כדורגל כשפה טיפולית
שימוש בתרבות הספורט בהתערבות עם בנים עם קשיים חברתיים והתנהגותיים
אליעזר יריב
בנים עם קשיים רגשיים והתנהגותיים מציבים אתגרים ייחודיים בטיפול. רבות מהגישות הרווחות בפסיכותרפיה נשענות על שיח רגשי ישיר, אבל בנים – בעיקר כאלה עם התנהגות תוקפנית ומוחצנת, שגדלו בתוך נורמות של גבריות מסורתית – מתקשים לזהות ולבטא רגשות ולשוחח על קשיים וכישלונות. הטיפול הרגשי נבלם על ידי התנגדות, שתיקה, ביטול או לעג. לעיתים קרובות גם השיח החינוכי שמציב גבולות וחותר לעצב התנהגות נאותה אינו משיג את יעדיו. מצב כזה מחייב את המטפלים והמחנכים להתאים את השפה, הסמלים והתרבות של ההתערבות לעולמם הפנימי של הילדים והמתבגרים האלה. התובנה הזו התחדדה אצלי לפני כמה שנים, כשעבדתי כפסיכולוג חינוכי בבית ספר יסודי.
באחד הביקורים הראשונים פנתה אלי מחנכת כיתה ה'-ו' לתלמידים עם לקויות למידה. היא הייתה מוטרדת מהתגרות האלימות שפרצו ביניהם כששיחקו כדורגל. תמיד בתום ההפסקה הם הגיעו לכיתה מזיעים, חבולים וכועסים. היא התקשתה להרגיע אותם ולהתחיל את השיעור. כל האמצעים שנקטה - הסברים, פניה להורים, נזיפות ועונשים - לא הועילו. וכך, מתוסכלת, היא ביקשה שאעזור. ידעתי שהם אוהבים לשחק וגם 'מכורים' לצפייה בשידורים של ליגת האלופות. מכיוון שגם אני צופה מושבע בשידורים האלה החלטתי לנצל את המדיום ולהקרין להם קטעים ממשחק בין ריאל מדריד לברצלונה. ואז, כשהתרחש תיקול – התנגשות בין שחקנים יריבים שנאבקים להשיג את הכדור - עצרתי את ההקרנה וביקשתי שיתארו מה קרה. "תגידו, אתם חושבים שהם התכוונו לפגוע ולהכאיב אחד לשני?" "ברור שלא", הם ענו. "אבל ראיתם שההתנגשות הכאיבה... הם שכבו על המגרש נאנקים מכאבים... השופט עצר את המשחק וחיכה שהרופא יטפל בהם... אם זה כל כך הכאיב להם למה הם לא היכו בחזרה את השחקן שפגע בהם, כמו שאתם עושים כשמישהו נתקל ופוגע בכם במגרש?". הם התקשו לענות. השאלה חשפה את הטבע המתעתע של המשחק. אף שהתרבות שלנו מגנה אלימות - שימוש מכוון בכוח כדי לפגוע, השחקנים והקהל (וגם התלמידים שלנו) נמשכים להתרגשות מהמגע הפיזי והתוקפנות שהשחקנים מפגינים. ספורט המגע לסוגיו השונים (כגון היאבקות, ג'ודו) כרוך בעימות בין קבוצות ויחידים והוא מתיר דחיפות ותיקולים, אבל אוסר לפגוע בזדון ולסכן שחקן יריב (Kerr, 2014). למעשה, גם בחיים מקובל להתחרות ולהיאבק (כגון בוויכוח, במשא ומתן) אבל תוך שמירה על 'כללי המשחק'.
הסברתי להם מהי התנהלות ספורטיבית, כזו שנותנת כבוד לשחקני הקבוצה היריבה. "שמתם לב שהשחקן הפוגע אפילו עזר לשחקן שנפגע לקום וגם לחץ לו את היד?". כמו כן ציינתי שלמשחק יש חוקים שמגדירים איזו פגיעה לגיטימית ואיזו אסורה. משום שאירועים רבים במהלך המשחק שנויים במחלוקת, רק השופט מחליט מה העבירה ומה העונש. למשל, מי שפוגע בשחקן יריב בכוונת-זדון מקבל כרטיס אדום ומוצא מהמשחק. להתנהגות לא מקצוענית כזו יש מחיר תדמיתי וכלכלי כבד (אובדן הכנסות, הרחקה ממשחקים). ועוד המחשתי לתלמידים שבספורט הגברי הזה מצופה מהם להתגבר גם כשמישהו פוגע בהם לא בכוונה, ממש כמו שחקני ריאל ובארסה. בשבועות הבאים נוכחנו שרוב המשחקים בהפסקות הסתיימו ללא מריבות ופגיעות.
ההתערבות שערכתי התמקדה בתהליך עיבוד הנתונים הרגשי (EIP, Cassady, & Thomas, 2020), בעיקר בתפיסה המוטעית שלהם שכל פגיעה בהם במהלך המשחק היא פגיעה מכוונת. זו הייתה הסיבה לזעם שהתעורר וההחלטה לפגוע בשחקן היריב. אבל כאשר הם צפו בהתנהלות של שחקנים מקצוענים, הם קיבלו פרשנות שונה לתיקולים ודוגמה של תגובה מותאמת. גם השיחה שכנעה אותם שאפשר לשחק אחרת (Schunk, & DiBenedetto, 2020). כך הפכה השפה הספורטיבית – המוכרת והאהובה – אמצעי לעיבוד רגשי, לבניית זהות ולחיזוק מיומנויות של ויסות, שייכות ופתרון בעיות. הכדורגל, כמטפורה חיה, מתפקד כאן כ'שפת אם' אלטרנטיבית שדרכה ניתן להעלות תכנים מורכבים של תחרות, תוקפנות, כישלון, הצלחה ונאמנות – במרחב רגשי בטוח ותומך. במאמר אתבסס על התערבויות פסיכו-פדגוגיות שערכנו עם ארבעה תלמידים בבית ספר יסודי, בהן השתמשנו בשפת הכדורגל.
כדי להמחיש את הממשק בין פסיכולוגיה לחינוך, אנסה למַפּוֹת את הדמיון והשוני בהתערבויות האלה. טיפול נפשי מתבצע על ידי מטפלים מוסמכים במסגרת טיפולית מוסדרת. התערבות פסיכו-פדגוגית, נערכת על ידי דמויות מחנכות – בעיקר מורים – בתוך מערכת החינוך. טיפול נפשי מבוסס על בניית ברית טיפולית לאורך זמן, עיבוד תהליכים תוך־נפשיים ולעיתים לא מודעים, תוך שימוש בגישות קליניות מגוונות (כגון פסיכודינמיות, קוגניטיביות־התנהגותיות או נרטיביות). התערבות פסיכו-פדגוגית, כמו זו שמתוארת במאמר, מבררת התנסויות יומיומיות ומקנה מיומנויות שמטפחות שינוי התנהגותי, חברתי או רגשי, ללא נגיעה ישירה בעולמו הפנימי של הילד. ההגדרה הזו רלוונטית גם לעבודתם של מאמני קבוצות ספורט לילדים ומתבגרים.
לשני הסוגים יתרונות ומגבלות. טיפול רגשי מעמיק יכול להוביל לתובנות ולהתמרה פנימית, אך לעיתים חסום עבור בנים שמתקשים להיעזר בו. התערבות חינוכית־רגשית אינה תחליף לפסיכותרפיה, אך יש לה ערך ייחודי: היא נגישה יותר, נטועה במציאות הלימודית והחברתית בבית הספר, ומסוגלת ליצור שינוי ממשי דרך קשר משמעותי עם דמות חינוכית. כאשר מורה או מאמן פועלים בגישה אמפתית, רפלקטיבית ומקבלים הדרכה מפסיכולוג חינוכי – ניתן לקיים התערבות בעלת תוקף רגשי משמעותי עבור ילדים עם חסמים לשיח טיפולי מסורתי.
לדבר עם הבנים על כדורגל
אחד המחסומים הבולטים בגישה טיפולית רגשית לבנים הוא היעדר שפה רגשית זמינה והתנגדות לשיח פנימי ישיר. בנים רבים מפנימים מגיל צעיר מסרים חברתיים המגבילים ביטוי רגשי ישיר: הפחד להיתפס כחלש, הרתיעה מהתבוננות פנימית, והזדהות עם דמויות של עמידות ושליטה עצמית – כל אלה פוגעים ביכולת לפתח שפה רגשית פנימית, חיונית לעיבוד נפשי. בהיעדר מילים, רגשות מתבטאים בגוף, בהתנהגות או דרך השלכה – ולעיתים קרובות בתוקפנות. המפגש הטיפולי במקרים אלו אינו יכול להישען על שיחה חינוכית (בירור הנסיבות, הגדרת גבולות, הסבר על חומרת ההתנהגות), אלא דורש שימוש במרחבים סימבוליים, מטפוריים ונרטיביים – כמו אלו שמציע עולם הכדורגל (אפטר, 2015). נרטיבים מעולם הכדורגל, למשל, יכולים לשמש גשר בין עולמם החיצוני המוכר לבין המרחב הטיפולי הפנימי – בכך הם מאפשרים לדבר על קונפליקטים, פחדים, כישלונות או הצלחות תוך חוויה של שליטה, הנאה ואפילו גאווה. דרך זו יוצרת קרקע פורייה לפיתוח רפלקציה עצמית, אמפתיה והבנה רגשית – אבני יסוד בטיפול רגשי מוצלח. ההזדהות עם שחקני-על יוצרת בסיס רגשי שעליו ניתן לבנות שיח טיפולי עקיף (Friesen et al., 2013). לכן הכדורגל מאפשר לבנים לגעת ברגש דרך מסך ההזדהות הספורטיבית, ובכך הופך לשפה רגשית חבויה – גישה שיכולה להיות משמעותית במיוחד בטיפול רגשי בבנים המתקשים לבטא רגש בצורה ישירה.
לשפת הכדורגל, כמו שפות תרבותיות אחרת (רשתות חברתיות, מוסיקה פופולארית) יש עולם תוכן ייחודי וגם קהל מעריצים. הכדורגל מזוהה עם מודלים של גבריות מסורתית: תחרותיות, שליטה, נחישות, עמידות בלחץ והזדהות עם קהילות ומדינות (Messner, 2013). מעבר לסמנים החיצוניים מתרחש תהליך רגשי עמוק יותר: ההתרגשות ממשחק, האכזבה מהפסד, ההתפעמות משער ניצחון – כל אלו מהווים ערוצים של ביטוי רגשי שלעתים קשה להמשיג במילים. העולם הזה עשוי לשמש פלטפורמה טיפולית עבור צעירים, בעיקר בנים, שמשחקים בקבוצות או צופים במשדרי טלוויזיה של ליגות הכדורגל באירופה. המשחק מהווה עבורם מרחב שניתן לבטא בו רגשות של שייכות, כוח וזהות – אך לעשות זאת בתוך גבולות "מותרים" של תרבות גברית. באמצעות הזדהות עם שחקנים, קבוצות ואירועים, נבנית תחושת עצמיות שמושתתת על נרטיבים של הצלחה, נאמנות ויכולת עמידה תחת לחץ – ערכים שנתפסים כבעלי ערך גבוה בגבריות ההגמונית (פרידמן, 2016). ההזדהות הזו, כמעט דבקות דתית-פולחנית, מתקיימת לעתים קרובות במעגל המשפחתי. עד כדי כך שבמקרים יוצאי-דופן, כאשר הבן עובר לאהוד קבוצה אחרת מזו של האב, מתנתקת השושלת והמורשת המשפחתית ונפגע הבילוי המשפחתי המשותף. במקרים כאלה נמצא שאבות תופסים את הניתוק של הבן ככישלון בתפקידם הגברי-אבהי (תמיר, 2020).
גם הזדהות עם דמויות ספורטיביות אייקוניות כמו ליונל מסי וכריסטיאנו רונאלדו מהווה מרכיב מרכזי בבניית זהות בקרב נערים, במיוחד בגיל ההתבגרות, שבו מתעצבת תחושת העצמי החברתית והרגשית. דמויות אלו אינן רק של ספורטאים מצטיינים, אלא מייצגות תכונות נערצות כגון חוכמת משחק וצניעות (במקרה של מסי) או עוצמה, כריזמה ושאיפה לניצחון (אצל רונאלדו). הסיפורים על הצמיחה של הכוכבים האלה, שהייתה כרוכה בהתמודדות עם משברים משפחתיים (האב השיכור והמתנכר של רונאלדו) והתגברות על מכשולים (בגלל מחסור בהורמון גדילה מסי כמעט נותר גמד, עד שבבארסה זיהו את גודל הכישרון ובגיל 13 הביאו אותו מארגנטינה לברצלונה, שם העניקו לו את הטיפול היקר שמשפחתו לא יכלה לממן) – מהווים נרטיב מעורר השראה.
השימוש בשפת הכדורגל ככלי טיפולי אינו שכיח. בישראל אין לכך זכר בספרות הטיפולית. לדוגמה, ב'פסיכולוגיה עברית' מצאתי רק מאמר אחד, תיאורטי באופיו (אלון, 2023). בעולם, ובמיוחד באנגליה, בה המשחק מאד פופולארי, יש כמה תוכניות. למשל, 'ספורט ומחשבה' הוא פרויקט שהוקם בבית ספר תיכון בלונדון עבור מתבגרים המתמודדים עם קשיים רגשיים והתנהגותיים ולא מוכנים לפנות לערוצי טיפול מסורתיים (Smyth, 2014). התוכנית מתקיימת מחוץ לבית הספר בשעות אחר הצהרים. הנחת המוצא היא שאופן משחקם של המתבגרים מאפיין גם את התנהגותם בחיי יומיום והכדור מייצג אובייקט חיצוני שעליו הם משליכים דחפים פנימיים (לפגוע, להרחיק). בכל מפגש המשתתפים משחקים כדורגל ומתבקשים למסור את הכדור במתינות, כך שיישאר על הקרקע ולא יתרומם לאוויר. זו דרישה קשה. במקום לבעוט את הכדור לשמיים עליהם להתבונן, לחשוב, לתכנן ולווסת את התנהגותם. ל-12 המשתתפים מתלווה מטפל בגישה הדינמית שמשקף לשחקנים, תוך כדי משחק, כיצד הם מתייחסים לכדור ולשאר המשתתפים. בתום המשחק הם משוחחים ומשתפים בתחושות והקונפליקטים שהם חווים. תוכנית אחרת, "זה שער!" מיועדת לגברים עם בעיות נפשיות וגופניות שלא מוכנים לחשוף את קשייהם במסגרות טיפול קיימות. הם נפגשים מדי שבוע על מגרש כדורגל למפגש של 90 דקות. המתכונת דומה לפעילות של קבוצת תמיכה עם שיח בהנחיית תרפיסט שמוקדש מדי שבוע לנושא אחר. השימוש במטפורות מעולם הכדורגל עוזר למשתתפים להבין ולעזור לעצמם. בתום השיחה הם משחקים יחד (Spandler, et al., 2014).
מעטפ"ת - מערך טיפול תומך
מעטפ"ת (מערך טיפול תומך) היא מתכונת התערבות פסיכו-חינוכית קצרת מועד (יריב, 2022). את הרעיון המארגן ביססתי על מתכונת שפיתח ארגון הבריאות העולמי של 'החלפת משימה' (task shifting) לפיה גם אנשים ללא הכשרה מקצועית יכולים לתת עזרה נפשית אם הם מקבלים הדרכה וליווי של פסיכיאטרים ופסיכולוגים (Javadi, et al., 2017). ברוח המודל הזה סברתי שגם מורים יכולים, בזכות הכישורים והקשר הקרוב עם תלמידיהם, לערוך התערבות רגשית ובתנאי שיקבלו ליווי של פסיכולוג חינוכי. על פי פרוטוקול התוכנית, המחנכת מתבקשת לבחור תלמיד עם קשיים חברתיים ורגשיים שהיא רוצה לסייע לו. לאחר מכן היא מבקשת את הסכמת ההורים והתלמיד ואחר כך אוספת מידע על הילד בכלים שונים (ראיונות, סוציוגרמה, תצפית, שאלון). בשלב הבא הפסיכולוג והמורה מנתחים את המידע שנאסף ומבררים מהם הגורמים האפשריים לקשיים. ביחד הם מחליטים מהו הקושי שהמורה רוצה לטפל בו ומהי מטרת ההתערבות. כמו כן הם בוחרים מתוך הטקסונומיה של CASEL (2012) איזו מיומנות חברתית רגשית היא רוצה ללמד את הילד, כזו שתעזור לו להתמודד עם קשייו. כעת הם בונים ביחד תוכנית התערבות בת 6-8 פגישות שבועיות אישיות עם התלמיד ועוד 2-3 שיעורים עם הכיתה כולה. המורה עורכת את ההתערבות ובסיומה נערכת שיחת סיכום.
מאז שפיתחתי את מעטפ"ת אני מלמד את התוכנית בקורסים לתואר שני במכללות להוראה. הסטודנטיות, כולן מורות וגננות וותיקות, מתבקשות לערוך התערבות פרטנית ולהגיש דו"ח מפורט. מבין ששים התערבויות שנערכו בשנים האחרונות ארבע התבססו על שפת הכדורגל. כל התלמידים שהשתתפו בהן היו בנים בגילאי 10-14. כולם התקשו בלימודים, איחרו או נעדרו משיעורים, לא הגישו מטלות וגם ההישגים שלהם, כצפוי, היו נמוכים. לחלקם הייתה הפרעת קשב, בעיות התנהגות (כגון התפרצויות אלימות) או בידוד חברתי. ועוד מאפיין: כולם אהבו ושיחקו כדורגל.
משום שכל התלמידים כבר התנסו בכישלונות מתמשכים בבית הספר הערכנו שאין טעם לשכנע אותם בחשיבות של הלימודים, לעודד אותם להתאמץ, או לאמץ שיטות טיפול התנהגותיות שיתנו חיזוקים לפעילות שהם אינם אוהבים. כשתכננו את ההתערבות סיפרתי למורות על ההתנסות שהייתה לי עם התלמידים שרבו בהפסקות. הצעתי להן לאמץ את השפה הזו בתקווה ששיחות על כדורגל ירככו את התנגדות וייצרו מרחב רגשי מוכל בו יתאפשר להם לבטא רגשות אותנטיים. לאחר שהסכימו ללמוד על עולם הכדורגל, ערכתי להן אוריינטציה שתגשר על הפער התרבותי בינן לתלמידים (Ertl, et al., 2019). הקרנתי להן קטעי משחק, הסברתי בקצרה את החוקים ומושגים חשובים ('נבדל', 'חלוץ', 'חדר הלבשה' וכיו"ב). כמו כן המחשתי כיצד השפה הזו עשויה לעצב את ההתערבות. בהמשך תכננו ביחד את ההתערבות. מבין ארבעת המקרים אתמקד בשניים מהדוחות שהמורות הגישו. כדי לשמור על אנונימיות ופרטיות של התלמידים השמטתי פרטים מזהים. כמו כן ביקשתי מהמורות את הסכמתן לפרסום ולניסוח. אציג בקצרה ואנתח בנפרד כל אחד מהם ובפרק הדיון ארחיב את היריעה למכלול הכלים שהפקתי מכל ההתערבויות.
רותם
רותם (9) (כל השמות בדויים) לומד בכיתת חינוך מיוחד בבית ספר רגיל. לרותם יש הפרעת למידה ספציפית. המחנכת מתארת אותו כילד שקט, חם, שזקוק ואוהב מגע. הוא אוהב מאוד משחקי ספורט, בעיקר כדורגל, אבל מתקשה להתמודד עם הפסד. בעיניו הפסד נתפס כחולשה והשפלה. לאחר הפסד במשחק הוא מעליב את החברים, מתבודד בצד ובוכה. משום שההבנה החברתית שלו לקויה וההתנהגות פוגענית, הילדים מתרחקים ממנו. בכיתה הוא עובד באיטיות, מסרב להתמודד עם קשיים, לא תמיד מבקש עזרה, לפעמים סוגר את החוברת ומסרב להמשיך.
מטרות ההתערבות: המחנכת החליטה להתמקד בקושי להשלים עם הפסד. המטרה הייתה לשפר את היכולת שלו להתמודד עם כישלונות. לשם כך היא בחרה מתוך הטקסונומיה של CASEL את הקטגוריה של חיזוק המודעות העצמית, ובאופן יותר ספציפי לעזור לו להבין את החשש מהפסד.
ההתערבות: לאחר שיחת היכרות עם רותם הם שוחחו על ההתנסות שלו בבית הספר, החברים, התחביבים שלו בבית. כמו כן היא העלתה את הקושי שלו להפסיד במשחקי כדורגל בהפסקות. רותם הודה שהוא בוכה כשהקבוצה שלו מפסידה. גם במפגש השני הם שוחחו על כדורגל, על הקבוצה שהוא מעריץ (מכבי חיפה) ועל הקושי שלו לשאת כישלון. הוא גילה לה שבמשפחתו מכנים 'לוזר' מי שמפסיד וגם עורכים ריקוד שמלגלג עליו. במפגש השלישי היא ביקשה ממנו לפתור שני מבוכים, האחד פשוט והשני מורכב. בהתחלה הוא התלהב אבל כשהתקשה, התייאש ולא רצה לנסות שוב. המחנכת הציעה לנסות שנית, "תזכור שזה רק מבוך ולפני רגע פתרת אחד. רותם החל לדבר לעצמו, שר לעצמו שיר ומצב רוח השתנה, אף שגם כעת לא הצליח לפתור את הבעיה. גם במפגשים הבאים הם שיחקו במשחקי קופסה וגם הפעם היא עזרה לו להתמודד עם כישלונות. כמו כן היא הציעה כלים להתמודדות עם הפסד ורותם רשם אותם במחברת. למשל לספור בלב עד 10, ללכת לשתות מים, לשטוף פנים ולהתפנות. ועוד הצעה שהוא אהב: להשתמש בדיבור פנימי, ("מחר ההפסד פחות יכאב לי ואני כבר אשכח אותו"). במקביל המחנכת הקדישה שיעור להקרנת סרטונים על תחרויות ספורט עם שיח על חוויות של ניצחון והפסד.
תוצאות: בתצפית שהמחנכת ערכה בהפסקה, לקראת סיום ההתערבות, התברר שרותם מצליח להתמודד עם הפסד במשחק כדורגל. הגם שהיה עצוב הוא לא בכה וגם לא פוצץ את המשחק. בשיחת סיכום הודה: "הכי עזר לי שלימדת אותי שאני יכול לדבר עם עצמי ולהסביר שההפסד יעבור ולא ישאר לתמיד, שעד מחר זה כבר יעבור ותהיה הזדמנות חדשה". עוד סיפר שלימד את אחיו ואביו את השיטה שהמחנכת לימדה אותו וגם סיפר להם שלא נעים לו כשהם עורכים את ריקוד הלוזר לשחקן שהפסיד.
ניתוח: משום שהתקשה לחשוף רגשות וחולשות המורה מאפשרת לרותם לשתף אותה בהדרגה אודות התנסויות בניצחונות וכישלונות. בנוסף הם מְתַרְגְּלִים מצבי תחרות באמצעות משחקי קופסה ומילוי מבוכים, מהלכים שמשחזרים את הרגשות והתגובות במצבי קונפליקט ובכך מגבירים את המודעות העצמית. עוד עולה בשיחות שבמשפחתו של רותם יש אקלים של 'תחרות גברית': מדי שבוע הוא הולך עם אביו ואחיו למשחקי כדורגל וכל משחק שהם עורכים בבית מסתיים בטקס משפיל לזה שהפסיד. מחקרים הראו שכישורי הוויסות הרגשי מתפתחים מתוך הערכים שהורים מעבירים לילדיהם באמצעות תמיכה, הדרכה ודוגמה אישית. נמצא שככל שילדים מתבגרים כך גדלה השפעת התרבות המשפחתית ובעיקר השפעת האב, הרבה יותר מזו של האם (Kiel, & Kalomiris, 2015). במקרה של רותם, התחרותיות חסרת העכבות והחמלה וגם היעדר תמיכה רגשית של האב, ביחד עם (כנראה) איחור בהתפתחות של כישורי הוויסות הרגשי, הקשו עליו להתמודד באופן אדפטיבי עם הפסדים. 'ריקוד הלוזר' והגינוי לנכשלים הפכו עבורו סכנה מוחשית לפגיעה בערך העצמי שלו. מכאן נבעו הבכי וגם הפגיעה הנקמנית באלה שהפסיד להם. כדי לשנות את התפיסה של מצבי הפסד המורה החליטה לשוחח עם הכיתה על המהות של תחרויות, לימדה אותו לבנות דיבור פנימי מיטיב וגם תרגלה אתו שיטות הרפיה שיעזרו לו להירגע.
שחר
שחר (כיתה ד') הוא ילד מבודד, שתקן, פסיבי. המוטיבציה שלו ללימודים נמוכה והוא אוהב ספורט ומשחק כדורגל בקבוצת ילדים.
מטרות ההתערבות: המחנכת החליטה להתמקד בבידוד החברתי שלו ולנסות ללמד אותו מיומנויות שירחיבו את מעגל החברים. לשם כך היא בחרה מתוך הטקסונומיה של CASEL את הקטגוריה של טיפוח מיומנויות של יחסים בין אישיים, ובאופן יותר ספציפי ללמד אותו כיצד ליצור קשרים בין אישיים.
התערבות: כדי לשבור את המחסומים החברתיים המחנכת החליטה לשוחח איתו על כדורגל: מהי קבוצה, החשיבות של משחק צוות ושיתוף פעולה וגם את הצורך ליזום קשרים חברתיים בתוך ומחוץ למגרש. היא מעודדת אותו להאמין שקשרים חברתיים יתרמו לו גם בבית הספר ובלימודים.
במפגשים הבאים המורה לימדה אותו ערכים של עבודה קבוצתית, תקשורת והבנת תפקידי השחקנים על המגרש. "בשלב הראשון, התחלתי בשיח אישי עם שחר שבו התמקדתי בהסברת מושגים של משחק קבוצתי והתמודדות עם כעסים. תוך הדגשת החשיבות של מתן כבוד הדדי ושיתוף פעולה. קישרתי את זה לנורמות החברתיות בכיתה". באמצעות צפייה במשחקי כדורגל ביוטיוב הם שוחחו על דינמיקה קבוצתית, על המשמעות של היות חלק מקבוצה; כיצד התנהגות לא קבוצתית פוגעת בכולם. השיחה חידדה את החשיבות של מארג שחקנים שפועלים יחד וגם לתרומה של שחקן יחיד למשחק הקולקטיבי. כמו כן הם עסקו בדמיון בכללים שחלים בכיתה וגם במגרש.
לצד עבודה פרטנית המורה עודדה את שחר להזמין חברים למפגשים שלהם. כמו כן היא הטילה עליו משימות שיעודדו אותו לקחת חלק פעיל בכיתה. בהמשך הם ערכו מיפוי חברתי כדי לבחון את הקשרים שהוא יוצר. הם בדקו עם מי הוא מדבר וגם שוחחו כיצד להתמודד עם תחרותיות בכיתה ובמהלך משחקים. ועוד היא הדגישה את הצורך בעזרה ותמיכה הדדית, כמו בכדורגל. שחר חיכה מאוד למפגשים. בכל פעם שראה את המורה במסדרון שאל: "מתי אנחנו נפגשים? נו כשאנחנו מדברים על כדורגל..? אולי בפעם הבאה נשחק במגרש כדורגל, אני אלמד אותך"..
תוצאות: בשיחת הסיכום שחר התקשה להיפרד והודה שהמורה היא היחידה ש"רואה אותו" בבית הספר. "היה לי כיף איתך, אני מאוד אוהב כדורגל, אף מורה לא דיברה איתי ככה על המשחק ועל האימונים שלי. את אף אחד זה לא מעניין". הוא ציין שהיא נתנה לו הרגשה שהוא מסוגל ליצור קשרים ולהצטרף לשיחות עם הילדים בכיתה. "עכשיו אני יותר מסתדר ונעים לי איתם, אני פחות כועס כי אנחנו מדברים לפני המשחק ואז יש פחות מריבות איתם כמו שהיה פעם".
ניתוח: המחנכת מנצלת את הכוח הרב של הכדורגל בעיצוב תחומים מרכזיים בתפקודם החברתי של ילדים ומתבגרים. נמצא שהמשחק מגביר את הפתיחות של הצעירים לקבוצות חברתיות אחרות, מצמצם בעיות חברתיות ומעודד התנהגות פרו-חברתית (Nathan, et al., 2013). בשיחות עם שחר היא ממחישה לו את קווי הדמיון מהעולם החווייתי במגרש לעולם המתסכל והמשעמם של הלמידה. במיוחד היא שמה דגש על מקומו של היחיד בקבוצה, על התרומה של כל אחד, הצורך להתחבר כמענה לדרישות של הארגון וגם כאמצעי להפיג בדידות וריחוק. השיח על שותפות, תפקידים ושיתוף פעולה תיווך עבור שחר מושגים של יחסים חברתיים ונורמות כיתתיות. גם התחושה שהמורה "רואה אותו" – כפי שתיאר בשיחה המסכמת – מבטאת את כוחו התרפויטי של קשר חינוכי אותנטי המבוסס על עניין משותף, אמפתיה וחניכה תומכת
דיון
בכל התערבות תרפיסטים רוקמים עם המטופלים עלילה חדשה, ייחודית. לשם כך הם לומדים לעומק את סיפור חייהם ומפלסים איתם דרך שתעזור להמיס את הכאבים ותפתור את הבעיות. מתכונת כזו של התערבות פרטנית לא קיימת בהוראה (Yariv, 2012). ניהול כיתה של 30 תלמידים לא מותיר למורה הזדמנות להכיר לעומק כל תלמיד. כאשר מתעוררות בעיות התנהגות יש למורים מעט זמן ומשאבים לברר את הפרטים. בנסיבות כאלה הם מעדיפים להגיב במהלכים קצרים ושטחיים (לעתים כוחניים) שיפתרו את הבעיה במהירות. תוכנית מעטפ"ת מאמצת עקרונות טיפוליים ומיישמת אותם בתהליך יותר ממושך, עמוק ושיטתי. לשם כך המורה לומדת את העולם והשפה של התלמיד ומקנה לו בהמשך מיומנויות חברתיות רגשיות שיועילו לו. נתבונן כיצד שימוש בשפת הכדורגל הועיל בהתערבויות האלה מה עשוי להיות מבנה טיפולי שמיישם את השפה הזו.
התועלת הטיפולית של שפת הכדורגל
שפה משותפת
בכל ארבעת ההתערבויות שפת הכדורגל הייתה מפתח לעולמם הפנימי של הילדים. דיבור על קבוצות אהודות, חוויות ממשחקים והשתייכות לקבוצה אפשרו שיח רגשי עקיף, שעוזר לילדים שמתקשים לבטא רגשות באופן ישיר (כמו שחר ונועם). הכדורגל שימש לא רק כנושא שיחה אלא כקרקע משותפת לחיזוק הברית החינוכית בין המורה לתלמיד. למשל, שחר סיפר בשיחת הסיכום: "אני זוכר שצפינו יחד במשחק ודיברנו על זה.. זה היה ממש כיף. הייתי צריך ללמד אותך מלא דברים חדשים בכדורגל שלא ידעת". משום שמדובר בשפה תרבותית מוכרת, אהודה ובעלת משמעות גבוהה עבור התלמידים היא מייצרת מיידית עניין, מוטיבציה ושיתוף פעולה. השימוש בשפת הכדורגל בטיפול הוא לא רק אסטרטגיה פדגוגית אלא מהווה גשר רגשי ותרבותי, שמאפשר להיכנס לעולמם של תלמידים ולעזור להם לפתור בעיות אישיות (Tay, 2017).
מסגרת מושגית להבנה עצמית וחברתית
השפה והביטויים המקצועיים שעלו בשיחה ('קבוצה', 'משחק הוגן', "כללים" ו"תחרותיות") אפשרו למורות לתרגם אותם לשפה חינוכית. המושגים האלה אפשרו לגעת בהיבטים של ויסות רגשי (רותם, נועם), בניית זהות (יוחאי), התמודדות עם תסכול (שחר) ובניית קשרים חברתיים. למשל, נועם אמר: "הכי עזר לי שלימדת אותי שכמו שבמשחק כדורגל אי אפשר לשחק לבד וצריך שיתוף פעולה ועבודת צוות קבוצתית, כך אני חייב לשמור על קשר עם חברים שלי מהכיתה ולמצוא לזה זמן כי זה ממש חשוב לי". בכך הכדורגל שימש לא רק נושא אלא גם מודל חינוכי מטפורי להתנהלות במציאות הבית-ספרית.
העצמה דרך זהות חיובית ושייכות
במקרים רבים (כגון יוחאי ונועם), הכדורגל סיפק לתלמידים זהות של 'מצליחן', שבאמצעותה ניתן היה לבנות תחושת מסוגלות גם בתחומים אחרים. בכך, הזהות הספורטיבית שימשה תשתית להרחבת תחושת המסוגלות העצמית גם לתחום הלימודי והחברתי. בנוסף, עצם ההשתייכות לקבוצה – אמיתית או מטאפורית – סייעה בהפחתת תחושת ניכור (כמו אצל שחר ויוחאי).
הגדרה מחדש
המטפורות מעולם הכדורגל מאפשרות להגדיר מחדש מצבים והתנהגויות, להעביר מסרים ("אני מוציאה לך כרטיס צהוב"), להציע משוב ולעבד רגשות בלי שהתלמיד חש תחת התקפה או ביקורת (Spandler, et al., 2014). המטפורות של הכדורגל מאפשרות להגדיר גם את מהות היחסים. למשל, המורה של שחר הייתה מודעת לכבוד שהוא רוחש למאמן הקבוצה. היא הציעה להיות ה'מאמנת המנטלית' שתעזור לו להגיע להישגים גבוהים בלימודים. במקרה אחר, יוחאי שיחק בקבוצת נוער ושאף לעשות קריירה בינלאומית. הוא שנא ללמוד אנגלית, אבל המורה הצליחה לשכנע אותו שאם ילמד את השפה יוכל (אולי) לשחק במנצ'סטר יונייטד.
בהתערבות נוספת (שלא הוצגה) המורה מגדירה מחדש את ההתמודדות עם קשיי לימוד כהזדמנות לטפח יכולות של התארגנות ומעורבות. היא גם מגייסת טכנולוגיות כדי לתרגם עקרונות מתחום אחד לפעילות בתחום אחר ("תרשום ביומן כמו שאתה מתכנן אימון"). בסיום ההתערבות יוחאי ציין: "אני חושב שהפסקתי לוותר לעצמי כל כך מהר. התחלתי להקשיב יותר בכיתה ולעשות את המטלות בזמן. עדיין יש ימים שקשה לי, אבל אני כבר לא מתייאש". נמצא שטיפוח יכולות של וויסות עצמי (כמו בלימודים ובספורט) משפרת את הבנת החשיבות והסמליות של דברים בחיים וגם תורמת לשיפור היחסים בין אישיים, ממש כפי שקרה לתלמיד (Van Tongeren, et al., 2018). ההתערבות עזרה לפתח תחושת agency - יכולת לנסח מטרות ולחוות עצמו כמי שפועל, משנה ומכוון את חייו. ועוד התברר בסיום ההתערבות שניכרה הכללה של השינויים מעבר להקשר הלימודי – גם ליחסים חברתיים ולהתנהגות יוזמת.
מודל טיפולי אינטגרטיבי
מעטפ"ת היא התערבות פסיכו-חינוכית יזומה, אבל ההתנהלות שלה תלויה לא רק בתוכנית הראשונית שהפסיכולוג והמורה קבעו, אלא גם בהתפתחויות במהלכה. לכל התערבות שהמורות ערכו היו מטרות ושלבים שהתנהלו בזה אחר זה. נציג חמישה שלבים עקרוניים שניתן להפיק מארבעת ההתערבויות. הם יוכלו לשמש קו-מנחה בסיוע לתלמידים עם קשיים רגשיים, התנהגותיים וחברתיים.
היכרות ובניית ברית טיפולית
בכל המקרים, ההתחלה כללה היכרות עם עולמו האישי של הילד, תחומי עניין (אהבת הכדורגל, השתייכות לקבוצה) הקשיים שהוא חווה ובעיקר החוזקות ותחושת הערך שהוא חש (הצלחות ספורטיביות). התלמידים הופתעו מתשומת הלב וההתעניינות של המורה וכך נבנה הקשר הראשוני, תחושת אמון (עם דמות שחלק מתפקידה כרוך גם בהשלטת משמעת) והגבירה את ההנעה להמשיך את המסע המשותף. המורה נעזרת בשאלות, מבקשת מהילד לצייר את המפה החברתית שלו, מספרת על קשיים אישיים שחוותה.
עיבוד רגשי באמצעות שפה מטאפורית
בשלב הבא המורה עוזרת לתלמיד להבין את עצמו ואת סביבתו. היא מסתייעת בטכניקות חווייתיות: צופים בסרטונים ומנתחים התרחשויות, התלמיד מספר על אירועים חיוביים ומאתגרים שהיו לו; מתמודד עם משימה מאתגרת (מבוכים) וגם מקבל משוב מהמורה על ההתנהגות שלו בכיתה ובחצר. ביחד הם בונים שפה ועולם תוכן משותף. לעתים התרחשה החלפת תפקידים, כאשר התלמיד לימד את המורה מהו משחק הכדורגל. המושגים שהשתמשו בהם - "חוקים", "משחק קבוצתי", "שיתוף פעולה", "הפסד" – עזרו להבין תהליכים רגשיים וחברתיים המתרחשים בכיתה. המטפורות אפשרו להגדיר מחדש התנסויות יומיומיות, למשל להציג חוויה של כישלון כהתמודדות מאתגרת והזדמנות לשיפור. השיח על המשחק עזר להדגיש ערכים חשובים וגם לפתוח תכנים רגישים בצורה עקיפה ומובנת.
פיתוח מיומנויות רגשיות וחברתיות
לאחר ההיכרות מתחיל תהליך הדרגתי של הקניית מיומנויות חברתיות רגשיות של יצירת קשר עם אחרים, התמודדות עם כעסים, התנהלות בכיתה, ויסות תגובות. לשם כך המורה משתמשת במגוון כלים של הסבר, הדגמה, הכנת יומן אינטראקטיבי, תרגול מיומנויות באמצעות סימולציות ומשחקי תפקידים ועוד. כך, על פי הקטגוריות המרכזיות של CASEL נבנות יכולות של מודעות עצמית, מודעות חברתית וניהול עצמית.
הכללה למציאות הבית-ספרית ולמערכות יחסים
ההתערבויות לא נשארו ברמה האישית, אלא כללו גם הקשרים כיתתיים וחברתיים: מיפוי חברתי, תרגול בקבוצות, תפקידים בכיתה, שיפור הדימוי העצמי מול אחרים. בכל ההתערבויות הייתה תנועה הדרגתית עם יישום של המיומנויות שנלמדו במפגשים הפרטניים אל מסגרת כיתתית. שפת הכדורגל מציעה גשר טבעי בין העולם הפנימי של הילד לבין דרישות החיים החברתיים בבית הספר.
עיבוד, שיקוף וסיכום תהליך
בכל התערבות יש שלב של עיבוד – במילים, בכתיבה או בשיחה – של חוויות עבר והווה. העיבוד אפשר לילדים להבין את עצמם, להרגיש שינוי ולבנות נרטיב חיובי של מסוגלות וצמיחה. לשם כך המורה עורכת שיחה מסכמת, תוך שיתוף וחיזוק של חוויות ההצלחה של הילד.
לסיכום, הכדורגל שימש לא רק כמוטיב או נושא-תוכן להתערבות, אלא כתווך חינוכי עמוק, שניתן דרכו להנגיש מושגים מורכבים, לעורר שינוי רגשי ולהפחית התנגדות לתהליך חינוכי-טיפולי. המאמר ממחיש שגם כאשר קיימים פערים תרבותיים ניכרים ניתן לגשר עליהם כאשר המטפלים מוכנים להתוודע לעולמם של המטופלים וללמוד אותו. בהקשר הזה יש תפקיד חיוני להדרכה פסיכולוגית וליווי רב-תרבותי (Ertl, et al., 2019), כמו זה שניתנה למורות, כדי לעזור להן לבנות ברית טיפולית חזקה שתוביל להתערבות אפקטיבית.
תודות
המחבר מודה לנועה אילוז, אריאל עייש, לירון נגר ומור מינס שערכו את ההתערבויות ולד"ר שרגא שדה שקרא והעיר.
מקורות
אלון, מ' (30.5.2023). כדורגל מסובב את העולם: התבוננות יונגיאנית במשחק הפופולארי. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=4604
אפטר, י' (5 ביולי 2015). עזרת גברים: אשנב לטיפול רגיש מגדר. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=3308
יריב, א' (2022). "החלפת משימה" באמצעות תוכנית מעטפ"ת (מערך טפול תומך). פסיכו-אקטואליה. 87, 28-34.
פרידמן, ט' (2016). משחק הדמעות - רגשות וגוף באהדת כדורגל, בתוך ת' רפופורט (עורכת).
כדורגל שייך לאוהדים (עמ' 253-277). תל אביב: רסלינג.
תמיר, א' (2020). משפחה בהפרעה: אבות שבניהם אוהדים קבוצת כדורגל שונה משלהם, רוח הספורט, 6, 57-68.
Cassady, J. C., & Thomas, C. L. (2020). Identifying and supporting students with affective disorders in schools: Academic anxieties and emotional information processing. In A. Martin., R. Sperling & K. Newton (Eds.) Handbook of educational psychology and students with special needs (pp. 52-74). Routledge.
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2012). 2013 CASEL guide: Effective social and emotional learning programs—Preschool and elementary school edition. Chicago, IL: Author
Ertl, M. M., Mann-Saumier, M., Martin, R. A., Graves, D. F., & Altarriba, J. (2019). The impossibility of client–therapist “match”: Implications and future directions for multicultural competency. Journal of Mental Health Counseling, 41(4), 312-326. doi.org/10.17744/mehc.41.4.03
Friesen, A. P., Lane, A. M., Devonport, T. J., Sellars, C. N., Stanley, D. N., & Beedie, C. J. (2013). Emotion in sport: Considering interpersonal regulation strategies. International review of sport and exercise psychology, 6(1), 139-154. doi.org/10.1080/1750984X.2012.742921
Javadi, D., Feldhaus, I., Mancuso, A., & Ghaffar, A. (2017). Applying systems thinking to task shifting for mental health using lay providers: a review of the evidence. Global Mental Health, 4, e14. doi:https://doi.org/10.1017/gmh.2017.15
Kerr, J. H. (2014). Rethinking Aggression and Violence in Sport. Routledge.
Kiel, E. J., & Kalomiris, A. E. (2015). Current themes in understanding children's emotion regulation as developing from within the parent–child relationship. Current opinion in psychology, 3, 11-16. doi.org/10.1016/j.copsyc.2015.01.006
Nathan, S., Kemp, L., Bunde-Birouste, A., MacKenzie, J., Evers, C., & Shwe, T. A. (2013). “We wouldn’t of made friends if we didn’t come to Football United”: the impacts of a football program on young people’s peer, prosocial and cross-cultural relationships. BMC public health, 13, 1-16.
Messner, M. (2013). Reflections on communication and sport: On men and masculinities. Communication & Sport, 1(1-2), 113-124. doi.org/10.1177/2167479512467977
Schunk, D. H., & DiBenedetto, M. K. (2020). Social cognitive theory, self-efficacy, and students with disabilities In A. Martin., R. Sperling & K. Newton (Eds.). Handbook of educational psychology and students with special needs (pp. 243-261). Routledge.
Smyth, D. (2014) Sport and Thought. Football as therapy: A year in the life of an inner city project, Psychodynamic Practice: Individuals, Groups and Organisations, 20 (2), 104-115, DOI: 10.1080/14753634.2014.894222
Spandler, H., Alastair, R. & Mckeown, M. (2014). Using football metaphor to engage men in therapeutic support, Journal of Social Work Practice, 28(2). 229-245. doi:10.1080/02650533.2013.853286
Tay, D. (2017). The nuances of metaphor theory for constructivist psychotherapy. Journal of constructivist psychology, 30(2), 165-181. doi.org/10.1080/10720537.2016.1161571
Van Tongeren, D. R., DeWall, C. N., Green, J. D., Cairo, A. H., Davis, D. E., & Hook, J. N. (2018). Self-regulation facilitates meaning in life. Review of General Psychology, 22(1), 95-106. doi.org/10.1037/gpr0000121
