crossman, 2005). השהות בהווה ובהתהוות, מחברת את הפרט ליצירתיות שבו, שכן קבלת האחריות לחיות את הרגע ולקבל את החלופות הקיימות בכל רגע, מובילה לחוויה של התרחבות העצמי ולגמישות מחשבתית (Ayers, 2016).
בהתאם לתובנות אלה מהספרות, הממצאים הראו שההזמנה למשתתפים לבטא רגשות באמצעות תרגילי אלתור אפשרה להם להרגיש חופשיים יותר, ובו זמנית מחוברים למצבם הפנימי. כך, בעזרת כלי האלתור, התאפשרה חוויה של שחרור – ובעקבותיה של הקלה רגשית. השחרור ותחושת ההקלה התאפשרו בזכות החיבור המשחקי לממלכת הדמיון, שבניגוד למציאות הממשית "היא גמישה כמו בצק ויכולה להפך לכל דבר" (פנדזיק, 2015, 524). בהלימה לכך, ממצאי המחקר המחישו כיצד האלתור התיאטרוני לא רק אפשר למשתתפים חוויה של הבעה עצמית, אלא גם תרם לחוויה של שיפור יכולות הסתגלות למציאות המשתנה.
השימוש בכלים של אלתור, המגבירים מיומנויות של הסתגלות לחוסר וודאות (Felsman et al., 2020) ותורמים לקבלה ולגמישות בתגובה למציאות (Felsman et al., 2019), נחווה על ידי משתתפי הקבוצה כתואם ומועיל להתמודדות עם מציאות המלחמה רבת התהפוכות והטלטלות מבחינה מעשית ורגשית. ואכן, התכנים שזוהו בממצאים שנאספו הצביעו על האפשרות להשתמש באלתור התיאטרוני כמרחב בטוח לביטוי רגשות של זעם, חוסר אונים, אי-ודאות, פחד ובדידות, ובו בזמן כאמצעי המחבר את המשתתפים לגילוי מחדש של ביטחון עצמי, הומור, הנאה ורגשות חיוביים נוספים. הממצאים הצביעו על חוויית חיבור של משתתפים ליצירתיות שלהם, וליכולת לממש אותה בדרכים ספונטניות ומשחקיות, שהפכו למשאבי כוח עבורם.
המרחב התיאטרוני הדרמטי שבו התרחשה חוויית האלתור התיאטרוני אפשר להביא תכנים דמיוניים ויצירתיים, בעולם שהוא ממשי והיפותטי בה בעת (Pendzik, 2006). האלתור הוא חוויית משחק שבה האנשים המשחקים חווים אותנטיות, נמצאים בתנועה ומפעילים גמישות מחשבתית באמצעות דמיון ויצירתיות. ככזה הוא מאפשר התפתחות של שינוי תודעתי והתנהגותי ביחס לתכנים העולים מתוכו (Johnson, 2009).
נראה כי חוויית האלתור אפשרה למשתתפים מצד אחד להיות רחוקים ומנותקים מן המציאות היום יומית, ומצד אחר קרובים למציאות. התיאטרון, והאלתור התיאטרוני בפרט, קרובים לחוויית המציאות וכמו מחקים את החיים, שכן הם עשויים מאותם מרכיבים: אנשים אמיתיים, רגשות אמיתיים. המציאות התיאטרונית, אף שהיא מציאות משחקית, נבנית מ"חומרי" העולם האמיתי, ולכן משלבת בריחה מהמציאות יחד עם האפשרות להציג אין ספור תפקידים שלקוחים ומבוססים על החיים עצמם (Noice & Noice, 2006).
לנוכח מציאות כה דרמטית, כואבת ורבת השפעה על המשתתפים, כחלק מכלל החברה הישראלית, השימוש באלתור העניק למשתתפי הקבוצה הזדמנות להקדיש תשומת לב לתכני המציאות, לבטא אותם, לחלוק אותם עם אחרים – אך גם לעבד אותם באופן יצירתי באמצעות עבודה עם דימויים, מטפורות וחפצים.
הקבוצה כמשאב של יציבות ושייכות בעת מלחמה
הממצאים הראו כי הקבוצה הפכה במהרה למרחב של תמיכה עבור המשתתפים, וכי הקבוצה הייתה רבת ערך עבורם כמרחב של שותפות. ניתן לשער שהשימוש בכלי התערבותי של אלתור תיאטרוני האיץ תהליכים של לכידות קבוצתית, תמיכה הדדית והשתתפות מעורבת ופעילה (Marmarosh & Sproul, 2021; Bernard et al., 2008). ואכן, הנושאים שעלו בממצאים הדגישו את האלתור כדרך להעמקת הלמידה על עצמי ועל אחרים, תוך יצירת תחושה סולידרית של "ביחד".
הממצאים הצביעו על קשר בין טיב היחסים בקבוצה לבין ההתנסות הקבוצתית בהבעת רגשות ספונטניים. ממצא זה עולה בקנה אחד עם הטענות בספרות על הקשר בין אינטראקציה בין-אישית שנוצרת במרחב קבוצתי בטוח לבין התעוררות של ספונטניות במשתתפים, משחקיות ויצירתיות (Hollander, 1981), ובין התנסות קבוצתית באלתור לבין חוויה של הקבוצה כמרחב בטוח, פתוח, ותומך (DeMichele & Kuenneke, 2021).
אחד המושגים התיאורטיים שדרכם ניתן לחשוב על ממצא זה הוא המונח "טלה" (Tele), שטבע יעקב מורנו אבי הפסיכודרמה, על מנת לתאר את היכולת האנושית האינטואיטיבית לחוש יחסים רגשיים ללא מילים, בין מטפל ומטופל ובין המטופל לבין המשתתפים האחרים (Moreno, 1944). מצב התודעה של האלתור תומך בהתהוות של "נקודת החיבור" (point of connection) בין האנשים (Spolin, 2013). הדבר מתרחש כאשר המאלתר מסיט את המיקוד מהמודעות שלו לעצמו, ונענה לסיטואציה ולאינטראקציה עם הזולת באופן אינטואיטיבי, משוחרר וזורם. כפי שציין אחד המשתתפים: "דרך המשחק, אני רואה את הצדדים של האחרים". מורנו התייחס לכך כיכולת אינטואיטיבית של האדם לקלוט את הסובייקטיביות של האחר (Cohen, 2020).
סיכום
המחקר שהוצג במאמר זה ממחיש את התרומה האפשרית של האלתור התיאטרוני ככלי התערבותי עם אנשים בתקופת הזקנה בתקופת מלחמה, הן ברמה האישית והן ברמה הקבוצתית. סדנת האלתור התיאטרוני בקבוצה הציעה למשתתפים לא רק מרחב לביטוי רגשי, אלא גם כלים לפיתוח חוויה טובה יותר של התמודדות עם אי-ודאות ועם אתגרים רגשיים ולחיזוק התמיכה החברתית. כל אלה תוארו כתורמים לשיפור איכות החיים של המשתתפים, במיוחד בתקופות של חוסר וודאות ואתגרים רגשיים ניכרים.
מהממצאים עלה שהקבוצה שימשה כ"מכל בטוח" המאפשר עיבוד רגשי של הטראומה הקולקטיבית שיצרה המלחמה, תוך חיבור לתחושת שייכות, עזרה הדדית והכלה רגשית. מעבר לחוויה הקבוצתית כשלעצמה, עצם השימוש באלתור אפשר ביטוי ועיבוד של רגשות עזים הקשורים למלחמה. אם כן, תרומתו של האלתור כפולה: הוא מסייע הן לוויסות הרגשי, והן ללכידות הקבוצתית – שבתורה מחזקת גם היא את החוסן של משתתפי הקבוצה.
החידוש של המחקר הנוכחי טמון בבחינת ההצטלבות של אלתור תיאטרוני, תהליך קבוצתי והתמודדות עם מציאות של מלחמה בקרב אנשים בגיל הזקנה. עם זאת, מסקנותיו מחזקות ממצאים בספרות המצביעים על התרומה של פעילויות יצירתיות הנחוות לאורך זמן לשיפור הרווחה הנפשית בגיל הזקנה (Cohen, 2006), וכן על התרומה של המשחקית וההומור שבאלתור לפיתוח גמישות.
מהספרות עולה כי האלתור עשוי לשמש ככלי להתערבות העומד בזכות עצמו, וניתן גם לשלב אותו עם מתודולוגיות טיפוליות אחרות, מה שמעשיר את אפשריות ההתערבות ומגביר את האפקטיביות שלהן (Andrášik & Krčmářová, 2022). ממצאי המחקר הנוכחי מצביעים על הצורך להעמיק את החקירה של תרומת האלתור לתהליכים רגשיים וחברתיים בקרב אנשים בתקופת הזקנה.
מקורות
Andrášik, T., & Krčmářová, B. (2022). Applied improvisation, mental Health, and Psychotherapy – Research review. Psychotherapy, 16(1), 5-19.
Ayers, W. (2016). The play’s the thing: improvisation in group psychotherapy. International Journal of Group Psychotherapy, 66(1), 102-119.
Ayalon, L., Schwartz-Cohn, E., & Sagi, D. (2023). Global conflict and the plight of older persons: lessons from Israel. The American journal of Geriatric Psychiatry, 32(4), 509-511.
Bassis, D., Rybko, J. & Maor, R. (2022). It’s never too late to improvise: The impact of theatre Improvisation on elderly population. Experimental Aging Research.
Barone, T., & Eisner, E. W. (2012). Arts Based Research. Sage.
Barnett, L. (2007). The nature of playfulness in young adults. Personality and Individual Differences, 43(4), 949-958.
Berk, A, R., Trieber, R. H. (2009). Whose classroom is it, anyway? Improvisation as a teaching tool. Journal on Excellence in College Teaching, 20(9).
Bernard, H., Burlingame, G., Flores, P., Greene, L., Joyce, A., Kobos, J. C., Leszcz, M., MacNair-Semands, R.R., Piper, W.E., McEneaney, A.M, & Feirman, D. (2008). Clinical practice guidelines for group psychotherapy. International journal of group psychotherapy, 58(4), 455-542.
Chen, A.T., Teng, A.K., Zhao, J., Asirot, M.G., & Turner, A.M. (2022). The use of visual methods to support communication with older adults with cognitive impairment: a scoping review. Geriatric Nursing, 46, 52-60.
Cohen, T. (2020). Between Tele relation and I-Thou meeting: The therapeutic value of the psychodramatic concept of Tele from a Buberian approach. The Arts in Psychotherapy, 68, 101647.
Cohen, G. (2006). Research on creativity and aging: The positive impact of the arts on health and illness. J Generation, 1(9), 7-15.
DeMichele, M., & Kuenneke, S. (2021). Short Form, Comedy Improve Affects the Functional Connectivity in Brain of Adolescents with Complex Developmental Trauma as Measured by qEEG: A Single Group Pilot Study. NeuroRegulation, 8(1), 2-13.
Felsman P., Seifert C.M., & Himle, J.A. (2019). The use of improvisational theater training to reduce social anxiety in adolescents. The art in Psychotherapy, 63, 111-117.
Felsman, P., Gunawardena, S., & Seifert, C.M. (2020). Improve experience promotes divergent thinking, uncertainty tolerance, and effective well-being. Thinking Skills and Creativity, 35,100632.
Frost, D. (2015). Considering improvisation: Play, transitional space, and discovery. Smith College Studies in Social Work, 85(2), 176-193.
Hollander, L. (1981). Spontaneity, sociometry and the warming up process in family therapy. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama and Sociometry, 34: 44-53.
Hadida-Naus, S., Spector-Mersel, G., & Shiovitz-Ezra, S. (2024). Aging Alone in a Continuous Traumatic Situation: External Coping Resources. Journal of Gerontological Social Work, 68(5), 602–630.
Johnson, D.R. (1991). The theory and the technique of transformations in drama therapy. The arts in psychotherapy, 18, 285-300.
Kang, S., Aldwin, C.M., Choun, S., & Spiro III, A. (2016). A life- span perspective on combat exposure and PTSD symptoms in later life: Finding from the VA Normative Aging Study. The Gerontologist, 56(1), 22-32.
Kazberouk, A., & Sinha, S.K. (2023). Too old to flee: Addressing the need of older persons in conflict zones. Journal of the American Geriatrics Society, 71(1), 299-301.
Khodarahimi, S., Ghadampour, E., & Karami, A. (2021). The Roles of Spiritual Well-being and Tolerance of Uncertainty in Prediction of Happiness in Elderly. Anales de Psicología / Annals of Psychology, 37(2), 371-377.
Lee H., Kang S., Choun, S, Lee, D., Lee, H.S., & Aldwin, C.M. (2022). Life satisfaction of Korean Vietnam War Veterans in later life: A lifespan approach. Military Psychology, 34(1), 1-11.
Lincoln, Y.S., & Guba, E.G. (1985). Naturalistic Inquiry. Sage.
Nachmanovitch, S. (1990). Free play improvisation in life and art. Penguin.
Marmarosh, C.L., & Sproul, A. (2021). Group cohesion: Empirical evidence from group psychotherapy for those studying other areas of group work. In: C.D. Parks & G.A. Tasca (eds.), The psychology of groups: The intersection of social psychology and psychotherapy research (pp. 169–189). American Psychological Association.
Moreno, J. (1944). Spontaneity test and spontaneity training. Beacon House.
Moreno, J. (1953). Who shall survive: Foundations of sociometer group psychotherapy and sociodrama. Beacon house.
Murthy, R,S., & Lakshminarayana, R. (2006). Mental Health consequences of war: a brief review of research findings. World Psychiatry 5(1), 25-30.
Noice, H., & Noice, T. (2006). A theatrical intervention to improve cognition in intact residents of long-term care facilities. Clinical Gerontologist, 29(3), 56-76.
Norris, F.H., & Murrell, S.A. (1988). Prior experience as a moderator of disaster impact on anxiety symptoms in older adults. American Journal of Community Psychology, 16(5), 665–683.
Palgi, Y., Shrira, A., & Shmotkin, D. (2015). Aging with trauma across the lifetime and experiencing trauma in old age: Vulnerability and resilience intertwined. In: K.E. Cherry (ed.), Traumatic stress and long-term recovery: Coping with disasters and other negative life events (pp. 293–308). Springer International Publishing/Springer Nature.
Patton, M.Q. (1980). Qualitative Evaluation Methods. Sage.
Patton, M.Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Sage.
Pendzik, S. (2006). On dramatic reality and its therapeutic function in drama therapy. The Arts in Psychotherapy, 33(4), 271–280.
Ritter, S. M., Damian, R. I., Simonton, D. K., van Baaren, R. B., Strick, M., Derks, J., & Dijksterhuis, A. (2012). Diversifying experiences enhance cognitive flexibility. Journal of experimental social psychology, 48(4), 961-964.
Snowber, C. (2002). Bodydance: Enfleshing soulful inquiry through improvisation. In: C. Bagaley & M.B. Canarienne (eds.), Dancing the data (pp. 20-33). Peter Lang.
Spolin, V. (2013). Improvisation for the theater. New Albany Press.
Vera, D., & Crossan, M. (2005). Improvisation and innovative performance in teams. Organization Science, 16(3), 203-222.
בסיס, ד' (2026). לא רק תרגיל לחימום: סקירת יישומיו של האלתור התיאטרוני במרחב הטיפולי. פסיכולוגיה עברית. www.hebpsy...?id=4987
בסיס, ד', ריבקו, י', מאור, ר' (2023). אלתור תיאטרוני בתקופת הזיקנה: השפעתו על הספונטניות, המשחקיות, והזרימה. גרונטולוגיה וגריאטריה, נ'(1-2), 109-131.
הופ, ד' (2002). בתוך: פרוני, א' (עורכת), המשחק מבט מהפסיכואנליזה וממקום אחר. ידיעות אחרונות וספרי חמד.
וויילאנט, ג'. א. (2002). ליהנות מהזקנה: אבני דרך לחיים מאושרים יותר. מטר.
ויינשטיין, ע"מ (2017). " מצב תודעה ספונטני " ופרדוקס בספונטניות . מקבץ, 21, 73-59.
יאלום א' ולשץ, מ' (2006). טיפול קבוצתי: תאוריה ומעשה. כנרת.
ספקטור-מרזל, ג' (2006(. הזיקנה הישראלית: שלושה מקורות משמעות. גרונטולוגיה, ל'ג (2), 11-34.
פנדזיק, ס' (2015). המציאות הדרמטית: הגדרתה וערכה הטיפולי. טיפול באומניות: מחקר ויצירה במעשה הטיפולי 5(1), 520-532.
קובובי, איתן , ד' (2022). מטאפורות במרחב בטיפול. שיחות, ל'ו(2), 195-204.
קלרפילד א"מ (2024). אזרחים ותיקים, אתגרים חדשים: הטיפול באנשים פגיעים בזמן מלחמה. מגזין דורות.
שינמן, ש' (2020). מפת דרכים לתיאטרון וחינוך: לאו הולכת הדרך?. עיונים בחינוך, 20, 175-193.
שקדי, א' (2015). מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני – תאוריה ויישום. רמות.
