לגעת בסיפור הפנימי בילדות:
יישום שיטה נרטיבית-חווייתית לטיפול בטראומה
רינת חלאבי, דן פולק
מבוא
שיטת "לגעת בסיפור הפנימי" (TILS – Touching Inner Life Stories) היא תהליך נרטיבי ־ חווייתי מובנה, שצמח מתוך המפגש בין עולמות ההוראה, ההנחיה והטיפול. נקודת המוצא של השיטה היא כי המפגש עם דימוי, דיאלוג פנימי וכתיבה רפלקטיבית מאפשר לאדם לעבד חוויות עבר, לזהות משאבים פנימיים וליצור תנועה המחליפה סיפורים מקבעים בסיפורים מצמיחים. בכך היא מציעה פרספקטיבה ייחודית על תהליכי התבוננות, שינוי וצמיחה דרך סיפור, תוך שילוב בין ניסיון מהשטח, עקרונות תאורטיים ודוגמאות יישומיות.
השיטה נוסתה תחילה כתהליך חקר עצמי בקבוצות סטודנטים להסבת אקדמאים להוראה, ובהמשך יושמה גם בפגישות פרטניות עם סטודנטיות לייעוץ חינוכי. מאוחר יותר הורחבה השיטה לשימוש פרטני בקליניקה עם בני נוער ומבוגרים, ולאחרונה יושמה גם בעבודה עם ילדים.
המטרה הראשונית של פיתוח השיטה הייתה להעמיק את המודעות העצמית של סטודנטים, לזהות חוזקות, ערכים ודפוסי פעולה, ולחזק את זהותם המקצועית. עם הזמן, וביתר שאת בתקופות משבר כגון מגפת הקורונה ואירועי השבעה באוקטובר, התברר כי לשיטה יש פוטנציאל משמעותי גם בהתמודדות עם מצבי קושי וטראומה ובבניית חוסן רגשי בקרב ילדים, ולא רק בקרב מבוגרים.
מבנה השיטה ועקרונותיה – תהליך צופה–שחקן–במאי
השיטה נשענת על ההבנה שמבוגרים וילדים זקוקים למסגרת בטוחה, מדורגת וחווייתית כדי לעבד חוויות חיים ולפתח חוסן רגשי. אף שהשיטה פותחה מתוך עבודה עם סטודנטים לצרכי חקר עצמי, היא מתאימה לטווח רחב של גילאים ואוכלוסיות, ויכולה לשמש לא רק בעיבוד טראומה אלא גם לחיזוק חוסן, לפיתוח מודעות עצמית, חיזוק דמיון ויצירתיות, פתרון קונפליקטים והעמקת תחושת המסוגלות האישית. בכך מהווה TILS כלי גמיש ורב־תחומי, הניתן לשילוב לא רק בהקשרים טיפוליים, אלא אף בהקשרים חינוכיים מגוונים.
השיטה מבוססת על עקרונות שנועדו ליצור מסגרת בטוחה ומכילה, המשמשת פלטפורמה לעבודה עם הסיפור הפנימי של המשתתף: היא מזמינה להתבוננות עקיפה ובטוחה בגירוי או בסיפור חיצוני ובכך מאפשרת גישה לחוויות רגישות מבלי להציף או לאיים; מושתתת על תנועה הדרגתית בין מרחק למעורבות, בין דמיון למציאות, ומסייעת למשתתף לפתח רפלקציה ותחושת שליטה, גם אם הוא בוחר שלא לשייך באופן גלוי ומוצהר את הגירוי לחייו שלו; מעניקה ייצוג חיצוני לחוויה פנימית באמצעות סיפור, כתיבה, יצירה או משחק כך שנוצרת אפשרות לשינוי נרטיבי ולבניית משמעות מחודשת. בשיטה זו הדיאלוג בין המנחה למשתתף נשען על הקשבה, כבוד והזמנה, והנחייה תואמת לקצב שאפשרי למשתתף, במטרה לטפח חוויית אוטונומיה וצמיחה.
בהתאם לעקרונות הללו, השיטה מתבססת על תהליך דיאלוגי מובנה ומדורג, הכולל שלוש קבוצות שאלות. מדובר, למעשה, בשאלות שנובעות משלושה "מרחבי שאילה" או שלושה תפקידים המאפשרים תנועה הדרגתית ממצב של התבוננות בטוחה מרחוק (כ"צופה"), דרך מעורבות רגשית וחווייתית מדומיינת (כ"שחקן"), ועד ליצירת משמעות חדשה לגבי סיפור חיים (כ"במאי"). רצף זה מאפשר שילוב של מרחק והכלה לצד מעורבות ויצירתיות, ומכונן תהליך פנימי המוביל להבנה מעמיקה, לעיבוד רגשי ולצמיחה.
נתמקד ביישום השיטה בקרב ילדים שחוו טראומה, ונדגים כיצד עקרונות השיטה מתורגמים לתהליך טיפולי מובנה ומדורג המותאם לצרכיהם.
המרחב הראשון – הילד כצופה
הילד מתבונן בגירוי חיצוני, כמו תמונה, ציור או סיפור קצר שהמטפל בוחר עבורו (לעתים, הוא בוחר בעצמו את הגירוי מבין מספר אפשרויות שהמטפל מציע לו). בשלב זה הוא נמצא בתפקיד "צופה": מתבונן בסיפור החיצוני מבלי להיות מעורב בו. ההזמנה היא לתאר מה הוא רואה ומה מושך את תשומת ליבו מבלי שנדרשת ממנו מעורבות אישית. תפקיד הצופה מאפשר חוויית ביטחון ושליטה: הילד מביט מבחוץ, שומר על מרחק רגשי, ויכול לחוש מוגן מפני הצפה או חשיפה מוקדמת מדי. מרחב זה מהווה תנאי יסוד לפתיחת התהליך – הוא יוצר מרחק סימבולי בין הילד לבין התכנים האישיים שיתעוררו בהמשך, ומניח את הבסיס לדיאלוג פרשני בטוח.
המרחב השני – הילד כשחקן
בשלב השני מתרחש מעבר ממצב התבוננות למעורבות פעילה. הילד מוזמן "להיכנס לתוך הסיפור" שתיאר ולדמיין את עצמו פועל בתוך ההתרחשות שאותו גירוי מציע, לשוחח עם דמויות או לבצע פעולה כלשהי בסצנה הדמיונית. כאן הוא בתפקיד "שחקן" המעורב רגשית וחווייתית בנעשה. התפקיד הזה מאפשר לו להתנסות באופן סימבולי ברגשות, דילמות ותהליכים פנימיים מבלי להיחשף ישירות לזיכרון הטראומטי. הדמויות והאירועים שבסיפור החיצוני הופכים למרחב ביניים – "מגרש משחקים" נפשי – שבו הילד יכול לנסות, לחוש ולבטא את עצמו בחופשיות. בשלב זה מתחילים להופיע רמזים לאסוציאציות ולזיכרונות אישיים: לעיתים הדמות בסיפור "אומרת" משהו שמתחבר רגשית לחוויות הילד; לעיתים הסיטואציה החיצונית משמשת מראה פנימית עבורו. המעורבות הפעילה מעוררת דמיון, מחזקת את תחושת החיות, ומכינה את הקרקע לשלב הבא.
המרחב השלישי – הילד כבמאי
במרחב האחרון, בעקבות התהליך המדורג שעבר, הילד מוזמן לעסוק באופן אסוציאטיבי בחוויה הטראומטית שלו עצמה כפי שהיא משתקפת דרך מה שחווה במרחבים הקודמים. כאן הוא כבר בתפקיד "במאי": מתבונן באירוע הטראומטי מנקודת מבט חדשה, מפרש אותו ומעצב אותו מחדש. הבימוי מתרחש באמצעות ייצוג חיצוני – יצירה, כתיבה, משחק תפקידים או שיחה. הילד הוא זה שמכין את אותו ייצוג ודרכו הוא בוחר כיצד לספר את הסיפור האישי שלו, את ההיבטים המרכזיים, את הרגשות המשמעותיים ואת המסרים שהפיק. בתפקיד הבמאי מתחזקת תחושת המסוגלות והחוסן: הילד אינו רק "שחקן" המגיב לטראומה, אלא יוצר פעיל שיכול לספר את סיפורו מחדש, לגלות בו נקודות מבט מחזקות ולבנות לעצמו תחושת שליטה ומשמעות.
שלושת התפקידים הללו – צופה, שחקן, במאי – אינם שלבים נוקשים אלא רצף תנועתי וגמיש, המאפשר לילד לעבור בין חוץ לפנים, בין מציאות לדמיון, ובין חוויה גולמית כאוטית לעיתים, לחוויה מאורגנת, בעלת פשר ומשמעות. זוהי התשתית שעליה נשענת השיטה: תהליך מדורג ובטוח, המאפשר לילדים לגעת בסיפור חייהם וליצור את הסיפור/הנרטיב, ממקום שמכיל גם מרחק וגם מעורבות, ופותח פתח לשינוי וצמיחה.
תשתית רעיונית
שיטת TILS נשענת על שתי קבוצות מרכזיות של מקורות השראה: האחת – גישות פילוסופיות־תיאורטיות, והשנייה – גישות טיפוליות. הבסיס הפילוסופי של השיטה נטוע בתפיסה פרשנית־קיומית הרואה בשפה ובפרשנות תנאים מהותיים להבנת העצמי ולעיצובו. שלוש תחנות מרכזיות מעצבות את עולמה הרעיוני: מושג מיזוג האופקים של הנס גיאורג גאדאמר, (Gadamer, 2004) רעיון הזהות הנרטיבית של פול ריקר (Ricoeur, 1984) ותיאוריית תגובת הקורא של וולפגנג איזר. (Iser, 1978) כל אחת מהן מציעה דרך ייחודית לחשוב על משמעות, הבנה וסובייקטיביות, וביחד הן מספקות את המסד התיאורטי לצמיחת השיטה – הן כפרקטיקה חינוכית־רגשית והן כמרחב של תנועה פנימית. לצד יסודות אלו, השיטה שואבת השראה גם מגישות פסיכולוגיות וטיפוליות כגון הטיפול הנרטיבי (עומר ואלון, 1997 White & Epston, 1990 ;), ביבליותרפיה (צורן, 2000), הפסיכולוגיה האנליטית של יונג (Jung, 1953) וגישת יחסי האובייקט של וויניקוט (Winnicott, 1971), המתייחסת אל המשחק כאל מרחב ביניים בין עולמו הפנימי של הילד לבין המציאות החיצונית. עם זאת, בשונה מגישות קליניות, שלעיתים ממוקדות בסימפטומים ובעיות, נקודת המוצא של TILS היא פתיחת מרחב בטוח להתבוננות, פרשנות וכתיבה מחודשת של הסיפור הפנימי, שממנו עשויים לנבוע שינוי וצמיחה רגשית.
מיזוג אופקים: דיאלוג חווייתי עם הגירוי
גאדאמר, מההוגים המרכזיים של הפילוסופיה ההרמנויטית המודרנית, הרחיב את מושג הפרשנות מעבר להבנת טקסטים בלבד, אל תהליך קיומי של הבנה בין אדם לעולם. לטענתו, כל הבנה אנושית מתרחשת במפגש דינמי בין "אופק המשמעות" של האדם לבין זה של היצירה, הזולת או החוויה. מפגש זה, שמכונה "מיזוג אופקים" (Fusion of Horizons) הוא דיאלוג חווייתי שמוליד משמעות חדשה. (Gadamer, 2004) בשיטת TILS כאשר הילד מתבונן בדימוי חזותי או בטקסט קצר, הוא אינו נדרש לנחש, להבין או לשחזר את כוונת היוצר, אלא מוזמן ליצור משמעות אישית. ההתבוננות משמשת זרז למפגש פרשני שבו אופק העבר של היצירה מתמזג עם אופק ההווה של הילד. הדגש עובר מהחוץ, כלומר מהדימוי, אל הפנים: הזיכרונות, החוויות, הרגשות והשאלות שמתעוררים בתגובה אליו. זהו מרחב של חירות פרשנית שבו ניתנת לגיטימציה לילד "לקרוא את עצמו" מתוך ובאמצעות הסיפור או הדימוי.
תגובת הקורא: פערים כפתח ליצירת משמעות
וולפגנג איזר, בתיאוריית תגובת הקורא (Iser, 1978) מדגיש שהמשמעות של טקסט אינה סגורה מראש, אלא נוצרת תוך כדי קריאה, בהשפעת ניסיונו ורגשותיו של הקורא. בטקסט יש "פערים" – אזורים של עמימות או חוסר – שהקורא משלים בדמיונו. השלמה זו הופכת אותו שותף פעיל ליצירת המשמעות. בשיטת TILS נעשה שימוש מודע ומכוון בגירויים פתוחים – טקסטים קצרים, תמונות, דימויים – שמעוררים תגובה אך אינם כופים פרשנות יחידה. הילד מוזמן לשאול: מה בולט לי כאן? מה חסר? מה מעורר בי רגש או אסוציאציה? באמצעות השלמה יצירתית של הפערים, נולד סיפור פנימי ייחודי. תהליך זה מהדהד את איזר: ההתבוננות אינה פסיבית, אלא אינטראקציה חיה שמעוררת דמיון, רגש ופרשנות אישית.
הבחנות ביחס לגישות טיפוליות קרובות
אף שהשיטה אינה טיפולית במובנה הקלאסי, ניתן לזהות בה השראה מגישות טיפוליות שונות. כך למשל, בדומה לטיפול הנרטיבי של וויט ואפסטון ((White & Epston, 1990 ובעקבותיהם, של עומר ואלון (1997), היא מניחה שהאדם הוא יוצר פעיל של משמעות ושאפשר לספר את סיפור החיים באופן מחודש. בדומה לביבליותרפיה (צורן, 2000; ;Pardeck, 1994 Rubin, 1978), TILS עושה שימוש בגירוי מילולי או חזותי כגשר לעיבוד רגשי. כמו בפסיכולוגיה האנליטית של יונג (Jung, 1959), היא נותנת מקום לדימויים ולעבודה סימבולית. בנוסף לכל אלה, שיטת TILS עושה שימוש בעיקרון של "מרחב הביניים" (Winnicott, 1971), אשר לפיו, המשחק מאפשר לילד לפגוש את עולמו הפנימי באופן בטוח. עקרון זה מעניק לשיטה מסגרת חווייתית שבה המשתתף יכול להתבונן, לחקור ולבטא חוויות פנימיות, לפתח תחושת ביטחון וסוכנות, ולנוע בין צפייה, השתתפות ובימוי בקצב אישי.
ייחודה של שיטת TILS טמון בכך שהיא יוצרת מסגרת מובנית ומדורגת, המזמינה את האדם – ילד, נער או מבוגר – לנוע בקצב האישי שלו בין התבוננות, חוויה ויצירה, מתוך בחירה ועניין פנימי, ובכך לטפח הבנה עצמית, צמיחה והעצמה רגשית.
תיאור המקרה
עדי (שם בדוי, הפרטים שונו למניעת זיהוי) בן 8, עבר יחד עם משפחתו ממגורים בעיר לקיבוץ זמן קצר לפני ה-7.10.23, וזאת בעקבות רצונם של ההורים לשפר את איכות החיים שלהם ושל ילדיהם. האירועים הקשים שהתרחשו באותו יום הותירו חותם משמעותי על כל בני המשפחה, אך עדי הציג קשיים רגשיים והתנהגותיים ניכרים במיוחד, שכללו תלות מתמדת בנוכחות ההורים, סירוב לשהות לבדו בבית הספר או בבתים של חברים, קושי בשינה והופעת חרדות ממושכות.
עדי החל להשתתף במפגשי טיפול באמנות עוד לפני אירועי השבעה באוקטובר. במפגשים הראשונים הוא שיתף פעולה עם המטפל, אולם לאחר השבעה באוקטובר חלה נסיגה משמעותית בהתנהגותו והוא גילה קושי ביצירה ובביטוי עצמי ספונטני, כחלק ממכלול ההימנעות החרדתית. הצעתי למטפל לשלב בטיפול עבודה בשיטת TILS כדי לחזק את תחושת הביטחון של עדי ולעודד חזרה לספונטניות וליצירתיות.
עבודה במרחב הראשון – תגובה ראשונית לגירוי
כגירוי ראשוני נבחר נושא הבית, משתי סיבות: האחת - בשל החוויה הטראומטית שחווה עדי עם משפחתו ב-7.10, שסופה עקירה מביתם (החדש); והשנייה – היצירה היחידה של עדי בטיפול עד אותה עת הייתה ציור בטושים של בית (אף שאמר שהוא מתכוון לצייר משפחה). המטפל הציע לעדי לחפש תמונות בית ב-Google Image ולבחור אחת. עדי בחר בבית פרטי דו-קומתי, מהודר.
המטפל עודד את עדי לדבר על תחושותיו הראשוניות כלפי הבית – או כל דבר אחר שעולה בדעתו. עדי שיתף כי השביל לבית בקיבוץ היה "אדום מדם", וציין מגרעות מפחידות בבית שבחר, כגון המצאות דלתות רבות (שזרים יכולים להיכנס דרכן) לצד פיתוי להיות בבית אם תנאי ביטחון מסוימים יתממשו, למשל טרמפולינה שחבריו יכינו על הדשא, מבעוד מועד, כדי שיוכל לקפוץ מהחלון בעת צרה.
עבודה במרחב השני – כניסה לעולם הדימוי
במרחב זה הונחה עדי ליצור דיאלוג עם הבית כאילו היה דמות מדברת: המטפל שאל את עדי כיצד הבית מרגיש, מה הוא מבקש ממנו ומה הוא אומר לו. בהמשך עדי התנסה בדיבור כאילו הוא הבית, דבר שהחזיר לו את היכולת ליצור ולשחק, שאבדה לאחר הטראומה.
במקביל, המטפל הציג את "מדד הביטחון" (תחליף ל"מדד הפחד" שבחנו בפגישות הראשונות) – כלי מדידה חזותי ותחושתי שבאמצעותו עדי דרג את עוצמת הביטחון שחווה. המטפל ביקש מעדי להשתמש ברווח שבין כפות ידיו כדי לדרג את עוצמת הפחד שחש. עדי דירג את פחדו להישאר בבית הספר ללא הוריו כ-25/100 ואת פחדו מהאירוע שחווה בשבעה באוקטובר כ-100/100. בהמשך, המטפל החליף את מדד הפחד במדד הביטחון, על סולם בין 1 ל-10. בפגישה הראשונה של TILS עדי דירג את עוצמת הבטחון שלו כ- 1 מתוך 10, לאחר העבודה במרחב השני מדד הבטחון שלו עלה ל -3 מתוך 10.
המרחב השלישי – רפלקציה ויצירה
בשלב השלישי המטפל עודד את עדי ליצור את "ביתו הפנימי" באמצעות ציור בגואש על קרטון בגודל ¼ גיליון. עדי בחר ליצור בית פרטי בן שתי קומות, המצויד בממ"ד רגיל ובנוסף גם בממ"ד אטומי, דלת קסמים, עמדת לחימה, פעמון אזעקה ואוטו הפועל על "אנרגיה מיוחדת". אלמנטים אלה ביטאו עבורו תחושת ביטחון מוגן, שליטה עצמית ויכולת להתמודד עם מצבי איום.
להלן יצירתו של עדי:
במהלך היצירה המטפל שאל את עדי שאלות רפלקטיביות: מה תפקידו של כל חלק בבית? כיצד הבית שומר עליו? מה הוא מאפשר לו לעשות? הממ"ד האטומי סימל מקום מוגן מכל סיכון חיצוני, דלת הקסמים אפשרה לו שליטה על הכניסה אל הבית והיציאה ממנו, פעמון האזעקה סימל אפשרות להיוודע מראש על סכנות מתקרבות, עמדת הלחימה סימלה את האפשרות להשיב מלחמה, והאוטו עם הדלק המיוחד סימל עצמאות, וגילם את האפשרות לברוח מכל סכנה מתגברת.
כך עדי חווה וביטא באופן מוחשי, חווייתי וספונטני, את תחושת הביטחון והמסוגלות המתגברות בו. לאחר סיום הציור והשיח סביבו, מדד הבטחון של עדי עלה לרמה 8, ובכך הצביע על שיקום תחושת המסוגלות והביטחון העצמי שלו.
סיכום
התהליך שתואר מהווה דוגמה מוחשית לתועלת האפשרית בשילוב שיטת TILS בטיפול בילדים שחוו טראומה. תהליך העבודה משקף את השינוי הרגשי והיצירתי, את חיזוק תחושת הבית הפנימי, ואת החזרה לשפה ספונטנית, משחקית ויצירתית. כמו כן, התהליך מראה כיצד שילוב של דמיון, שיח ויצירה מאפשר לילדים להתמודד עם טראומה מורכבת, לבנות מחדש תחושת ביטחון פנימית ולפתח מיומנויות מסוגלות ועצמאות רגשית.
זאת ועוד, בסיום תהליך הטיפול המלא, ש- TILSשולב בתוכו, דיווחו עדי והוריו על חזרה לתפקוד תקין, שהתבטאה במספר מישורים: ראשית, הוא החל להתבטא באופן ספונטני וחופשי יותר, והרצון שלו ליצור, לצייר ולשחק שוקם; התנהגויות המעידות על חרדה פחתו באופן משמעותי; הוא החל לפקוד לבדו את בית הספר והצהרון, ואף נשאר נוכח במסגרות לאורך כל היום, ללא צורך בנוכחות הוריו לצידו; מבחינת תיפקודו החברתי, ההשתלבות הייתה טובה, ובניגוד לחששות המוקדמים, חווה הצלחה ביצירת קשרים חדשים במסגרת החינוכית החדשה; כמו כן, הצליח לשוב לדפוסי שינה יציבים יותר, ולישון בלילה ללא תלות בנוכחות הורית קבועה לצידו.
המקרה של עדי ממחיש את פוטנציאל התועלת הגלום בשילוב שיטת TILS, ככלי טיפולי נוסף ומיוחד, בסל המענים והכלים הטיפוליים, להתמודדות עם טראומה בילדות, ואולי במיוחד במצבים הכוללים אובדן תחושת ביטחון בסיסית ועקירה מהבית. בעולם בו ילדים חווים טלטלות קשות, אובדן תחושת ביטחון בסיסית וקושי ליצור ולשחק, שיטות טיפול יצירתיות ומותאמות ושילוב מתודות מובנות כדוגמת TILS מציעות גשר עדין אך עוצמתי בין חוויות השבר לבין בניית עצמי מחודש וחיוני. באמצעות שילוב של דמיון, שיח ויצירה, עם הבנייה מחודשת של הספונטאניות, ילדים נפגעי טראומה יכולים לא רק לספר את סיפורם מחדש, אלא גם להמציא אותו מחדש, ליצור לעצמם שוב "בית לנפש" (מטרי, 2005; עזר, 2019), כתחליף זמני לבית ממשי שנעזב בלית ברירה. בכך, הם יכולים לחזק את נפשם ולבנות לעצמם הווה ועתיד עם תקווה.
יש לציין כי תיאור המקרה המוצג במאמר זה אינו חף ממגבלות מתודולוגיות. ראשית, מדובר במקרה בודד, המהווה המחשה איכותנית של יישום השיטה, אך אינו מאפשר הכללה או מסקנות לגבי אפקטיביות כללית. שנית, אין כאן מחקר מבוקר עם קבוצת ביקורת, מדידות סטנדרטיות או מעקב ארוך טווח, ולכן לא ניתן לייחס את השיפור הקליני לשיטת TILS בלבד. השיפור בתפקודו של עדי עשוי להיות מושפע גם מגורמים נוספים כגון חלוף הזמן, תמיכה משפחתית, הסתגלות טבעית, או הטיפול באמנות שקדם ליישום השיטה. לפיכך, יש צורך במחקר עתידי שיבחן באופן שיטתי את אפקטיביות השיטה באמצעות מחקרים מבוקרים, מדידות כמותיות ואיכותניות סטנדרטיות, מעקב לאורך זמן, והשוואה למתודות טיפוליות אחרות. מחקר כזה יאפשר להעריך את תרומתה הייחודית של השיטה, את התנאים המיטביים ליישומה, ואת האוכלוסיות שעבורן היא מתאימה במיוחד.
על אף המגבלות המתודולוגיות, התהליך מדגים כיצד עבודה מובנית עם דמיון, יצירה ושיח מאפשרת לילדים לפתח מחדש יכולות משחקיות, ספונטניות וביטחון פנימי, גם לאחר חוויות טראומתיות משמעותיות. בנוסף, התהליך מדגיש את חשיבות ההכוונה ההדרגתית וההזמנה המותאמת של הילד לגעת בסיפורו הפנימי, תוך מתן תחושת שליטה ובחירה. מומלץ כי מטפלים המתמודדים עם ילדים בסיטואציות טראומטיות ישקלו שילוב של שיטות טיפוליות יצירתיות ומובנות כגון TILS, כחלק ממסגרת טיפולית רחבה יותר, שכן שילוב זה מסייע לשיקום רגשי, חיזוק מסוגלות עצמית ועצמאות רגשית, וכן משפר את התפקוד החברתי והיצירתי של הילד. יתרה מכך, המקרה מדגים כי שילוב יצירה עם תהליך מובנה של דמיון ושיח יכול להוות גשר מחבר בין חוויות השבר לבין בניית עצמי מחודש, ובכך להרחיב את אפשרויות ההתערבות הקלינית בילדים נפגעי טראומה.
מקורות
חלאבי, ר' (2023). "לגעת בסיפור הפנימי": הסיפור כמנוף לצמיחה. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4621
חלאבי, ר' (2023). הסיפור הפנימי הקולקטיבי על חרמות בגיל החביון: האם הוא ניתן לשינוי? פסיכולוגיה עברית https://www.hebpsy.net/....asp?id=4658
מטרי, י. (2005). בית לנפש. בן שמן, מודן.
עומר, ח. ואלון, נ. (2018). מעשה הסיפור הטיפולי. מודן.
עזר, ע'. (2019). הבית כהשתקפות הנפש: יצירת בית מטפורי בחדר הטיפולים כמרפא לטראומה עם ילדים שפונו מבתיהם בכפייה. טיפול באמנות.917–928, 9.
צורן, ר. (2000). הקול השלישי: איכויותיה המרפאות של הספרות ואפשרויות יישומן בדיאלוג הביבליותרפי. כרמל.
Gadamer, H.-G. (2004). Truth and method. Continuum.
Iser, W. (1978). The act of reading: A theory of aesthetic response. Johns Hopkins University Press.
Jung, C. G. (1959). The archetypes and the collective unconscious. Princeton University Press
Pardeck, J. T. (1994). Using literature to help children cope with problems. Early Child Development and Care, 103(1), 77–88. https://doi.org/10.1080/0300443941030107
Ricoeur, P. (1984). Time and narrative (Vol. 1). University of Chicago Press.
Rubin, R. J. (1978). Using bibliotherapy: A guide to theory and practice. Oryx Press.
White, M. & Epston, D. (1990) Narrative Means to Therapeutic Ends. Norton.
Winnicott, D. W. (1971). Playing and reality. London: Tavistock publications.
