כוכבי משל"ן
מודל להערכת חוסן של קבוצות וצוותים בשגרה ובחרום
יעל שטיינברג
מודל זה הוצג בימים הראשונים לאחר השבר בשבעה באוקטובר 2023, ונעשה שוב רלוונטי בימים של המלחמה מול אירן. המודל גובש במסגרת הצוות המערכתי של השירות הפסיכולוגי החינוכי מתוך הצורך להעניק להורים וצוותים חינוכיים כלי פשוט יחסית בזמן חירום, המאפשר מבט על חוסן בזמן משברי. הכלי מבוסס על מודל קודם שפותח על ידי הצוות המערכתי בזמן הקורונה (מודל מ.ש.ל). במבט לאחור נראה ששמו של המודל נבחר על ידי אחד הצוותים החינוכיים כדי לתבל את הימים הנוראים בהקשר אחר, שמעורר חיוך או רמז לימים טובים יותר: ארוחות במסעדות יוקרה בהן מוקדשת תשומת לב לפרטים ולאיכות.
אחת ממשימותיה של הפסיכולוגית החינוכית בזמן חרום הוא מתן מענה מהיר לצרכי השטח: מנהלים, צוותי חינוך והוראה, הורים וילדים. כך מצאנו את עצמנו בשבעה באוקטובר 2023 עם בקשה של מנהלות ומנהלים לתת מענה פסיכולוגי לצוותי החינוך ולהורים שהיו כולם המומים מעוצמות הזוועה והחרדות הקיומיות שעלו, ושאלו את עצמם כיצד ניתן לשמור על רווחת הילדים הפיזית והנפשית. מעבר לחובה לשמור על הבטחון הפיזי שהיא מאתגרת בפני עצמה, אחת הבעיות הגדולות הייתה הקושי להגן על התלמידים מחשיפה לזוועות שהציפו את החדשות הרשתות החברתיות ועברו מפה לאוזן. ההבנה הייתה שאנחנו מתמודדים עם אירועי זוועה בסדר גודל שלא הכרנו, דבר שעלול להיות הרסני מבחינת ההשפעה שלו על בריאות הנפש.
מטרתו של המודל, בדומה למודלים אחרים המשמשים את הפסיכולוגיה החינוכית בזמני משבר (כמו א.א.א. ק.מ.ץ. ג.ש.ר. מ.א.ח.ד מ.ע.ש.ה ועוד) היא להפוך את עקרונות החוסן לקלים ופשוטים לתיווך ולהתאמה לקבוצות השונות המרכיבות את המסגרת החינוכית, גם אם התיאוריות העומדות מאחוריהן מורכבות יותר. כחלק מכך, המודל מציע הבניה ופשר לתופעות שהיו בולטות מאד מאז תחילת המלחמה כמו למשל האמירה החוזרת ונשנית על "קריסת הקונספציה", שלטי ה"ביחד ננצח" רוח ההתנדבות יוצאת הדופן והחיפוש אחר פעולות תורמות ומשמעותיות.
מבחינה תאורטית המודל מבוסס על תפיסה דינמית אינטגרטיבית אודות תהליכים קבוצתיים, על התיאוריה הפסיכואנליטית המערכתית וכן על התיאוריה האקוסיסטמית של ברונפנברנר (1979) המניחה השפעה הדדית בין תת מערכות על הפרט והמערכת ותפורט בהמשך.
המודל מסמן ארבעה מרכיבים בהערכת חוסן הנוגעים הן בחוסן של הפרט והן בזה של קבוצות וקהילות. ארבעת המרכיבים שיפורטו בהמשך הם מ – משמעות ומשימה מרכזית הנגזרת ממנה, ש - שליטה וויסות ל – לכידות ושייכות נ - נראות ונוכחות חיה. לפי המודל, חוסנה של המערכת החינוכית כמו גם מערכות אחרות תלוי בפערים הקיימים בין המדדים השונים בתוך כל מערכת וגם בפערים בין מערכות שונות שקשורות זו לזו.
מהו חוסן?
הספרות הענפה בנושא החוסן משלבת גישות מתחומים רבים - סוציולוגיה, פסיכולוגיה, כלכלה ועוד, כאשר כל גישה, באופן טבעי, מתמקדת בהיבטים שונים. היעדר הגדרה אחידה מקשה על הערכה ומדידה של חוסן, כפי שמציינים פדן וגל (2020). לטענתם, קושי מרכזי בהגדרה קשור למיקוד כוונת המגדיר כשהמילה חוסן נאמרת. עם זאת, קיימים גורמים משותפים להגדרות השונות, המתייחסים כולם ליכולות, העשויות לבוא לידי ביטוי באופנים שונים, המכוונות כולן לאדפטציה ולשינוי. פדן וגל בדומה לאחרים ISO 2017)) מגדירים חוסן כ"יכולת של יחיד, קהילה או מדינה להתנהג באופן אדפטיבי בעת משבר או בעקבות הפרעה כדי לשוב לרמת תפקוד קודמת או משופרת."
קיימת הסכמה על העיקרון שחוסן הוא יכולת מתפתחת ושהגורמים התורמים להתפתחותו הם רבים ומורכבים; חלקם קשורים לסביבה הקרובה וחלקם להשפעה של מערכות רחוקות יותר. על כן חוקרים רבים מנסים להגדיר חוסן מתוך התייחסות למערכת האקוסיסטמית (ברונפנברנר, 1979). גם אונגר (2011) רואה את החוסן כתהליך רב שיכבתי ומורכב שאינו טמון רק בפרט אלא תלוי חברה ותרבות ויכול להופיע בדרכים לא שיגרתיות. כך, התנהגות שנחשבת כביטוי לחוסן בתרבות אחת לא בהכרח נתפסת כביטוי לחוסן בתרבות אחרת. הגורם התרבותי הוא משמעותי בבחינת חברה כמו החברה הישראלית המורכבת מתתי-קבוצות רבות המחזיקות סט ערכי ותרבותי שונה. כך, למשל, ביטוי רגשי הנתפס כגורם לחוסן בחברה אחת עלול להיתפס כחולשה בחברה אחרת. מצב זה מאתגר כאשר מבקשים לקדם תהליכים הבונים חוסן בצוותים בהם המגוון התרבותי רחב, דבר שמייצר אתגר משמעותי בזמני משבר.
התיאוריה הפסיכואנליטית מערכתית והמודל הסוציו-אקולוגי
התיאוריה הפסיכואנליטית מערכתית (רוברטס ואבהולצר, 1994) מתבוננת על הקבוצה או המערכת כישות שלמה שיש לה משימה משותפת אותה היא אמורה לקדם, אשר מחזיקה בנורמות ובערכים ומתמודדת עם חרדות והגנות המשפיעות על התנהלותה, בדומה לפרט. המודל הסוציואקולוגי או מודל המערכות של ברונפנברנר (1979) מתאר את ההתפתחות האנושית כתהליך שמתרחש בתוך מערכת של הקשרים סביבתיים מרובי-רמות שמשפיעים זה על זה. זהו מודל הוליסטי שמתאר את הפרט כחלק ממארג של מערכות חברתיות, סביבתיות ותרבותיות. המודל מתאר את המארג כמורכב מחמש רמות:
רמת המיקרו-סיסטם - המישור הקרוב ביותר לפרט, כולל את הסביבות בהן מתקיימת אינטראקציה יומיומית ישירה (משפחה, גן או בית ספר, חברים, מורים, שכונה קרובה).
רמת המזו-סיסטם – כוללת את האינטראקציות והקשרים בין האלמנטים השונים בתוך המיקרו-סיסטמה. לדוגמה: האופן בו היחסים בין ההורים למורה משפיעים על הילד, או ההשפעה של החברים מהשכונה על תפקודו של תלמיד בבית הספר.
האקסו-סיסטמה (Exosystem) - כוללת מערכות שהפרט אינו משתתף בהן ישירות, אך מושפע מהן (מקום העבודה של ההורה, המדיניות של הרשות המקומית, מערכת החינוך, התקשורת). לדוגמה: אם ההורה חווה לחץ בעבודה/מילואים, הדבר עלול להשפיע על הילד על אף שהוא לא נמצא שם.
המאקרו-סיסטמה (Macrosystem) - המערכת הרחבה של ערכים, תרבות, אידיאולוגיות, נורמות חברתיות, חוקים ומוסדות. תרבות לאומית, מגדר ותפקידי מגדר, מערכת אמונות דתית או פוליטית, מדיניות חינוך ובריאות ברמה הלאומית.
הכרונו-סיסטמה (Chronosystem) - המרכיב של הזמן – שינויים לאורך זמן במערכות השונות או בחיי הפרט. הכוונה היא לאירועים חשובים כמו גירושין, מעבר דירה, משבר כלכלי או מגפה וכן שינויים חברתיים-היסטוריים.
הנחות בסיסיות של מודל משל"ן
- נוכל למצוא את מימדי החוסן בכל אחת מהרמות והמערכות: פרט, משפחה, צוות חינוכי, ורשות מוסדות המדינה.
- בכל מערכת התוכן של הממדים יוגדר אחרת; הגדרת השליטה ויכולת הוויסות של המשאבים הפיזיים והנפשיים של המחנכת תהיה שונה מההגדרה של המסגרת החינוכית כשלם, או של מנהל חינוך.
- בכל מערכת קיימים פערים בין הממדים: יתכן שתחושת המשמעות תיוותר חזקה בעקבות משבר אך יכולת השליטה והוויסות תיפגע מאד. חוזקו של כל מימד מגדיר את מידת חוסן, אך ישנה משמעות רבה גם לגודל הפערים בתוך כל תת מערכת.
- קיימים פערים בין המערכות השונות על פני הממדים השונים. כך, למשל, אם יש פער גדול בין המשמעות שהתלמיד מייחס לאירוע ולמשימות הנגזרות ממנו לבין המשמעות שהמשפחה או בית הספר מייחסים לאירוע ולמשימות הנגזרות ממנו, הדבר יוצר מתח ותחושות ניכור ועלול לפגוע בלכידות ובחוסן הכללי.
- קיימת תלות והזנה הדדית בין תת המערכות השונות. למשל, יכולות השליטה והוויסות של המשפחה או הצוות החינוכי ישפיעו על אלה של התלמידים ולהיפך.
(המעגל הפנימי מבטא דירוג נמוך בממד (1), המעגל האמצעי מבטא דירוג בינוני (2), המעגל החיצוני מבטא דרוג גבוה (3))
בדוגמה זו, המתארת את היחסים ברמת המיקרו בין מורים לתלמידים, המורים גבוהים בתחושת משמעות ונמוכים בתחושת שליטה, בעוד התלמידים נמוכים יחסית בתחושת משמעות ונמוכים מאד בתחושת הנראות, אך גבוהים מאד בתחושת הלכידות והשייכות (בדוגמה זו לא הוצג הדרוג בכל הקטגוריות). מכאן ניתן ללמוד שיש פער גדול בין תחושת המשמעות של המורים לבין זו של התלמידים, ושהתלמידים מרגישים שאינם נראים על ידי המורים.
משמעות ומשימה מרכזית
"תחושת משמעות מתייחסת ליכולת של הפרט להבין מצבים שונים בחייו בצורה בה הערכים שלו והמטרות שלו יכולים לבוא לידי ביטוי בהתנהגותו" (רצון ורפפורט, 2024). בהתבוננות על המסגרת החינוכית ניתן לראות ממד זה כמתייחס ל "סופר אגו המערכתי" (שטיינברג, 2014).
שבר בתחושת המשמעות אופייני למצבי טראומה קולקטיבית והוא מייצר אצל הקבוצה את הצורך ביצירת משמעות חדשה (הירשברג, 2018). טדסקי וקלהון (1996) רואים בשבר ובניסיון לבנות משמעות חדשה מרכיב משמעותי בצמיחה פוסט טראומטית. במאמרם של מרטלה וסטגר (2016) מוצגים שלושה מאפיינים המקופלים בתוך המושג "משמעות" : 1. בהירות 2. מטרה 3. ומשמעותיות.
בהירות: מתייחסת ליכולת להבין ולארגן את החוויות והאירועים בחיים באופן שיטתי ומובן, כולל יצירת סדר ומבנה בתפיסת העולם האישית, וכן יצירת קונספציה לגבי עצמנו ולגבי האופן בו מתנהל העולם. הבהירות מאפשרת לאדם להרגיש שחייו הם בעלי היגיון פנימי.
מטרה (Purpose): מאפיין זה עוסק בכיוון והכוונה בחיים ובהתנהלות היומיומית, המתבטאים בקיומם של יעדים, שאיפות וערכים מרכזיים. ויקטור פרנקל, מייסד הלוגותרפיה, ציטט בהקשר זה את האמרה המפורסמת של ניטשה: "מי שיש לו איזה לְמה שלמענו יחיה, יוכל לשאת כמעט כל איך" (ניטשה). האמרה משקפת את ההנחה שהדחף הבסיסי ביותר של האדם הוא למצוא משמעות בחייו, ואפילו בנסיבות ובמצבים קשים יש לאדם חופש לבחור את עמדתו ביחס למצב. היכולת להקנות משמעות לחיים ולסבל היא למעשה הרכיב המהותי ביותר ביכולת לשרוד ולחיות חיים מלאים.
משמעותיות (Significance): מתמקדת בחוויה הפנימית של ערך והשפעה בחיי האדם, וקשורה להרגשה שלו שהוא חשוב, משמעותי ומשפיע על העולם, הסביבה והמערכות הרחבות יותר.
שלושת ההיבטים המוצגים על ידי הכותבים כמשלימים זה את זה והשילוב ביניהם יוצרים תחושה עמוקה ומלאה של משמעות.
ב-7.10.2023, הכאוס שהתעורר בעקבות המתקפה על הגבולות הוביל לקריסה בתחושת המשמעות שהייתה לחיים של כולנו לפני כן. כאמור, אחד המאפיינים של טראומה קולקטיבית היא פגיעה בתחושת המשמעות והאמונות הבסיסיות, ולכן היה צורך בבהירות, בהגדרה קוהרנטית מחודשת של המצב: מלחמה על קיומנו. מתוך כך עלה הצורך לייצר תפיסה חדשה ולגזור מתוכה את המטרות בכל התחומים (מדיני, צבאי, אזרחי וחינוכי). רייס ומילר (1967) מדברים על כך שלכל ארגון קיימת משימה מרכזית (PRIMARY TASK) המוגדרת כ"משימה שהארגון חייב לבצע כדי לשרוד", והיא ההצדקה לקיומו. הארגון, בין אם מדובר במדינה, במערכת הבית ספרית או המשפחתית, מחזיק במשימה בסיסית אחת אותה הוא חייב לבצע. מצבי משבר מחדדים את הצורך הבסיסי לשרוד ומחדדים את הצורך בתעדוף ובהגדרה מחודשת ומדוייקת של המשימה המרכזית ברגע נתון, כאשר לעיתים מדובר בבחירה לא פשוטה אל מול מגבלות המשאבים וסך הלחצים. הגדרת המשימה והתעדוף מושתתים על מערכת הערכים והאמונות שלנו, ומצב הלחץ מגביר את הצורך להכריע בין ערכים חשובים שלעיתים סותרים זה את זה.
היכולת להגיע לבהירות ולהבין מחדש את המציאות ואת המשימה הנגזרת ממנה משתנה בהתאם לתפקיד שמוטל על המערכת בכל רגע נתון. לכל אחד מאתנו תפקידים רבים: מנהלת, אמא/בת, זוג/בת/חברה/פסיכולוגית וכו'. הבניית תפיסת התפקיד והמשימה הנגזרת מתוכה, היא אתגר גדול, מה גם שלעיתים הפרט עשוי למצוא את עצמו בקונפליקט פנימי בין התפקידים השונים. בזמן משבר עולה הצורך והדחיפות לבצע תעדוף.
תופעה בולטת נוספת הייתה החיפוש אחר עשייה משמעותית שניתן לבצע במצב החדש, מתוך הבנה שמה שסיפק תחושה של משמעותיות קודם המשבר התערער, באופן שדורש חשיבה מחודשת מתוך ההגדרה של המשימה המרכזית. תופעה זו מתייחסת להיבט השלישי שהציעו מרטלה וסטגר: הרצון להשפיע על החוץ, להיוותר רלוונטי, חשוב ובעל ערך במהלך האירועים. כתוצאה מכך, ניתן היה לראות התארגנויות התנדבותיות רבות ומגוונות והתגייסות נרחבת למשימות דחופות שונות.
ואולם, במבט על קשה היה להגיע לבהירות לגבי המצב והגדרה מדוייקת של המשימה המרכזית. המסגרות החינוכיות וצוותי החינוך התמודדו עם חוסר בהירות לגבי תמונת המצב שהשתנתה בימים ובשבועות הראשונים באופן דרמטי ובטווחי זמן קצרים. כך, למשל, לא היה ברור באיזה אופן המסגרות אמורות לפעול, אילו מסגרות מתפקדות, אילו תחליפים נדרשים, מי מפונה לאן ומי מחליט על כך. תמונת המצב הכאוטית חלחלה מגבול העוטף לכל עבר, והיכולת להישען על תמונת מצב בהירה הייתה מוגבלת ביותר. שאלת המשמעות של המסגרות החינוכיות נעשתה רלוונטית גם משום שהיו מסגרות שהתערערו והתפרקו לגמרי, כמו בתי ספר שנסגרו ולמעשה הפסיקו להתקיים במתכונתם הרגילה. במצב זה היה צורך לבנות במהירות מסגרות חלופיות, ואז עלו שאלות: מהי המשימה המרכזית של המסגרות החינוכיות שנבנות? האם המסגרת תיוותר מצומצמת או תהפוך למסגרת שתספק מענה ראשוני לטראומה, מרכז חוסן לאוכלוסייה ועוגן עבור הקהילה? התשובות לשאלות אלה היו תלויות מיקום ספציפי והקשר: לדוגמה, המשימה המרכזית של בתי ספר שהוקמו במלונות הייתה שונה מאלה שהמשיכו להתקיים כבשגרה ונדרשו לקלוט ילדים מפונים. כל צוות ענה באופן אחר על שאלת הרלוונטיות שלו לתלמידים ולהורים. באופן טבעי, מורים רבים התאימו את נושאי הלמידה לתכנים שהיו קשורים למלחמה.
לאור זאת, השאלות שיש לברר סביב מימד המשמעות והמשימה המרכזית קשורות למידת הבהירות של המצב ושל המשימות הנדרשות וכן תחושת הרלוונטיות, המשמעותיות והחיבור למה שקורה בחוץ. אם נמקד את המבט על חדר מורים ספציפי ניתן לשאול עד כמה ברור לצוות מהי המשימה המרכזית שלו בעת הזו, באיזו מידה ואופן הוא מרגיש רלוונטי עבור תלמידים והורים, והאם הוא חולק סט ערכים משותף העומד בבסיס ההבנה שלו את המצב ואת הגדרת המשימה.
שליטה וויסות
מימד זה מתייחס ליכולת של הפרט או הקבוצה להתמודד באופן אפקטיבי עם המציאות אשר מציבה שני אתגרים: יש להבין את המשמעות והמשימה המרכזית הנגזרת ממנהאך גם לווסת את החרדה העצומה שהיא עלולה לעורר. מימד זה מתייחס לכוחות האגו של הפרט, הקבוצה המערכת, ובכלל זה גם המסגרת החינוכית (שטיינברג, 2014).
במבט על מערכות חינוך (או ארגונים בכלל) ניתן להתייחס ליכולת להסתמך על מבנים ארגוניים (בשלב ראשון, אלו שכבר קיימים), שהם הבסיס להחזקה הארגונית, וליכולתם לתפקד. הציפייה שמבנים אלה יאפשרו:
- לחשוב מחדש על המצב ולייצר קונספציה חדשה המגדירה את המשימה המרכזית של המערכת בנקודת הזמן הנוכחית.
- לווסת את רמת החרדה של הפרטים, הקבוצה והמערכת באופן שיאפשר לחשוב.
- לווסת ולתעדף את המשאבים (כוח אדם, תקציבים) בהתאם לתובנות החדשות ולהגדרה המחודשת של המשימה המרכזית, ולגייס משאבים שדרושים לצורך הקיום ומימוש המשימה המרכזית. במסגרת זו נכללת גם היכולת לוותר על מבנים לא נחוצים ולהקים מבנים חיוניים חדשים בהתאם לתובנות החדשות.
היכולת ליישם את המשימה המרכזית, שנגזרה מתוך הבנת המשמעות של המצב, תלויה ביכולת שלנו כפרטים וכקבוצה ומערכת להפוך ל"קבוצת עבודה" שמתפקדת באופן יעיל. בבחינה שלו את מושג הקבוצה, ביון (1962) אפיין שני מצבים מנטליים המתקיימים כל העת במקביל; קבוצת העבודה וקבוצת ההנחות הבסיסיות. קבוצת העבודה היא מצב מנטלי שבו הקבוצה עובדת באופן שיטתי, רציונלי ומחובר למציאות ובאופן שמצליח להביא לוויסות חרדות. בקבוצת ההנחות הבסיסיות הקבוצה מופעלת על ידי החרדה שלה מפני פגיעה והתפרקות, ואז מתנתקת מהמציאות ופועלת באופן הגנתי שמונע חיבור למציאות והתאמה אליה. היכולת של הקבוצה לייצר משמעות חדשה תלויה ביכולת שלה לעבד את החרדה שלה עצמה, לחשוב את המציאות, להבין אותה ולייצר תפיסה חדשה ומותאמת למצב שנוצר.
החרדות המציפות את הקבוצה יכולות לנבוע מבפנים, מתוך מה שכל אחד מהפרטים משליך לתוך הקבוצה, מהדינמיקה הנוצרת בתוכה, מהמציאות החיצונית המאיימת על קיומה, או מהמשימה שעליה לבצע. מהצד השני, האפשרות לווסת את החרדות תלויה בקיומם של מבנים אירגוניים המאפשרים עיבוד (מיכל) וכן ביכולות ובכישורים שיש לקבוצה ולפרטים שמרכיבים אותה, בתחושת המסוגלות שלה וביכולת להתארגן אל מול המציאות.
במבט על המסגרות החינוכיות, אירועי השבעה באוקטובר 2023 והמלחמה המתמשכת בעקבותיה עוררו מצוקות ואתגרים בכל אחת מהרמות: בראש וראשונה תחושות קשות של פחד קיומי וחרדה מציפה, שהקשו על החזקת היכולת לחשוב, ללמוד ולתכנן. במקרים רבים, נגרמה פגיעה משמעותית למבנים הארגוניים, גם ברמה הפיזית, דבר שפגע ביכולת להחזיק חרדות ולווסת אותן ולבצע משימות.
את האתגרים עימם המערכות נאלצות להתמודד מאז, ניתן לסמן סביב המוקדים הבאים:
- עלייה ברמת המתחים והחרדות בקרב התלמידים והצוות: חלק מהחרדות נוגעות לתחושת המוגנות האישית שנפגעה, וחלק מהחרדות מופנות לדאגה לאחרים: ממשפחה קרובה (מורה החרדה לילדיה שנותרים בבית או לבעלה שנמצא במשבר לאחר חזרה ממילואים), דרך משפחה/חברים רחוקים יותר (קרובי משפחה שפונו או נפגעו ישירות מהטרור), וכלה בדאגה לגורל המדינה בכללותה.
- חרדה סביב התמודדות עם אי-וודאות ופגיעה ברצף: רמת אי הוודאות בנוגע למשך הלחימה, תוצאותיה, היקפה והשלכותיה השונות גבוהה יחסית. מערכות (בירוקרטיות) בעלות שגרת עבודה קבוע כמו בתי ספר נדרשות לעבוד בתקופה זו מתוך הנחה שקשה לאמוד את רמת השינויים שתידרש בהמשך (למשל, מעבר מהיר נוסף ללימודים מרחוק).
- חרדה סביב משמעות הלמידה עצמה עבור התלמידים וההורים: בשגרה, אחת המשימות הבסיסיות ביותר היא קיומה של למידה. עם פרוץ המלחמה הלימוד במתכונת הרגילה נתפס לא רלוונטי וחסר משמעות על ידי חלק גדול מהתלמידים. גם הורים רבים שאלו את עצמם עד כמה חשובה כרגע הלמידה כשהחיים עצמם נתונים לאיום.
- חרדה סביב חשיפה לתכנים פוגעים: הורים, במיוחד לתלמידים בכיתות הנמוכות, חששו לשלוח את ילדיהם למסגרות החינוך מהחשש שהם עלולים להיחשף באופן לא מבוקר לממדי הזוועה שהתרחשה בחוץ.
- פגיעה במבני ההחזקה הקיימים: בשל היעדרויות של חברי צוות רבים, שגרת הפגישות של ההנהלה ושל הצוותים שונים נפגעה. באופן הזה המסגרות שבהן חשבו על בית הספר ועל ההתנהלות בבתי הספר נפגעו דווקא בתקופה שבה ההזדקקות הייתה רבה. חוסר בכוח אדם פגע גם ביכולת לקיים את שגרת הלמידה.
- פגיעה במבנים הפיזיים עצמם בשל הרס ו/או בשל איומים פוטנציאליים של התקפות וצורך בהתארגנות מערכתית מחודשת: באזורים שונים בארץ נוצר מצב שאי אפשר ללמוד פיזית באותו המבנה, דבר שדרש התארגנות מחודשת והקשה על היכולת להתארגן מול המציאות בהיבטים אחרים. עם הימשכות המלחמה והרחבתה לזירות נוספות, גם אזורים שאינם פריפריאליים ספגו פגיעות.
- צורך בהתאמות מבניות: במערכות בהן נערכה קליטה של מפונים עלה צורך לפנות חללי עבודה או לאתר חדשים.
- צורך בהתאמות פדגוגיות: עלה הצורך להתאים מטרות פדגוגיות, דרכי הוראה וחינוך ודרכי הערכה בשל ירידה ניכרת ברמת הפניות של תלמידים ללמידה (כמובן בהתאם למעגלי הפגיעות בהם הם נמצאים) או ברמת הפניות של חברי הצוות לעבודה. נדרשו החלטות רבות סביב המתח בין שימור ציפיות מהתלמידים לבין התאמה למצב הקיים. במקרים רבים, התאמה אין פירושה רק הפחתה בדרישות אלא גם התאמת דרכי הוראה, למשל, מעבר ללמידה בקבוצות קטנות יותר או לחילופין בקבוצות מעורבבות שכוללות רמות לימוד שונות.
- פגיעה במשאבים - פגיעה בכוח אדם וצורך בוויסות מחודש של עומסים ומשימות ותעדוף: גיוס למילואים של חלק מאנשי הצוות, היעדרויות מרובות בעקבות עלייה במחלות פסיכו-פיזיות, שחיקה, ועוד. הפגיעה בכוח אדם חייבה חלוקה מחדש ותעדוף של המשימות והעומסים.
- קושי בגיוס משאבים – על אף הצרכים הרבים והעמוקים, המשבר היה כה נרחב והוביל לקושי שלמסגרות חינוכיות ספציפיות לגייס משאבים חדשים, בייחוד אם הממשקים עצמם (מנהל חינוך, פיקוח ועוד) חוו פגיעה קשה.
כל אלה הכבידו על הצוותים לעבוד במנטליות של קבוצת עבודה החושבת באופן מסודר ושיטתי. ניתן לראות שאתגרים שונים באו לידי ביטוי: קושי בגיבוש התפיסה הכוללת של המשימות, בבחירת סדר הפעולות, בחלוקה מתואמת של המשאבים ובוויסות החרדה. במצבים מסוג הזה, צוותים מפתחים הגנות כדי לשמור על עצמם מפני החרדה העצומה המתעוררת נוכח האיום מבחוץ והקשיים בהתמודדות מבפנים.
במבט על המסגרת החינוכית, תפקוד מווסת במנטליות של קבוצת עבודה התאפשר רק בעקבות שימוש במבנים הארגוניים הקיימים (ישיבות מנהלה, ישיבות צוות בין-מקצועי או ביו-טיפולי) או יצירת מבנים חדשים כמו צוותים שאחראים על תכלול, במלונות או במסגרות שבהן שולבו ילדים מפונים. יצירה ושימוש במבנים ארגוניים מסוג זה אפשרו:
- חשיבה מחודשת על המשימה המרכזית (Primary Task): המטרה היא לענות על השאלה הבאה - במה הכי חשוב שנעסוק עכשיו כמסגרת? האם הכי חשוב להחזיר כמה שיותר תלמידים לשגרה, לאפשר תמיכה רגשית, לשלב מפונים או לסייע לחברה אזרחית? המשימה הבסיסית נגזרת במידה רבה מהערכים של המערכת והצוות. צוות שמדגיש ערכים חברתיים בעבודתו מתנהל באופן אחר מצוות שחותר למצוינות.
- וויסות רמות החרדה של תלמידים וצוות (תלמידים/אנשי צוות) והקבוצה (הכיתות/הצוותים): בהקשר זה ניתן להתייחס להתפתחותם של מנגנוני תמיכה בתלמידים ובצוות, במסגרתם הוצעה תמיכה אישית או קבוצתית בהתאם ליכולת של התלמידים או אנשי הצוות הספציפיים להיעזר. כחלק מכך, הייתה משמעות רבה בסיוע לתלמידים ולאנשי הצוות ללמוד לזהות ולווסת את הגורמים המגבירים את רמות החרדה (כגון, חשיפה לחומרים במדיה), וכן להימנע מליבוי הדדי. כחלק מכך, התלמידים למדו להשקיע מחשבה באופן צריכת החומרים במדיה, גם באופן אישי וגם באופן קבוצתי. ויסות זה התאפשר גם בזכות תגבור מערך ההדרכה למורים כדי לשפר את יכולתם לזהות ולווסת את החרדה.
- וויסות ותיעדוף משאבים: צוות המתפקד כקבוצת עבודה הוא צוות גמיש ופרואקטיבי: לצוות מסוג זה יש אפשרות להתארגן מחדש בהתאם למשאבים הקיימים, למשל להסב תפקיד של איש צוות כלשהו לאחראי על שילוב הילדים החדשים, או להתאים את ההשתלמויות וההדרכות לצרכים המשתנים (כמו הכשרת צוות להתמודדות עם מצבי משבר וחרדה). לצוות כזה יש אפשרות לגייס תמיכה פנימית וחיצונית, כחלק מכך הוא מוותר על משימות פחות חיוניות כמו למשל ניהול שוטף של צוותים בין מקצועיים. במקום התנהלות שגרתית, הוא מפתח מבני עבודה חדשים כמו צוותי תמיכה ייעודיים כדי להתמודד ביעילות עם אתגרי השעה.
הגמישות הארגונית שבאה לידי ביטוי ביכולת להשתמש במבנים ארגוניים קיימים ביעילות, לוותר על מה שלא נדרש ולזהות מה חסר היא חלק קריטי ביכולת ההחזקה והשליטה של המערכת הבית ספרית.
לאור זאת השאלות בשאלון החוסן (מצורף כנספח למאמר) מתייחסות לבהירות המשימות בזמן החרום, ליכולת לשמור על גבולות מותאמים ולתעדף, לגמישות ביצירת מנגנונים בשעת חרום ולאפשרות לגייס משאבים. כמו כן יש התייחסות לקיומם של מנגנונים לוויסות רגשי, לאפשרות לשיתוף רגשי במידה מותאמת של חשיפה ולחלוקה הוגנת של עומס המשימות.
לכידות ושייכות
הממד השלישי הוא תחושת הלכידות של הקבוצה ותחושת השייכות של חברי הקבוצה לקבוצה. ההנחה הבסיסית היא שתחושת שייכות לקבוצה בעלת לכידות גבוהה בעת משבר היא גורם חוסן הנותן לפרטים בקבוצה ולקבוצה כולה תחושת ביטחון וכוח. לכידות נמדדת ביכולת חברי הקבוצה להישאר נאמנים לערכיה, כאשר הכוחות החיוביים המחברים את החברים עולים על הכוחות השליליים הדוחפים לעזיבה.
הארגון לשיתוף פעולה ופיתוח כלכלי OECD)) מגדיר חברה מלוכדת כ"חברה הפועלת לרווחתם של כל חברי הקבוצה, נלחמת בהדרה ובדחיקה לשוליים, יוצרת תחושת שייכות, מעודדת אמון ומאפשרת לחבריה מוביליות חברתית". לכידות חברתית מאפשרת לחברי המערכת להיות שותפים במרחב הציבורי ולחזק תחושות של שייכות, מחויבות, אחריותיות ומשמעותיות." (מתוך: קוטנר ואברהמי-מרום, 2022).
הגדרה זו מגדירה היטב את הכוחות הפועלים לשימור חברי הקבוצה ביחד. היא מאגדת בתוכה את ההיבט של לכידות הקבוצה עם תחושת השייכות. ניתן לומר שתחושת השייכות כשלעצמה מתאפשרת על ידי האמון שחברי הקבוצה רוחשים זה לזה, במצב בו הכלל פועל לטובת כל אחד. מובן שבהקשר של לכידות הקבוצה יש משמעות גם לתחושות המשמעותיות, האחריות והמחויבות.
בניסיון להגדיר באופן מדויק יותר את מושג הלכידות החברתית, ז'אבייר ועמיתיו (2019) הדגישו את המורכבות ביצירת לכידות בקהילות המכילות תת קבוצות עם אמונות וערכים שונים. לפי כותבים אלה, לכידות היא תוצר של זיקה בין שלוש רמות: רמת הפרט, רמת הקהילה והרמה המוסדית. הרמה האישית מתמקדת במוטיבציה של יחידים להשתייך, להשתתף ולתרום באופן פעיל לחברה, וכן בתחושת השייכות שלהם ליחידה החברתית. רמת הקהילה מדגישה את חשיבותם של רשתות חברתיות, יחסים ואינטראקציות בתוך קהילות היוצרות תחושת שייכות ותמיכה הדדית. הרמה המוסדית מדגישה את תפקידם של ארגונים בקידום שוויון זכויות והזדמנויות, כמו גם בקבלת מגוון ערכים ותרבויות בתוך החברה. בהגדרה המחודשת של ז'אבייר ועמייו ללכידות חברתית יש דגש על "...פיתוח קהילות המקבלות ומעודדות מגוון של ערכים ותרבויות, ומעניקות בו זמנית שוויון זכויות והזדמנויות בחברה." סימון שלוש הרמות ליצירת לכידות מאפשר למקד את ההתערבויות הדרושות ליצירת לכידות – התערבויות שונות אמורות לגעת בשלוש הרמות המתארות.
במבט על צוותי החינוך לפני השבעה באוקטובר ניתן לומר שתחושת הלכידות בתוך צוותי החינוך החלה להתערער גם בעקבות הסערות הפוליטיות, בייחוד בתוך צוותים בהם חברי הצוות מחזיקים בעמדות מגוונות. שינויי החקיקה, שנתפסו כמאיימים על ערכים של קידום שוויון זכויות ויצרו חילוקי דעות ופערים בתוך החברה השתקפו גם בתוך צוותי המורים. בהמשך, אמנם האיום הקיומי בשבעה אוקטובר עודד לכידות זמנית שבאה לידי ביטוי בסיסמא "ביחד ננצח", אך לכידות זו הייתה נקודתית ולא הגנה במקרים רבים על מרקם היחסים העדין בין חברי צוות יהודים וערבים. התחושה הייתה שבתקופה שלאחר השבעה באוקטובר חברי צוות יהודים וערבים התקשו להבין אלה את אלה. הקבוצות התמודדו עם פערים גדולים בתפיסת המציאות, ובפרשנות על האירועים ובו זמנית חוו עוצמות רגשיות יוצאות דופן. מצב זה פגע בלכידות.
מתחים וחילוקי דעות תמיד מתקיימים במידה כזו או אחרת בצוות, ולאור זאת הערכת הלכידות בשאלון מתייחסת לא רק לתחושת הנראות של חברי הצוות בתוך הצוות עצמו ולמידת הגאווה בשייכות לצוות אלא גם ליכולת לשמור על תחושת ה"ביחד" גם לנוכח חילוקי דעות. ניתן לתאר צוות כמלוכד אם חבריו מרגישים בנוח להשתתף בעשייה הקבוצתית באופן ובמידה שמתאימים להם, ולהביע את דעתם כפי שהיא. ככלל, בצוותי חינוך שבהם רמת הלכידות גבוהה נצפה לראות תחושה של גאוות יחידה ורצון להשתייך לצוות. במקרים כאלה נוצרת תחושה שהצוות הוא מקור כוח עבור הפרט ולכן הוא מעוניין להשתייך אליו.
נראות, נוכחות חיה וקשר
הממד הרביעי מתייחס למעטפת ההחזקה של הצוות. בהתייחסות לצוותי החינוך, מעטפת ההחזקה כוללת את ההנהלה וגם את קהילת ההורים. בהתייחסות לקבוצת התלמידים, מעטפת ההחזקה מורכבת מהצוות החינוכי ומההורים. לא משנה מהי מעטפת ההחזקה, ההנחה הבסיסית היא שחוויה של נראות על ידי מעטפת ההחזקה היא הכרחית בשביל תחושת הקיום והמשמעותיות של הצוות. כשם ש"אין תינוק בלי אם" (ויניקוט, 1960) גם קיומה של הקבוצה תלויה במעטפת המחזיקה, בייחוד בזמן משבר.
מושג הנוכחות החיה (Living Presence) של אן אלוורז, שהתפתח סביב ילדים במצבים מנטליים ראשוניים בעקבות קשיים התפתחותיים וטראומות מוקדמות, מדגיש את חשיבות הקשר האמיתי והאנושי בין המטפל למטופל, ואת התפקיד המהותי של המטפל כישות חיה פעילה ואותנטית. אחד הדברים שבלטו מאד בזמן המשבר היה שגם לקבוצה יש צורך בהחזקה נוכחת וחיה, צורך שהוא קריטי במצבים טראומתיים. כך, למשל, בשבוע השני למלחמה התבקשנו להגיע למפגש של רכזים בתוך הקהילה. את המפגש ביקש לקיים המנהל של רכזי המתנ"סים, ששירת באותה תקופה במילואים אך הצליח להגיע למפגש במדי צבא. מראש, חברי הקהילה היו זקוקים לדמויות טיפוליות לאור רמת החרדה הגבוהה, אך בפועל נוכחותו של המנהל במדים וההתקבצות הפיזית של הרכזים אחד מול השני הן היו הגורם המשמעותי והמחולל במפגש. זו הייתה אותה נוכחות חיה שסיפקה את תחושת ההחזקה והביטחון וסיפקה ודאות לכך שלא הכל מתפרק. ניתן היה לראות שהיכולת של המנהל לווסת את החרדה ולהחזיק את הקבוצה, קשורה לקשר המיטיב בינו לבין הצוות ולאמון של הצוות בו.
בצוות חינוכי הפועל במיטבו ישנה תחושה שההנהלה רואה ומעריכה את אנשי ונשות החינוך. היא זמינה במצבי משבר ונוכחת פיזית כך שהצוות יכול לשאוב ממנה תחושת כוח בטחון וערך. הדבר נכון גם לגבי התלמידים; כשהמעטפת שמחזיקה אותם פועלת כהלכה, הם שמרגישים נראים על ידי הצוות החינוכי ועל ידי הוריהם, וחווים זמינות ביחס לצרכים שלהם גם ברמות החרדה הגבוהות. הנוכחות נחווית במקרים אלה כחיה, כפיזית.
לאור זאת, השאלות בשאלון מתייחסות למידה שבה ההנהלה נתפסת כנגישה על ידי חברי הצוות, לזמינות של ההנהלה, לנוכחותה בחיי היומיום ולתחושה של נראות על ידה.
מבט אקוסיסטמי על המודל
המודל האקוסיסטמי של ברונפנברנר (1979) מתאר כיצד המערכות השונות משפיעות על התפתחות האדם ובמקרה שלנו התלמיד. הוא מתאר את המערכות המשפיעות על הפרט מהמערכות הקרובות ביותר הבאות במגע עם הפרט/תלמיד ועד המערכות הרחוקות ביותר המקיימות ביניהן השפעות הדדיות. מודל משל"ן מניח שבכל רמה מתקיימים ארבעת הממדים: ברמת המיקרו של התלמידים, ברמת המאזו (אמצע) המתייחסת לקשרי ההורים והצוות החינוכי הבאים במגע ישיר עם התלמידים, ברמת האקסו (החיצונית) של הקהילה הרחבה המשפיעה על ההורים והצוות אך לא באה במגע ישיר עם התלמידים וברמת המקרו של מוסדות המדינה (משרד החינוך, עירייה וכו'). רמת החוסן בכל אחת מתת המערכות משפיעה על חוסנן של המערכות האחרות. כך, למשל, היעדר מנגנונים לשליטה וויסות יעילים במצב המשברי ברמת משרד החינוך ופיקוד העורף, הוביל לערעור ביכולת המסגרות החינוכיות להגדיר ולקיים מערכת שעות ברורה ובהירה עבור התלמידים וההורים. תפקוד לקוי של מוסדות המדינה פוגע בכל תתי המערכות המושפעות מהם.
בתחילת המלחמה באו לידי ביטוי גם פערים בולטים בתוך רמת המאזו, למשל במרקם העדין ביחסי ההורים והצוות. במקרים רבים ההורים חששו לשלוח את הילדים למסגרת החינוכית מחשש לחשיפה פוגעת וטראומתית מהעלאה לא מבוקרת של האירועים, לעומת הצוות שראה חשיבות ברציפות ההחזקה ובקיום שגרה, גם כלקח מתקופת הקורונה.
הנחה נוספת היא שפערים בממד מסוים בין תת המערכות פוגע אף הוא בחוסן של המערכות. כך, למשל, ניתן היה לראות פערים בין תחושת המשמעות של הצוות החינוכי לבין תחושת המשמעות של התלמידים בהקשר ללמידה שלהם בשבועות הראשונים למלחמה. בחטיבות העליונות, מורים רבים הרגישו רלוונטיים ומשמעותיים מעצם היכולת לקיים מסגרת של למידה בעוד התלמידים חוו את הלמידה כחסרת משמעות ולא רלוונטית. הדבר עורר כעס בקרב התלמידים, מתוך התחושה שנים מובנים ונראים על ידי הצוות.
מידת מורכבות המודל
יתרונו הגדול של המודל הוא בפשטותו ובהיותו קל להבנה אינטואיטיבית. הוא קליט ועל כן קל לשימוש בזמני מצוקה ומשבר. עם זאת, הוא עדיין מותיר מקום רב לחשיבה ביחד עם הקבוצה, בין אם מדובר בחדר המורים, בקבוצת ההורים או בסביבת תלמידים. ניתוח משמעותי של רמת החוסן וחשיבה על העלאת רמת החוסן מתאפשרים רק על ידי שיח על המשמעויות של המצב, הסכמה על מוקדי עבודה, פיתוח מנגנוני החזקה וויסות, וכן על ידי מבט על לכידות הקבוצה ומידת ההחזקה שהיא מקבלת מתת המערכת הרלוונטית. המדדים קשורים ביניהם; כל המדדים תלויים בקיומם של מבנים אירגוניים שיחזיקו אותם, הלכידות תלוייה ומחוזקת גם על ידי המשימות והערכים המשותפים, הנראות היא זו שמחזקת ומייצרת תחושה של משמעות וכו'. עם זאת, בזמני חרום ומשבר היכולת להתבונן על כל מדד ומדד מסייעת לקבל תמונה רחבה מבלי לשמוט את אחד ההיבטים המרכיבים בסופו של דבר את חוסן הקבוצה.
שימושים שנעשו במודל
במהלך המלחמה השתמשנו במודל לעבודה עם צוותי חינוך, עם הורים, עם יועצות, וכן בוצעו התאמות לעבודה עם נשות מילואימניקים. גם באופן לא ישיר, המודל שימש כאופן התבוננות על תפקודם של כמה שירותים פסיכולוגיים וקבוצות מנהלים. העבודה בוצעה דרך הצגת המודל לקהל היעד הרלוונטי, בעיקר חדרי מורים או קבוצות הורים (בתחילת המלחמה בזום ואחר כך במפגשים פרונטליים) תוך ניסיון להעריך אתם דרך השאלון את המצב שלהם בכל מדד ומדד. ההתרשמות הייתה שהמודל מסייע בארגון העבודה עם הקבוצה ומספק תמונה רחבה לגבי מצבה של הקבוצה, בשל היכולת להתבונן על החוסן ממספר נקודות מבט.
תוצאות ראשוניות של שאלון כוכבי משל"ן
בשבוע הראשון של המלחמה השאלון הורכב מחמש שאלות בלבד, והוא הלך והתפתח לאורך כל תקופת המלחמה. עד כה השאלון הועבר למספר קבוצות של צוותי חינוך במסגרות חינוכיות, למנהלים, ליועצות במסגרות חינוכיות ולפסיכולוגים (לצד העבודה הנפרדת עם ההורים). יכולנו לזהות מתוך תוצאות השאלונים כמה מגמות בולטות. בכלל הקבוצות, נראה שלאורך המלחמה תחושת המשמעות הייתה חזקה וגם הייתה בהירות לגבי המשימות לצד קשיים ביכולת לשליטה וויסות. הדבר טבעי במצב של קושי לתפקד במציאות, שתבעה הרבה גמישות והתאמות. כמו כן, בקבוצות המנהלים ניכר היה שתחושת הנראות הייתה נמוכה יותר בהשוואה לקבוצות האחרות. נראה כי קבוצה זו סופגת יותר קשיים גם על רקע הלחצים שמגיעים מדרגי עבודה ומגורמי עבודה שונים.
סיכום
במאמר זה מוצע מודל להמשגה של חוסן במיקוד על צוותי חינוך, אך הוא ישים גם לפרטים ולמערכות אחרות. המודל המוצע מציע ארבע מדדים להערכה הקיימים בכל אחת מהרמות; מ -משמעות ומשימה מרכזית, ש - שליטה וויסות, ל - לכידות ושייכות, וכן נ - נראות נוכחות חיה וקשר. בקיצור - משל"ן. בזמן המשבר הדרמטי של השבעה באוקטובר ושל פרוץ המלחמה נפגע כל אחד מהממדים. באמצעות המודל ניסינו להתמקד בצוותי החינוך, בהורים ובתלמידים, לאפיין את מידת התפקוד בכל אחד מהמדדים ולעודד חיזוק שלה. השאלון שנבנה על סמך המודל, "כוכבי משל"ן", מתאים למספר מגוון של קבוצות ונראה שישנן תוצאות ראשוניות המעידות על יעילותו, גם במתן תמונה על ממדים אלה וגם ביכולת לסמן נקודות להמשך עבודה בתוך צוותים.
תודות
לד"ר זהבה רוזנטל, מנהלת השירות הפסיכולוגי חינוכי בירושלים, על התמיכה בעבודת הצוות והנכונות להיות שותפה בהתנסות ובחשיפה של המודל, ולחברי השירות הפסיכולוגי חינוכי שלקחו והרחיבו את השימוש במודל לאוכלוסיות מגוונות (הורים, נשות מילואימניקים וצוותים רפואיים).
לנעמה גרינולד על הבמה שנתנה למודל בימים קשים של זומים ליליים, ועל הליווי האישי והמקצועי בכתיבה. הארותיה והערותיה החכמות תרמו רבות לגיבוש, לכתיבה ולניסוח של הרעיונות.
לצוותי החינוך שנתנו בנו אמון, אפשרו לנו עמדה של שותפות, העניקו לנו תחושת משמעות ועזרו לנו ללמוד מתוך ההתנסויות בשטח
מקורות
אבהלצר, א'. ורוברטס, ו. ז'. (עורכים) (1994). הלא-מודע בעבודה: לחץ אישי וארגוני בשירותים אנושיים. Routledge.
אונגר, מ'. (2011). האקולוגיה החברתית של חוסן: התמודדות עם עמימות תרבותית והקשרית של מושג בהתהוות. American Journal of Orthopsychiatry, 81(1), 1–17. https://doi.org/10.1111...2010.01067.x
אלורז, א. (2012). נוכחות חיה: תובנות מן הפסיכותרפיה של ילדים אוטיסטים ומלנכוליים (ד. מרום, תרגום). תולעת ספרים.
ברונפנברנר, א'. (1979). אקולוגיה של התפתחות אנושית: ניסויים בטבע ובעיצוב. Harvard University Press.
ביון, ו. ר. (1961). התנסויות בקבוצות. Tavistock Publications.
וינקלס, ו', בראונסקומב, נ', שונבל, נ' והירשברגר, ג'. (שנים שונות). [מאמרים נלווים בנושא זהות קולקטיבית, טראומה וזיכרון בין-קבוצתי].
טדסקי, ר. ג'. וקלהון, ל. ג'. (1996). מדד לצמיחה פוסט-טראומטית: מדידת המורשת החיובית של טראומה. Journal of Traumatic Stress, 9(3), 455–471. https://doi.org/10.1002/jts.2490090303
מארטלה, פ'. וסטגר, מ. פ'. (2016). משמעות בחיים: קוהרנטיות, תכלית ותחושת ערך כשלושה היבטים של משמעות. Journal of Positive Psychology, 11(4), 433-451 https://doi.org/10.1080...2015.1137623
מילר, א.ג'. ורייס, א.ק. (7196). מערכות ארגוניות: שליטה בגבולות המשימה והרגש. Tavistock Publication.
פדן, כ'. וגל, ר'. (2020). הצעה למסגרת רב-ממדית להגדרת המושג "חוסן". חוסן לאומי, פוליטיקה וחברה. 41-78, (1)2
פונסקה, ח'., לוקוש ש'. וברז'יר, פ'. (2019). לכידות חברתית – הגדרה מחודשת ואופן אפיונה. Innovation: The European Journal of Social Science Research, 32(2), 231-253. https://doi.org/10.1080...2018.1497480
קוטנר, ר'. ואברהמי-מרום, ע. (ללא תאריך). לכידות חברתית לחיזוק החוסן בישראל: מגמות, אתגרים, הזדמנויות והמלצות. מסמך פנימי, ללא פרסום רשמי.
רצון, א'. ורפפורט, כ'. (2024). מודל החוסן הסוציו-אקולוגי: גישה חדשה לבחינת חוסן קהילתי.
שטיינברג, י. (2014), לראות את היער מבעד לעצים. מתוך: קשר משפחתי – תשע"ד, השירות הפסיכולוגי, ירושלים https://www.hebpsy.net/....asp?id=3221
International Organization for Standardization (2017). Security and organizational resilience – Principles and attributes (ISO Standard No. 22316:2017) https://www.iso.org/standard/50053.html
נספח – שאלון כוכבי משל"ן לצוות חינוכי
דרגי את תשובתך בין 1 – במידה מועטה ביותר ועד 5 במידה רבה
משמעות ומשימה מרכזית
- בצוות ישנם ערכים משותפים
- בצוות קיימת תחושה של משמעות ורלוונטיות (בעבודה היום יומית בבית הספר ובקשר עם הילדים)
- יש הסכמה בצוות לגבי מוקדי העבודה הראויים
- הצוות מצליח לשמור על ערכים שהיו חשובים לו בשגרה גם בשעת משבר
- ישנה בהירות בתוך הצוות לגבי המטרות והיעדים של הצוות השנה
שליטה וויסות
- במערכת ישנה שמירה על מסגרת וגבולות גם בעת משברית זו
- הצוות מצליח להגדיר ותעדף משימות בצורה טובה
- המערכת מצליחה לגייס משאבים ולהשתמש בצורה טובה במשאבים הקיימים.
- במערכת ישנם בעלי תפקידים הנותנים מענים לצרכים עכשוויים (הקשורים למצב המשברי ונוצרו כתוצאה מצרכים שעלו בעקבות המלחמה)
- בצוות ישנה חלוקה הוגנת ומותאמת של עומסים שמאפשרת לעמוד במשימות.
- בצוות ישנו איזון טוב בין חזרה לשגרה לבין התאמות למשבר הנוכחי
- במערכת ישנם מבנים המאפשרים החזקה של המתחים והצרכים הקיימים (ישיבות צוות או פורומים בהן ניתן מקום לאוורור רגשי ברור צרכים של הצוות)
- בצוות ישנו שיתוף הדדי בתחושות אך במידה מותאמת של חשיפה
- נראה שלצוות יש ידע ומסוגלות כדי לעמוד במשימות
לכידות ושייכות
- בקרב חברי הצוות ישנה תחושה שרואים אחד את השני
- בצוות ישנה תחושה של ביחדness גם כאשר מתעוררים חילוקי דעות
- בצוות ישנה תחושה שיש "קליקות" (קבוצות שייכות סגורות ומובדלות יותר)
- בצוות יש תחושה של ביטחון המאפשרת לבטא מגוון דעות
- השתייכות לצוות נותנת לי כוחות בימים אלה
- בצוות ישנה תחושה של ערבות הדדית
- בצוות ישנה תחושה של "גאוות יחידה"
נראות נוכחות וקשר
- כחברה בצוות אני מרגישה שההנהלה רואה את הקשיים והצרכים שלנו
- אני מרגישה מוערכת על ידי המנהלת שלי
- ישנה תחושה שקהילת ההורים מעריכה את עבודת הצוות
- חברי ההנהלה זמינים לצוות במיוחד בזמן משבר
- נוכחות ההנהלה בחיי היום יום בבית הספר מורגשת
