קולות הכפיל בהנחיה קבוצתית: עיבוד אישי ומקצועי של מנחה בין פסיכודרמה לאנליזה קבוצתית

קולות הכפיל בהנחיה קבוצתית

עיבוד אישי ומקצועי של מנחה בין פסיכודרמה לאנליזה קבוצתית

יפי שפירר

מבוא

להלן הגדרות ושימושים כפי שאני מאמינה שנכון יותר להתייחס ולהשתמש:

הכפיל, זהו תפקיד אשר מגולם על ידי המנחה או המשתתפים בפסיכודרמה, כאשר הוא מהווה את אחת מההתפתחויות של האגו. הוא בא לסייע לפרוטגוניסט להתחבר לרגשות הלא מודעים ולהשמיע לעצמו מחשבות שעדיין לא מנוסחות עד הסוף או מוסתרות על ידי מנגנוני הגנה שונים. ניתן להגדיר כפיל, כפי שעשתה זאת אורית מס גולדמן (2017) במאמרה 'עצמי מתבונן, עצמי חומל: פסיכודרמה בטיפול פרטני': "זהו קול פנימי נוסף של המטופל, המבטא את אחד הקולות שלא מצליחים לבוא לידי ביטוי" (ראה בנוסף את מאמרם של Kellermann & Hudgins, 2000).

על פי הסגנון שאימצתי (והוא לקוח מהיסודות המורנינאיים), הכפיל פונה רק לפרוטגוניסט עצמו ולא ליתר משתתפי הדרמה, כך שהוא לא פונה לאנטגוניסט או לממלאי תפקידים אחרים בסצנה.

הדיאלוגים - אם קיימים כאלה - הם בגוף ראשון יחיד: "למה אני כל כך מפחד? מה יקרה לי אם אגיד את זה? למה היא לא אוהבת אותי?", "אני מרגיש פחד?" " אני מרגישה בלבול?" גם אז הכפילים ידברו בלשון שאלה על מנת לאפשר לפרוטגוניסט להגיד את עצמו ולדייק עבור עצמו את רגשותיו.

”This technique is used to (a) assist the protagonist in the expression of thoughts and feelings that, for some reason, s/he does not perceive or avoids expressing both verbally and bodily (Blatner and Blatner, 1988; Rojas-Bermúdez, 1997); (b) support the protagonist to enter the dramatization more fully and deeply (Blatner and Blatner, 1988); (c) test the director's interpretation of the protagonist's inner messages by means of an auxiliary ego (Pio de Abreu, 1992; Gonçalves, 1998); and (d) be a vehicle to provide more effective suggestions and interpretations to the protagonist (Blatner and Blatner, 1988). The protagonist may gain insight by identifying with the double (Gonçalves et al., 1988).  While the protagonist represents his/her role, the auxiliary ego stands beside or behind him/her, adopts his/her body and emotional expression, and slowly adds the emotions, fears, motives, or hidden intentions that the protagonist is not explicit about (Gonçalves et al., 1988; Holmes, 1992; Pio de Abreu, 1992; Rojas-Bermúdez, 1997; López, 2005). It is therefore a procedure that requires corporal flexibility and telic sensitivity on the part of the therapist and auxiliary ego (Gonçalves, 1998).

---

- פרסומת -

יום עיון קליני על עבודה עם חרדה בטיפול דינמי חוויתי
עם ד"ר פרוצ'ו אוסימו, מחלוצי הפסיכותרפיה הדינמית-חווייתית - 21 ביולי

---

היות והמטפל לא עומד במרכז התהליך הטיפולי הקבוצתי, מעט מאוד נכתב על התמיכה או תהליכים שהמטפל עובר במהלך ההנחיה.

הקבוצה שמתוארת כאן היא קבוצה אנליטית, אך המנחה היא פסיכודרמטיסטית במקצועה הראשוני, ועל כן לאורך כל העבודה מתקיימת דיאלקטיקה פנימית בין החשיבה האנליטית לחשיבה הפסיכודרמטית. המאמר הזה, הוא ניסיון של עיבוד התהליכים שהקבוצה והמנחה עברו בהתבוננות בדיעבד. עיבוד שהתרחש לאורך כל התהליך במוחה ובליבה של המטפלת, כאשר היא משתמשת בעוד טכניקה מרכזית בפסיכודרמה המכונה מציאות עודפת - מורחבת, או Surplus reality.

“Surplus reality is used in social atom repair work. According to Moreno (1934), Surplus reality is a central aspect of psychodrama theory. Moreno (1946; p.12) defined psychodrama as the science investigating the “truth” through dramatic methods. This psychological truth consists of all aspects of a person's experience, her inner and outer worlds. Psychodrama provides the bridge between objective reality and subjective reality. Surplus reality enables the invisible, intangible dimensions of life such as hopes, fears, fantasies, dreams, imaginings, unexpressed resentments and so on that have not been fully experienced or expressed, to be concretized and enacted. Past, present, and future events that are a reality in the imagination can all be displayed in the present on the stage. Zerka Moreno (2000; p.18)

המנחה, יכלה במהלך ההדרכות והעיבוד שהיא עשתה על מה שקרה בקבוצה, "להתאמן" על התערבויות, תגובות ופעולות נוספות שיכלה לעשות בשלבים השונים של הקבוצה. למעשה, המעשה ההדרכתי, הקשר עם המדריך/ה והחשיבה בדיעבד, לצורך זיהוי התהליכים הלא מודעים שעוברת הקבוצה, כולל המנחה, יכולים להתפתח למשהו בדימוי "מציאות עודפת". לעתים, חיפוש הניסוחים המדויקים יותר לביטוי התחושות הקשות של המנחה, או התערבויות אישיות כדי לפזר את ביטויי התוקפנות או יצר ההרס שהתפתח בקבוצה שמאוחר יותר זוהה כ"אנטי גרופ" (Morris Nitsun, 1990). במפגשי ההדרכה ניתן היה לקבל גם פרספקטיבה חדשה, ולהעז לנסח התערבויות שיתמודדו עם האנטי גרופ מבלי לפרק את הלכידות הקבוצתית שבשלביה הראשונים של הקבוצה, היו כה רופפים.

TAKE l: הקבוצה שנשמטה

"ראשית הקבוצה – בחזון על ההרכב", כותבים בר והרסט (2010, עמ' 29) ומזמינים את המנחה להתחיל את התהליך באמצעות דמיון של "חדר ובו שבעה או שמונה בני-אדם".

אני דמיינתי מעגל עם חמישה או שישה כיסאות, כי חשתי שזה מספר המשתתפים שאהיה מסוגלת להכיל ולאפשר להם להרגיש בטוחים, ושהמאבקים על המקום ועל "זמן הקבוצה" יהיו "נסבלים" עבורם וכנראה גם עבורי. דאגתי שבקליניקה אוכל להכניס שישה כיסאות זהים על מנת לייצר מעגל שווה, לפחות בדמיון שבין הכיסאות שיאפשר לאנשים השונים למצוא את מקומם ולהתמסר לתהליך הקבוצתי.

הפאזה הראשונה של הקבוצה הורכבה ממשתתפים שהמאפיין החברתי או הסימפטום העיקרי שלהם לפי ההמשגה של פרידמן (Friedman, 2013) הוא "הפרעת חוסר חברתי". חברי הקבוצה בפאזה הזאת עסוקים מאוד בלהשתייך לקבוצות, להתקבל למערכים חברתיים, להבין מה קורה כשהם פוגשים קבוצה של אנשים ואיך זה שהם בדרך כלל נפלטים או לא מצליחים להשתלב או להרגיש שייכים. הם אנשים אינטליגנטיים, רגישים ואכפתיים, אבל משהו במפגש עם האחר משובש. הגיוני שאנשים כאלה יגיעו לטיפול קבוצתי, זהו המרחב הטיפולי האידיאלי עבורם. עם זאת, נראה שהקבוצה הייתה מורכבת מאנשים דומים מדי בקשיים שלהם, והקשיים התקשורתיים של כולם היו דומים עד כדי כך שההומוגניות - על פניו - תקעה אותם ולא העשירה את זוויות ההתבוננות של הקבוצה כשלם. האפשרויות למירורינג היו דלות וחוזרות על עצמן יותר מדי ולא העשירו את המשתתפים עם תובנות חדשות ושונות. בשפתו הציורית, Foulks הגדיר תגובות מירורינג כך:

"תגובות מירורינג באות לידי ביטוי כאשר מספר אנשים נפגשים ומתקשרים. אדם רואה את עצמו, או חלק מעצמו - לעתים קרובות חלק מודחק מעצמו - משתקף בתוך אינטראקציות של חברי קבוצה אחרים. הוא רואה אותם מגיבים באותה דרך בה הוא מגיב, או בניגוד לדרך זו. הוא מקבל גם הזדמנות לפגוש את עצמו - וזה תהליך בסיסי בהתפתחות האגו - באמצעות ההשפעה שלו על אחרים והתמונה שהם יוצרים לגביו" פוקס, 1948.

---

- פרסומת -

להכיר, לקרוא, ללמוד לאקאן
במרכז הלימודים השנה המשגת הלא-מודע בטקסטים של פרויד ובהוראה של לאקאן מראשיתה ועד אחריתה

---

כבר לאחר הפגרה הראשונה, פגרה בת 4 שבועות שבמהלכם חלו חגי תשרי (לאחר 8 חודשים של עבודה רציפה) הקבוצה התפרקה. הקבוצה לא הצליחה לעבור את השלב הראשון, וכל אחד מצא את הסיבות למה "אובייקטיבית" הוא לא יכול להמשיך להשתתף בקבוצה, למרות שהיה רוצה. הקבוצה עברה "הפלה".

חלק משמעותי מתהליכי הקמת קבוצה, בעיקר כשמדובר בקליניקה פרטית שאליה מגיעים מטופלים מכל חלקי האוכלוסייה, קשורים לאבחנה הראשונית שעורכת המטפלת. האינטייק שהמטפלת מבצעת מיועד להכיר באופן ראשוני את המטופלים, כך שאם ישנן הפרעות נפשיות קלות הן לא יפרו את התפקוד הבסיסי של הקבוצה. על מנת ליצוק יסודות איתנים לקבוצה, על המנחה מוטלת המשימה של מיון או הרכבת הקבוצה היסודית, ובחירה מי יהיו חברי הקבוצה הראשונים שסביבם תתחיל להתפתח הקבוצה ולהיכתב ההיסטוריה של הקבוצה (יאלום וולשץ', 2006).

כחלק מהתהליך הקמת הקבוצה שאלתי את עצמי שאלות רבות:

• "איך אבחר את המטופלים?"
• "האם בכלל יש לי "זכות" כזאת?"
• "מי ירצה לבוא אליי לטיפול קבוצתי?"
• "איך אשכנע אותם שכדאי להם לבוא לקבוצה שלי?"

בנוסף, ברקע לא עמדה מספיק מודעת ההבחנה של יאלום ולשץ (2005), שלפיה "טיפול קבוצתי טוב מתחיל עם בחירה טובה של המטופלים. מטופלים המשובצים לקבוצה טיפולית לא מתאימה, לא יפיקו בדרך כלל תועלת מהתנסות הטיפולית". הם מוסיפים כי "קבוצה שהורכבה שלא כהלכה עלולה לסיים את דרכה כוולד מת" (ריבקו, 2010).

לו היה אפשר באותם רגעים ממש להזמין את כל הכפילים התומכים האפשריים, אולי הייתי חרדה פחות ויוצאת למסע של הרכבת הקבוצה האנליטית הראשונה שלי בעיניים פקוחות יותר.

קיבלתי אל הקבוצה את כל מי שהיה מוכן לתת לי הזדמנות, וחשתי שחובת ההוכחה עלי. כאשר החלו הביטולים, הדחיות של מתעניינים, המשכתי לפרסם ולראיין כל מי שרק רוצה להגיע אלי. המושקעות האימהית שלי פעלה ללא הרף כדי להדחיק את חרדת הכיליון שמלווה את ההריון של הקבוצה. כפי שכותבת ד"ר יעל דורון (2014):

"פוקס חילק את שלבי ההתפתחות של קבוצות אנליטיות לשלושה שלבים: השלב הראשוני, האמצעי והסופי. בשלב הראשוני הוא מדגיש שהמטופלים מתאפיינים בחשיבה מאגית, אותה הם משליכים על המטפל שלהם. המטפל הופך להיות "זה שיודע או זה שמרפא", והמטופלים מצפים ממנו שירפא אותם במהירות. לא פלא שמתעוררות אצלו חרדות. המטפל מנסה להרגיע את חרדת החברים החדשים על ידי ההתנהלות הרגועה שלו, הניהול העדין של תהליך ההכרות, והקבלה השלווה שלו את הסיטואציה, "מוזרה ככל שהיא נראית" (Foulkes & Anthony, 1957:127)."

כך, בשפה עדינה, רומז פוקס שגם עבור המטפל, המצב בשלב הראשון של הקבוצה אינו פשוט. אנליטיקאים קבוצתיים מכירים היטב על בשרם את החרדה שתוקפת מנחים בתקופה הראשונה של קבוצה חדשה (בר והרסט, 2010). היעדים העומדים בפני המטפל במהלך הפגישות הראשונות הם רבים: הוא רוצה לעזור לחברים להיות מסוגלים לחזור בשבוע הבא, לעזור לקבוצה לחוש ביטחון, לתת תקווה כלשהי לעתיד, וכן להתחיל לעצב את אופן ההתנהגות שהוא מעוניין שיהפוך לנורמה בקבוצה (קנארד ואח', 2012). במקביל לכל המשימות הללו, המנחה מוצף בחששות, ספקות וחרדות: האם התינוק/קבוצה היקר והשביר שלי ישרוד? האם החברים ימשיכו לבא? (Sargeant, 2011)ו (Doron, 2014) כפי שעולה מקולות הכפיל.

הצילום ככלי טיפולי | יום פתוח ב 16.7
תוכנית חד־שנתית המיועדת לאנשי ונשות טיפול, המאפשרת להעמיק בהבנה ובחשיבה של הפוטותרפיה

בספרו "התנסויות בקבוצות", ביון (Bion, 1961) הראה איך חברי קבוצה עשויים ליפול אל תוך "הנחה בסיסית" לא מודעת המבטאת חיפוש אשלייתי וחוסר התמודדות עם האמת. "הנחת העבודה של תלות" עיקרה חיפוש אחר מנהיג מושיע שיודע, "הנחת העבודה של מאבק/בריחה" עיקרה הרס של הניסיון לדעת וציפייה למשיח, כלומר למושיע אחר, כאשר המטפל לא מספק את הציפייה. כל אלה מאפשרים לקבוצה לברוח ממצב של אי ידיעה, חיפוש ותסכול אל הנחות יסוד המבוססות על ניסיון קודם ועל כן עוצרות למידה חדשה.

ביון (1961) היה גם הראשון להציג את רעיון ההתפתחות השלבית של קבוצות בתחילת שנות ה-40 של המאה הקודמת. בעקבותיו הראו כותבים רבים כי משאלה או פנטזיה לא מודעת בעלת השפעה רבה מאחדת את החברים בקבוצה בכל שלב נתון ומשפיעה על התנהגותם. כל חבר לוקח תפקיד ביחס לפנטזיה הלא מודעת, בהתאם למבנה האישיות שלו. בכל שלב כזה, חברי הקבוצה רואים במנחה אובייקט העברה המייצר התנגדות משותפת.

לפי תפיסה זאת אפשר לראות בשלב הקמת הקבוצה והיווצרותה שלב אוראלי-תלותי (Saravay, 1978). בשלב זה החברים נסוגים לעמדה וגישה פסיבית תלותית כלפי המנחה, הנתפס באופן לא מודע כדמות האם של חצי השנה הראשונה לחיים. הם מתאחדים סביב המשאלה האוראלית התלותית הלא מודעת לקבל סיפוק מדמות אם, דרך התמזגות סימביוטית עם המנחה. בשלב זה, הקבוצה מתפקדת ברמה רגרסיבית, מתחת ליכולת הממוצעת של חבריה, וחסרה את היוזמה, יצירתיות ואנרגיה הנצפות בשלבים מאוחרים יותר. החברים נוטים להתעלם מתפקידיהם, ובאופן חסר אונים פונים למנהיג - למנחה, שיספק את הפתרונות לבעיותיהם. הקבוצה מאפשרת לחבר עם הבעיות התלותיות הבלתי פתורות לשלוט ולהחזיק במונופול הזמן. (תרגום חופשי מאנגלית)

בהקשר זה רלבנטית הבחנתם של בר והרסט (2010) הם מציינים עד כמה מתקיימת הזדהות השלכתית בין חברי הקבוצה והקבוצה כשלם והמנחה, לפיה במוחו של המטפל מסתתרות פנטזיות של אומניפוטנציה וחסינות, כפי שהן מסתתרות גם בקרב מטופליו.

קולות הכפילים אינם מחזקים את המנחה במקרה הזה, אלא נותנים ביטוי לחרדות שלה, החרדות היו כל כך מודחקות שהביטוי שלהן היה בתגובתיות יתר לאמביוולנטיות של המטופלים. במקום לשאת את התסכול של חברי הקבוצה כבודדים ושל הקבוצה כשלם, מיהרתי להרגיע ולנסות לספק להם מייד תחליף לאחריות ולעצמאות, והמשכתי לחשוב את חברי הקבוצה כבלתי מסוגלים לחיות בלעדי ההזנה התמידית והמלאה שלי.

בזכות ההדרכה¹, הבנתי, שחלק מהסיבה לכך שנפער אצלי "בולען" (בולען הוא שקע הנפער באופן פתאומי בקרקע) התחלתי לזהות חשיבה "משיחית" כפי שתיאר ביון, גם אצלי כמנחה ומצאתי עצמי שותפה להנחת יסוד שהקבוצה היא "שלי": כשחברי הקבוצה תולים את העבודה וההחלמה שלהם בעבודתו של המנחה (בי), קיומה של הקבוצה תלוי רק במנחה (בי), עזיבתם את הקבוצה קשורה למנחה (אלי) ואל הקומפטנטיות של המנחה (שלי).

מבקש.ת לעצמך טיפול?
כאן תוכל.י לשלוח פניה לטיפול ולקבל התייחסויות ממטפלות.ים חברי פסיכולוגיה עברית

Take ll: מתי הקבוצה "מתחילה ללכת לבד"?

בפאזה הזאת הקבוצה עוברת את שלב ה"לידה" וממשיכה לעבוד. בשלב זה, (מפגש מס' 10) מצטרפות שתי משתתפות חדשות. הן מציגות את עצמן, ולאט לאט משתלבות. בפגישה זאת, א' (משתתף, רווק בן 55) פורץ במונולוג כועס על "השמאלנים האשכנזים הצבועים" והופך לתוקפני מאוד. הקבוצה ואני לא מצליחים לעצור אותו, עד אשר הוא מחליט, לאחר כ-15 דקות, שהשלים את הטענה שלו. כולם מסתכלים עליי ומבקשים ממני "ישועה". יש תחושה של חוסר אונים של חברי הקבוצה, וגם אני בתחושת חוסר אונים גדולה וחוסר קומפטנטיות, מרגישה שא' "עושה בושות" דווקא כשמצטרפות שתי נשים חדשות לקבוצה. מה עושים? איך מכילים ומתמודדים עם התוקפנות וחוסר המותאמות שלו לסביבה?

בפאזה השנייה, אחרי שה"לידה" של הקבוצה עברה בשלום, האם היא יצאה מכלל סכנה? האם אפשר להגדיר אותה כ"קבוצה עובדת"? אפשר לחוש בביטחון הבסיסי של הקבוצה לא בלידתה אלא כשהיא כבר מצליחה להחזיק את עצמה, "הולכת לבדה". במצב הזה מתחיל להיווצר המטריקס הקבוצתי, השיקופים, ההשלכות, ההדהודים והחילופין (Exchange) מתקיימים ללא הרף, וללא תיווך מתמיד של המנחה. לפי פוקס, במצב זה היחסים בין חברי הקבוצה מחזיקים את התהליך כולו, הרבה יותר מאשר הצורך של כל אחד מהמשתתפים בהכרה של המנחה – הסמכות ההורית המופנמת – עם המודלים וההשלכות שאיתם כל אחד מהם הגיע לקבוצה (Foulkes, 1964).

בפאזה הראשונה, כאמור, טעיתי לחשוב שאני מסוגלת להכניס לקבוצה כל מי שרוצה טיפול ובעיקר כל מי שזקוק לטיפול, מבלי לבדוק האם הוא מסוגל לשאת את מורכבות העבודה הקבוצתית; בפאזה השנייה שגיתי באשליה שאני מסוגלת "להבריא אותו" או "להחזיק אותו" בקבוצה במקום שאחרים, בעיקר ההורים, לא הצליחו. הצניעות הנדרשת בשלביה הראשונים של הקבוצה, ושלי כמטפלת בגישת האנליזה הקבוצתית, לא באה לידי ביטוי בעת הזאת, הסתנוורתי: המטופלים בחרו בי, הם שמו את כל אמונם בי, רצו שאני אטפל בהם. וכך אותם מטופלים הזינו את הפגיעות הנרציסטית שלי כאימא שלא תמיד מצליחה להחזיק את עובריה בחיים, הצרכים שלי להקים את הקבוצה בכל מחיר, או החשיבה המגלומנית שלי "אני יכולה הכל!" סנוורה אותי ופגעה בתהליך של הקבוצה כולה וכמובן הביטחון העצמי שלי כאנליטיקאית קבוצתית.

בנוסף אפשר לומר שלא טיפלתי נכון מספיק בביטויי ה"אנטי-גרופ" (Nitsun, 1996), שהתפתחו בכל אחד מהשלבים של הקבוצה. "קבוצת האנטי-גרופ" מוגדרת כקבוצה שעוצמת ההתנגדות וההרס שיש בה גבוהה ממה שאפשר למצוא באופן רגיל בקבוצות, ומכוונת לפירוק הקבוצה ומופנית ליסודותיה – הסטינג, הלכידות. ההתנגדות פוגעת בהתפתחות הקבוצה, ולעתים בעצם קיומה.

בפאזה השנייה, הרגשתי לעתים כעס ותסכול אל מול ההשקעה שלי בכל אחד מהמשתתפים ובקבוצה כולה, אל מול ה"ראש קטן" של המשתתפים. לעתים שמעתי אותם אומרים משהו כמו: "את אמורה לדעת איך לתקן את מה שאנחנו עוברים כאן עכשיו, למה את שואלת אותנו?" או אמירות שמתארות את הניתוק הרגשי שמלווה אותם: "לא זוכר כלום על הפגישה הקודמת", "למה זה חשוב שנמשיך לחשוב על מה שהיה בקבוצה אחרי שיצאנו מכאן?". כנראה שאלה היו ביטויים לא מודעים להעדר מחויבות לטיפול והתנגדות לתהליך כולו.

כפיל למנחה אל מול ביטויי התוקפנות והאנטי גרופ בקבוצה:

• אני כל כך מתאמצת בשבילם והם בכלל לא רואים את זה! למה?
• מה עוד אני צריכה לעשות כדי להציל אותם מעצמם?
• אולי אני לא צריכה לעשות כל כך הרבה?
• התהליך הוא שלו... למה אני לא סומכת עליו שהוא רוצה להשתנות?
• למה הם כל כך כפויי טובה אל מול המושקעות שלי?

הכפילים האלה, מנסים לעורר את המנחה לתשומת לב התהליכים הלא מודעים והשפעתם הישירה עליה, לזהות ולכבד את גבולות האחריות שלה אל מול לקיחת אחריות של המטופלים על עצמם.

---

- פרסומת -

תכנית לימודים רשת לאקניאנית
השנה נוסף מסלול התנסות קליני המאפשר שילוב בין עבודה קלינית במרפאה לבריאות הנפש, ובין למידה תאורטית

---

• אני כל כך מתאמצת בשבילם והם בכלל לא רואים את זה, אני כועסת שהם לא רואים את כל המאמצים שלי...כועסת ונפגעת...
• אני לא יודעת לעשות משהו אחר כדי להציל אותם מעצם.
• אני לא צריכה לעשות כל כך הרבה! הם חייבים להרגיש את הבור והרעב להינצל... זה שלהם!
• אם א' לא ירגיש שהתוקפנות שלו רק ממשיכה להזיק לו ו"הרווחים" שלו יורדים, הוא לא יעשה כלום כדי להשתנות, ככל שאני מגנה עליו מעצמו, כך הוא נתקע יותר ויותר בבור של עצמו...
• אני כועסת עליהם שהם לא מוקירי תודה, אני מיואשת...

לכוחות המתנגדים ל"אנטי-גרופ" (חברי הקבוצה שרצו לעבוד ולקחת אחריות על התהליכים של עצמם) (Nitsun, 1991) היה קשה לצאת מאזור הנוחות של ריצוי, וחלק מהמשתתפים חוו את עצמם חסרי אונים אל מול ההתקפות של הבודדים על התהליך ועל הקבוצה כולה. חלקם האמינו שנטרול ההתקפות הוא תפקיד של המנחה. אותם מטופלים התקשו להתמודד עם קונפליקטים, וכמו שנהגו מחוץ לקבוצה, גם בתוכה הם נמנעו מכל עימות ישיר או מרומז. לא פעם המבטים שלהם ביקשו ממני התערבות, והרגישו מתוסכלים ומאוכזבים אם לא התערבתי במקומם. הם ציפו ממני מה שציפו מכל אחד אחר בחייהם, "שמישהו כבר יציל אותם מעצמם". כך התקבע אנטי-גרופ בקבוצה.

האם הייתי פנויה להקשיב למה שקולות האנטי-גרופ הקבוצתיים אמרו לי? כיצד הגבתי ל"השפרצות" של אקטינג-אאוט בקבוצה? אולי מיהרתי להציע פרשנות שפוטרת את המשתתפים מלקיחת אחריות על עצמם? אולי לא התעקשתי מספיק לפזר את הקולות ההרסניים על פני כל הקבוצה, ותרמתי כך להתמלכדות של א', (אחד מהמטופלים בקבוצה שבדיעבד אולי לא היה נכון לצרף אותו לקבוצה) בתפקיד השעיר לעזאזל? "שעיר לעזאזל", מייצג תופעה קבוצתית שנתפסת כמורכבת וקשה לפתרון. ברמה הגלויה ישנו משתתף שנתפס כמי שמקלקל את ההגמוניה הקבוצתית, אלמלא הוא, הקבוצה הייתה מתפקדת טוב יותר, מגיעה לאינטימיות והאווירה הייתה הופכת לטובה, תומכת ומחבקת יותר. ברמה הסמויה יותר, נראה שהמשתתף משרת תפקיד מסוים עבור הקבוצה כולה. המשתתף והקבוצה נלכדים במסכת של השלכות הדדיות הנוצרות בעקבות הקושי של הקבוצה להתמודד עם אתגרים קשים לעיכול ולטיפול, כפי שכותבת ד"ר יהודית רבקו בספרה "נעשה ונשמע - לחוות וללמוד פסיכודרמה וטיפול קבוצתי" (2018, עמ' 243).

המנחה בקבוצה נע בין שני תפקידים עיקריים, בין היותו משתתף פעיל מבחינה רגשית, מקדם ומבין את היחסים המתקיימים בקבוצה, ובין היותו צופה אשר מאפשר לתהליכים פנימיים וחיצוניים בקבוצה להתקיים. כשם שהמנחה נע בין תפקידיו, כך עליו לדאוג שחברי הקבוצה ינועו בין תפקידיהם, כדי ליצור גמישות המסמנת תפקוד בין - אישי אפקטיבי ומסתגל.

כדי להבין כיצד הייתי יכולה לסייע יותר לקבוצה לעבור לשלב האוראלי-אגרסיבי שחיוני להתפתחותה לקראת "הליכה עצמאית", אני פונה שוב לספרות על ההתפתחות השלבית של קבוצות. לפי סרבאי, השלב האוראלי-אגרסיבי מאופיין ביחסי אובייקט אמביוולנטיים עם המנהיג (Saravay, 1978). תחילתו מאופיינת בהפנמת דמותו של המנחה כשנוא ומתסכל (כמו האם בינקות) – הפנמה המשמשת כהגנה על החלק החיובי שבמנחה ביחסים האמביוולנטיים. הפניית הכעס של המשתתפים כלפי הדמות המופנמת מופגנת באמצעות הפחתת ערך של המנחה, אך גם בהערכה נמוכה של הקבוצה והתקוטטות עמה. לקראת סיום שלב זה, החברים משליכים בחזרה את הכעס המופנם בתוספת העוינות חזרה למנהיג, ורואים עצמם כמותקפים ונפגעים על ידו. הכרה בחששות והרגשות ההדדיים מובילה להתחלת הזדהות ויחסי תלות הדדיים בין החברים לעצמם. בהתנהגות זו כלולה הזדהות חיובית מוקדמת כאשר חברי הקבוצה מנסים באופן פעיל להגן על המנחה מזעמם על ידי החלפתו בתפיסת התפקיד, ומספקים אלה לאלה מה שהוא, בשקט שלו, מסרב לתת להם. כאשר הקבוצה נעה לסיום השלב האוראלי, ניתן להבחין בתהליכי סובלימציה אוראלית. כך למשל, נשנוש, אם קיים, מופסק, ודיבור למילוי החלל מתחלף בתקשורת אמיתית.

בדיעבד אני סוברת שלו הייתי מתסכלת את א' ואת הקבוצה הרבה יותר, לא מגיבה לכל אחת מה"גחמות" או התפרצויות שלו, ומאפשרת לקבוצה לעבוד דרכן על ההתנגדויות שלהם עצמם ועל הקולות המושתקים בתוכם, אולי הקבוצה הייתה לומדת "ללכת בעצמה" ומפתחת עצמאות ובעלות על עצמה. אך באותה עת לא הצלחתי להתאפק מפני שאולי לא הצלחתי לסמוך עליהם – בדיוק כפי שבחיים הפרטיים של כל אחד מחברי הקבוצה, דמויות הסמכות לא סמכו על יכולותיהם להחליט, שפטו את הבחירות שעשו בחיים והקטינו אותם. לא היו ביטויי כעס גלויים כלפיי, אבל ה"אנטי גרופ" היה נוכח, פעיל ומאוד לא מעובד.

TAKE III: כר פורה לעבודה

אני שוב מסדרת את החדר, סופרת שוב שלוש פעמים את מספר הכיסאות ואת מספר המשתתפים: שישה משתתפים + מנחה. שלוש נשים ושלושה גברים. אני יודעת לעבוד במרחב הזה, זה המעגל שאני אוהבת. יש איזון מגדרי, יש זוגות של דומים, יש השתקפויות ברורות בין סיפורי החיים. כולם ביחד מצליחים לייצר, לפחות בינתיים אצלי בראש מטריצה של קבוצה.

הצילום ככלי טיפולי | לימודי פוטותרפיה
תוכנית חד־שנתית המיועדת לאנשי ונשות טיפול, המאפשרת להעמיק בהבנה ובחשיבה של הפוטותרפיה.

הקבוצה מתחילה לעבוד.

אני עסוקה כל הזמן בהתערבויות שלי, כיצד לאפשר לקבוצה החדשה הזאת להתחיל לבסס עצמה כקבוצה עובדת שתחזיק אותם מבלי להפוך אותם לתלויים בי, המנחה. איך לשקף מה קורה לקבוצה ואיך זה בא לידי ביטוי בקולות השונים כקולות קבוצתיים ולא רק כקולות אינדיווידואליים? איך אני סומכת עליהם שיצליחו להתחיל לצעוד בכוחות עצמם?

Take lV: תובנות, מסקנות וסיכום

בטיפול הקבוצתי מתרחשת "העברה מרובה" (Multiple Transference, פוקס 1948), שכן היא מוכפלת והיא משפיעה על כל חברי הקבוצה – כולל המנחה – בעוצמות חזקות יותר. ניתן למצוא התייחסויות רבות להשפעת ההעברה בין חברי הקבוצה לבין עצמם ובין חברי הקבוצה לבין המנחה, אך הרבה פחות נכתב על ההעברה הנגדית של המנחה, ועל התהליכים שהמנחה עצמו עובר עם ומול הקבוצה (ריבקו, 2018). בהדרכה, מאחורי "דלתיים סגורות", העיסוק בקושי האישי נחשב לגיטימי ואפשרי; אך לחקור ולפרסם על כך, זה כבר סיפור אחר.

לדעתי, השילוב של כפילים דמיוניים למנחה, הוא עוד אחת מטכניקות העיבוד של העבודה ההנחייתית שמאפשרת למידה והתפתחות מקצועית.

"הכפיל למנחה", מאפשר להנכיח את כל הקולות שהמנחה מתמודד איתם, גם כשהם תוקפים אותו וגם כשהם תומכים ומחזקים אותו.

במאמר יצאתי מתוך הנחה שהרקע והרגישות (ה-valency הביוניאני) של המטפל משפיעים על סגנון ההנחיה שלו ועל הנקודות העיוורון שלו. בהקשר זה, בילואו מזכיר את ראקר, (Billow 2011) אשר מתאר את האנליטיקאי כפרט מסובך (conflicted individual), שבדיוק כמו המטופלים, לא משוחרר מהשפעות לא מודעות (Billow, 2011). התלות הפנימית והחיצונית של האנליטיקאי הקבוצתי, החרדות שלו וההגנות שלו, מגיבות לכל אחת מהאירועים בהתרחשויות בקבוצה.

לפי בילואו, אחד המחסומים הפחות מודעים של המטפל הוא תחושה שלילית של מסוגלות (Negative Capability) שתוארה על ידי ביון (Billow, 2003). בתהליך שתיארתי במאמר, השתקפה תפיסה עצמית בסיסית שלי כ"לא מסוגלת להוליד, ללדת ולהחזיק בחיים יצור חי", תפיסה שלילית שניהלה אותי והשפיעה עליי, במיוחד בשלב של "לידת" הקבוצה, בתהליכי הקמת הקבוצה ו"העמדתה על הרגליים". תחושה זו אולי נעוצה גם במעבר שבין פסיכודרמטיסטית לאנליטיקאית קבוצתית, אשר הביא אותי לעיתים לבלבול וחוסר ביטחון.

כתיבת המאמר שיקפה את המסע שעברתי שחיבר, ריפא והאיר את נקודות העיוורון שלי עצמי, הן במובן המאוד אישי והן במובן ההעברתי counter-tranference, ביחס לקבוצה. ההדרכה שקיבלתי סייעה לי להעז לראות הקשרים לא מודעים שהשפיעו על דרך העבודה שלי. זיהיתי מחדש את הכוחות האישיים והמקצועיים שלי, התמודדתי עם השדים מן העבר (הן בחיי האישיים והן המקצועיים), ונעזרתי – כי בעבודה מהסוג הזה כדאי להיעזר, בקולגות ומדריכים.

בילואו כותב כי בדומה לאם, המטפל הקבוצתי צריך לשמור על רמת עניין רגועה אך אינטנסיבית, לסמוך על כך שחברי הקבוצה ימשיכו לחפש בעצמם אחר התשובות, להימנע ממעורבות בלי "לרדוף" אחריהם בדאגה (Billow, 2011). כמטפלת קבוצתית למדתי לסמוך על התהליך שיהיה מספיק איתן, ושחברי הקבוצה ירצו להחזיק בחיים הקבוצתיים לפחות באותה מידה כמוה. חברי הקבוצה – העובר, התינוק – הם בעלי הקבוצה לא פחות ממני, ה"אם". כדי לחיות גם אני וגם הם צריכים לרצות לחיות ולהתקדם יחד. המנחה לבד לא יכולה להצליח (Foulkes, 1964).

CBT פרונטלי צפון
גמול השתלמות • מוכר איט"ה • פיתוח יכולת המשגה, בניית פרוטוקול • התנסות מעשית בכלי טיפול • MCT CPT ACT

כיום הקבוצה עובדת, הקבוצה מעיזה לגעת בכאב של כל אחד מהמשתתפים וביחסים שביניהם, שמזכירים ומשקפים יחסים עם אחרים משמעותיים בחייהם האישים. אני שם, מתבוננת, שואלת, מאירה פינות שאינן מתחת לפנס. ובעיקר משתדלת מאוד לא להפריע להם לעשות את עבודתם. גם כאן ישנם כפילים שצצים מדי פעם כגון:

הקבוצה לא מטפלת במנחה, אך היא נעזרת בכל מה שקורה לה - למנחה, כמשתתפת, כל מה שמהדהד בה, כל מה שהיא מרגישה על מנת לעבד את ההעברה הנגדית לטובת או לשירות התהליך הקבוצתי. המעשה הטיפולי מתרחש בעזרת הקבוצה, בתוך הקבוצה ולמען כל חברי הקבוצה – כולל המנחה (Foulkes, 1964).

שילוב הכפיל למנחה, במאמר זה, הינו משאלה שלי ואולי של עוד מנחים, שיהיה שם מישהו כל הזמן שיתמוך ויעזור לחצות מקומות מורכבים או רגעים של חוסר אונים של הקבוצה, כולל המנחה. למעשה הכפיל הוא קולות המדריך, הקולות הידע והלא מודע החברתי שמלווים את המנחה, גם כשהוא עסוק בניסיון לתפקד הכי טוב שאפשר. האפשרות שמישהו רואה אותי מבחוץ ורואה לי ואומר לי מה שהוא רואה, עוד לפני שאני מסוגלת לנסח זאת לעצמי, זאת חווית קיום בעלת עוצמה אדירה של תוקף ושייכות. אני, המנחה, לא לבד בהתמודדות עם אתגרי ההנחיה.

אני מאמינה ששילוב של שפות טיפוליות, יכולה לתרום רבות בתהליכי הדרכה על עבודה קבוצתית. כמו כך אני מאמינה בשילוב שפות טיפוליות בעבודה קבוצתית, בכלל, בעיקר כשהשילוב מעודד קומוניקציה רב-גונית יותר, פתוחה ואוטנטית.

הערות

1. אני מבקשת להודות למדריכה שבחרתי, אנקה דיטרוי.

מקורות

הרולד, ב' וליזל, ה' (2010), טיפול קבוצתי אנליטי: מפגש מוחות. אח.

יאלום, א', ולשץ', מ' (2006). הגורמים הטיפוליים. טיפול קבוצתי: תיאוריה ומעשה. (פרק 1, עמ' 21-38). ירושלים: הוצאת כינרת ומאגנס.

מס-גולדמן, א' (2017). עצמי מתבונן, עצמי חומל: פסיכודרמה בטיפול פרטני.

ריבקו, י' (2010). נשירה בקבוצה אנליטית. מקבץ, 15(1), 27-42.

ריבקו, י' (2018). נעשה ונשמע : לחוות וללמוד פסיכודרמה וטיפול קבוצתי. ספרי צמרת.

אורן, א' (2020). תופעת השעיר לעזאזל והפוטנציאל ההתפתחותי אותו היא מזמנת עבור הקבוצה. https://alonoren.com/scapegoat/

Billow, R. (2003). Relational group psychotherapy: From basic assumptions to passion. Jessica Kingsley Publishers.

Billow, R. (2011). It’s all about ‘me’: On the group leader’s psychology. Group Analysis, 44(3), 296-314.

Bion, W. (1961). Experiences in Groups, and Other Papers. Tavistock Publications.

Cruz, A., Sales, C., Alves, P., & Moita, G. (2018). The core techniques of morenian psychodrama: a systematic review of the literature. Frontiers in Psychology, 9, 1263.

Doron, Y. (2014). Primary maternal preoccupation in the group analytic group. Group Analysis, 47(1), 17-29.‏
Foulkes, S.H. (1948). Introduction to Group Analytic Psychotherapy. Karnac 1984

Foulkes, S.H. (1964) Therapeutic Group Analysis. London:George Allen & Unwin.

Friedman, R. (2013). Individual or Group Therapy? Indications for Optimal Therapy. Group Analysis, 46, 164-170.

Kellermann, P. F., & Hudgins, K. (Eds.). (2000). Psychodrama with trauma survivors: Acting out your pain. Jessica Kingsley Publishers.

Nitsun, M. (1996). "The role of the conductor", ch. 8 in: The anti-group: Destructive forces in the group and their creative potential. Routledge.

Nitsun, M. (1991). Fernando Arroyave Memorial Prize Essay The Anti-Group: Destructive Forces in the Group and their Therapeutic Potential. Group Analysis, 24(1), 7-20.

Saravay, S.M. (1978). A Psychoanalytic Theory of Group Development. International Journal of Group Psychotherapy, 28, 481-507.