תוקפנות והיעדר תוקפנות בילדים עדינים

תוקפנות והיעדר תוקפנות בילדים עדינים

דביר הולצמן

פרטי המטופלים הוסוו לשם שמירת הפרטיות

משונה להיות אשה

פשוטה, ביתית, רפה,

בדור עז, דור אלימות,

להיות ביישנית, לאה,

בדור קר, בדור אנשי ממכר,

אשר לו כסיל וכימה וירח –

פנסי פרסום, תוי פז, סמלי צבא...

(זלדה מישקובסקי, רצון שיכור ומסוכסך, "פנאי")

המשאלה במאמר היא להעניק מילים לשיח הדיאדי בין הורים לילדיהם ובין האדם לעצמו אשר מוצאים עצמם מתוחים, נבוכים ומתוסכלים בשל פער בין חוויה עצמית עדינה, רכה, חרדה ומהוססת לבין חברה שנחווית כוחנית, תוקפנית ולעיתים אלימה: ילדה שפעם אחר פעם מוותרת לחברותיה על מנת להימנע מעימות, ילד שחבריו מתערבים בציורו למרות רצונו לעצמאות, ילד שלמרות יכולותיו הוורבליות מתקשה להתבטא בדיבור בסביבת חבריו ועוד.

המאמר נכתב בקיץ תשפ"ג וטרם פרסומו התרחש אסון ה-7 באוקטובר 2023. חרף החשיבות בתרגום החשיבה וההצעות המוצגות במאמר עבור ילדים עדינים שפגשו אלימות הרסנית בצורתה הגולמית והמכוערת שהביאה לאבדות כה רבות וכאב, בחרתי להשאיר את המאמר בצורתו המקורית. התייחסות לאירועי ה-7 באוקטובר ומלחמת "חרבות ברזל" דורשים חשיבה ומגע עם טראומה וקטסטרופה אישית ולאומית וכן קרע בתשתית הקיום כבני אדם. הקורא יוכל למצוא במאמר חשיבה והצעות העומדות ביסוד ההתייחסות לילד העדין אשר פוגש תוקפנות ואלימות בתוכו או מחוצה לו. רעיונות אלו להערכתי רלוונטיים, גם אם באופן חלקי בלבד, גם להתמודדותו של ילד עדין אשר פגש ומתמודד עם אירועי ה-7 באוקטובר והשלכותיהם.

תוקפנות (Aggression) בחשיבה הפסיכואנליטית – רקע תיאורטי

מה מיקומה ואופייה של התוקפנות (Aggression) אצל ילדים עדינים? האם היא נעדרת, מותקת או מודחקת? האם ילדים עדינים זקוקים לעידוד וגירוי של המרכיב התוקפני בתוכם או שהופעתם כאישיות חפה מתוקפנות מהווה אידיאל תרבותי? מה היחס המהותי בחשיבה הפסיכואנליטית לתוקפנות בכלל - בונה או הורסת?

'מעיון ליישום' מסלול העשרה והעמקה שנתי למטפלים
עיון וקריאה משותפת לצד תרגול סדנאי מונחה של טכניקות פסיכודינמיות

החשיבה הפסיכואנליטית עסקה באופן נרחב בנושא התוקפנות (Aggression). שריף (2007) דן בתיאוריות המרכזיות של החשיבה הפסיכואנליטית, התייחסויותיהם של פרויד, קליין, ויניקוט, קרנברג וקוהוט. אתייחס לחלקם בקצרה על מנת לבנות תשתית להמשך הדיון אודות ילדים עדינים.

פרויד משנה את תפיסותיו לאורך השנים: בתחילה התייחס לתוקפנות כנגזרת מדחף המין, לאחר מכן כאינסטינקט שליטה לצורך שמירת הקיום וככלי מבחין בין עצמי ללא-עצמי, ואילו בשנותיו המאוחרות שייך את התוקפנות לדחף המוות (טנאטוס).

קליין המשיכה את התייחסותו המאוחרת של פרויד וניסחה את הקיום האנושי כמתקיים בקונפליקט מראשית החיים בין דחפי החיים והמוות, אהבה ושנאה. התוקפנות קשורה בשנאה, סדיזם, קנאה וצרות עין (Envy) המופנים לאובייקט האם האהוב והתפתחותו של האדם קשורה ביכולת לעבור מעמדה מפוצלת של אהבה ושנאה לאיחוי המחזיק יחד את מנעד הרגשות כלפי אדם שלם.

ויניקוט, בניגוד לפרויד וקליין סבור כי קיימת תוקפנות חפה מהרסנות ואין לאחד בין השניים. התוקפנות הנשמרת ככוח אנרגטי חיובי ומוכלת על ידי הסביבה מכוננת תהליכי אינדיבידואציה, יצירתיות וחוויית האדם כממשי (הראל, 2009). תוקפנות הרסנית הינה תוצר של סביבה שאינה תואמת לצרכי התינוק ומעוררת תסכול. בראשית החיים קיים פוטנציאל תוקפני חף מהרסנות – ביטוי לחיים ויצירה קונסטרוקטיביים. בנוסף, ויניקוט (1968) מייחס את ההתפתחות המנטלית להכיר את המציאות האובייקטיבית כחיצונית ונפרדת ממני כבנויה ומבוססת על תהליך בו המטפל העיקרי פוגש את התוקפנות שמשליך עליו התינוק ושורד אותה. כך נברא עולם של מציאות משותפת שהסובייקט יכול להשתמש בה או להיות ניזון ממנה כשונה ממנו. מעבר לכך, ויניקוט (1950-1955) מייחס חשיבות לשלב בהתפתחות בו נעדרת האכפתיות כלפי תוצאות המעשים ומתאפשרות תופעות של תוקפנות נרגשת כלפי אנשים אהובים. היעדר התוקפנות בשלב זה פוגע בהתפתחות היכולת לאהוב, כלומר ליצור יחסים עם אובייקטים. קוהוט, בדומה לויניקוט, מתייחס לתוקפנות ההרסנית כתגובה לכישלון הסביבה להכיר בצרכי הילד ולהגיב באופן אופטימלי ואמפתי.

קוהוט מבחין בין הרסנות ליכולת אסרטיבית בוגרת. זעם נרקיסיסטי מתעורר אצל ילד פגוע המבקש הכרה בגרנדיוזיות של העצמי וזקוק להכרה והיענות למשאלותיו הנרקיסיסטיות.

לסיכום, קיימים שני צירי התייחסות מרכזיים מבחינה תיאורטית –

1. תוקפנות כרכיב הרסני מולד באדם הקשור בדחף המוות.
2. תוקפנות ככוח חיים, יצירה ואהבה שמתפתח למרכיב הרסני בהיעדר סביבה מיטיבה.

ההתייחסויות השונות חולקות בייחוס היבט הרסני לתוקפנות המולדת, אך הן מסכימות על מרכזיותה של התוקפנות באדם – או כמרכיב מולד ונתון באדם שיש להיות ערים כלפיו או כרכיב שראשיתו קונסטרוקטיבי מבחינה התפתחותית המעשיר את העצמי.

ניגש לעסוק בתוקפנות או היעדרה אצל ילדים המופיעים כעדינים. ברצוני לתאר חומר קליני של שני מקרים שהיו בטיפולי ולחשוב עליהם בפרספקטיבה של מופע התוקפנות. חלק מהפרטים שונו על מנת לשמור על סודיות המטופלים.

חומר קליני – כפיר

כפיר (שם בדוי) בן 11, ילד שמח, ביישן ורגיש. קולו היה עדין ושקט, לעיתים קרוב ללחישה. אובחן פסיכיאטרית כמתמודד עם הפרעת חרדה לא ספציפית. החרדה התבטאה בהיבטים תפקודיים שונים וביניהם: שינה בחדר ההורים, הימנעות מכניסה לשירותים וצורך בליווי (התרוקנות מצואה אחת לשבוע בלבד). כפיר התגורר ביישוב צמוד גדר והתמודד עם אירועים בהם נשמעו אזעקות וירי טילים. בעברו נכנס לשירותים וקול הורדת המים נשמע לו כשריקת טיל. האירוע נחווה כטראומטי. מעבר לכך, כפיר תיאר פחד משטן או גנב המתחבא בשירותים, פחד להיבלע/לטבוע בשירותים, היבטים תחושתיים המלווים התרוקנות מצואה (ריח הצואה, תחושת הגוף לאחר התרוקנות ומרקם הצואה). לעתים כפיר שיתף בחלומות שזכר. ובחלום שהה בבית הספר וחש תחושת צמא. בתחילה שאר הילדים קיבלו משקה והוא לא, ולאחר מכן גם הוא קיבל משקה אך כשניסה לשתות – לא חש בכלום. החלום לווה ברגשות כעס ותסכול. בחלום נוסף חיפש את הוריו, בדרך פגש אנשים שהסבירו לו שאינם הוריו וכיוונו אותו למקום בו מפלצת מפחידה מכה ואוכלת אותו. בחלום אחר היה אדיש למרות צעקות אביו מול דינוזאור אימתני שאכל אותם. במשך תקופה ארוכה, כפיר החל את שעת הטיפול במשחק בו התחבא מחייך בעודי פותח את דלת הכניסה. השמחה שביטאתי בהופיעו כעבור מספר רגעים בהם אני כביכול מחפש אחריו ו"תוהה" אם נעדר מהפגישה מילאו אותו בהתרגשות והנאה. בשלב מסוים בטיפול כפיר החל להשתמש באופן נרחב במשחקי דמיון אינטנסיביים. הוא נהג לסדר את החדר מיד בהגיעו למפגש והסצנה הדמיונית החלה: נהג "משוגע" הגורם לתאונות דרכים רבות נפגעים והצלתם באמבולנס, פציעה ורצח של חבר על ידי מחבל וחזרתו לחיים בהצלה ייחודית של ד"ר כפיר, כפיר כלוחם ומפקד המגיע בביטחון ברכבו לזירות אלימות מסוכנות במהירות שיא, מורה בעל ידע במקצועות בית הספר, בריחה מבוהלת והצלה "ברגע האחרון" ממפלצות בלתי נראות ועוד. במהלך הטיפול כפיר התנסה והתמודד באופן הדרגתי עם מצבים מעוררי חרדה עד להפחתת הסימפטומים והישגים משמעותיים בשימוש בשירותים ועצמאות כללית ביום יום. פעמים שצפיתי בכפיר ואחד מהוריו בהליכה משותפת ברחוב לאחר הטיפול, השניים מחזיקים ידיים בתום קשר קרוב ועוטף.

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

במאמר "אשליה וערכה של אשליה" ויניקוט (1951) מסרטט כיצד בתחילה מתוך התאמה כמעט מלאה לצרכיו, מעניקה האם לתינוק את ההזדמנות לאשליה שהשד שלה כביכול נתון לשליטתו המאגית. באופן הדרגתי התינוק מתפכח, בוחן המציאות מתחזק והאשליה מתפוגגת. זהו תהליך בריא שמאפשר לתינוק מצב ראשוני בו תחושת ביטחון ושליטה בעולם. ויניקוט מזהיר את האם אודות חשיבותה של החוויה האומניפוטנטית (כל-יכולה) בראשית חיי התינוק כבסיס לתחושת המסוגלות של התינוק ליצור ולחוש ערך עצמי ומסוגלות במציאות. להערכתי כפיר מחד חש קיים, אך היה זקוק לאישוש לצורך חיזוק תחושת הביטחון שלו בקיומו העצמי. הציפייה וההנאה כאשר נמצא במשחקי המחבואים וכן משחקי הדמיון בהם גילם מתוכו דמויות כל-יכולות של לוחם או רופא – שיקמו את החוויה האומניפוטנטית וכן הזיהוי והאישוש של הקיום העצמי. החלום בו שתה אך לא חש בכלום מתאר פער בין ידיעה הכרתית בדבר קיומו לבין חוויה עצמית נעדרת תחושת עצמי. החרדה מהתרוקנות קונקרטית מצואה בשירותים מתארת חרדה מהתרוקנות של העצמי. מעבר לכך, כפיר חרד מהאפשרות שאינו חזק מספיק להתמודד עם העולם שנחווה כמאיים ותוקפני. בחלום הוא חרד ממפלצת בולענית ואין זיהוי עצמי כחזק מספיק להגן על עצמו (באמצעות תקיפה, הגנה או בריחה), הוא זקוק במציאות להוריו הפיזיים בסמיכות על מנת להירגע ולחוש מוגן. להערכתי, המשחקים הדמיוניים האינטנסיביים שראשית הופעתם באמצע הטיפול מספרים על תהליכי שיקום של העצמי. בשיא הופעתם של המשחקים האומניפוטנטיים כפיר התנסה באופן מלא חיוניות וחשק במגוון התמודדויות אנושיות. הן אמנם עוררו בו חרדה כמצופה אך גם עוררו סקרנות רבה. כפיר למד לחוות, לשרוד ואף ליהנות מהתמודדויות אלו על רקע יכולתו להשתמש במרחב מעברי בטיפול ועליה בתחושת המסוגלות. הוא התמודד בדמיון עם מוות, אובדן של חבר, פציעה, תאונת דרכים, נהיגה פראית "משוגעת", תפקוד כמפקד לוחמים, חומרי לימוד מורכבים ועוד. המשחק הדמיוני אפשר לכפיר מרחב מעברי להתנסות במציאות שחרד ממנה אך גם היה סקרן כלפיה. דרכה הוא פגש מרכיבים חיוניים ואף תוקפניים בתוכו.

נוימן (1963) כתב כי "התוקפנות המודרכת על ידי העצמי הנה חיונית להתפתחות האוטומורפיזם (הנטייה של כל יחיד להגשים את הפוטנציאל הייחודי הטמון בו). כמו כן היא חיונית להתפתחות הפרט בהתנגדותו לסביבה ולתרבות". תוקפנות המודרכת על ידי העצמי שונה מתוקפנות הגנתית המופיעה כאשר היחסים הראשוניים מופרעים והתינוק חווה חוסר אונים, חוסר הגנה, כאב וסבל. העצמי משתמש באנרגיה התוקפנית על מנת לממש את אישיותו באופן אינטגרטיבי ומלא. להערכתי, כפיר אשר הופיע כילד עדין ומופנם גילה כי קיימים באישיותו מרכיבים שלא קיבלו הכרה ולא באו לידי ביטוי, יתכן כי הודחקו או הוכחשו. דרך המשחק הדמיוני התאפשר לכפיר לפגוש בתוכו תוקפנות המודרכת על ידי העצמי ומחפשת לשקם תחושה של מסוגלות ויכולת להתנסות במגוון מצבי עצמי במציאות. התיידדות עם מגוון של מצבי עצמי מחזקת את האישיות האינטגרטיבית, מחזקת את הביטחון בעצמי על שלל היבטיו ומעודדת גמישות בהתאם למצבים שונים במציאות. התיידדות עם מצבי עצמי שונים מאפשרת לחוות את העצמי כעשיר ומגוון וכן להשתמש (Use) בו באופן גמיש בהתאם למצביו – תוקפנות ונסיגה, אהבה ושנאה, מאמץ ומנוחה, עצמאות והישענות.

החברה מכוונת בהתאם לערכיה התרבותיים, לצמצום או הרחבה של היבטים אנושיים מסוימים. תהליך החינוך והתִּרְבּוּת יכול להיעשות באופן מודע או לא מודע, בתהליך מוצהר וישיר או באמצעות מסרים סמויים. תוקפנות והנכחה עצמית בחברות ובתרבויות מסוימות נחשבת לא ראויה ופסולה. הסיבות יכולות להיות עמדה ערכית של אי-אלימות, תפיסת עולם דתית-רוחנית (לדוגמה, מרכזיות ערך הענווה), עדינות כערך נשי ועוד. ראוי לדון באריכות בעמדות אלו וסיבותיהן לגופו של עניין, אך אין זה מענייננו. ברצוני להדגיש כי במידה והחברה והתרבות בוחרות לכוון לצמצום או ביטול התוקפנות אצל חבריה וחברותיה, יש לתת את הדעת מה נעשה עם אותה אנרגיה תוקפנית באדם. כאמור, באדם קיימים מרכיבים תוקפניים ולעתים אף הרסניים. תוקפנות יכולה להיות אנרגיה נפשית חריפה ורעילה או אנרגיית חיים ויצירה קונסטרוקטיביים. היכן הם באדם המחונך? מה מקומם? כצנלסון (2005) עוסקת בשאלה מתי יש לדאוג מגילויי תוקפנות אצל ילדים. המצב הראשון עליו היא כותבת הוא: "כאשר התוקפנות של הילד מופנית כלפי עצמו. במצב כזה היא מסוכנת ביותר לבריאותו הנפשית, כיוון שהיא אינה מאפשרת לו פורקן של רגשותיו ההרסניים". ילדים המחונכים לדיכוי המרכיב התוקפני בתוכם, דווקא כאשר הם ממושמעים ביותר, נמצאים בסיכון לכך שהתוקפנות תופנה פנימה ותתבטא ברגשות אשם חמורים, פגיעה בדימוי בעצמי באמצעות מילות גנאי (לדוגמה, "איזה דפוק אני") ועוד. מעבר לכך, קיימת סכנה לדיכוי וסירוס של מרכיבים תוקפניים שהינם חשובים למוגנות ושמירה על העצמי. אב שפגשתי סיפר כי בנו הוטרד מינית על ידי ילד אחר. כאשר האב שמע שבנו קילל את הילד בעת שהתקרב אליו והציק לו – האב נזף בבנו על השימוש בקללות. לצד ההבנה לעמדתו החינוכית של האב, האם נכון לכוון את בנך שהוטרד מינית לדיכוי הדרכים בהן מצא שימוש להגן על עצמו? מוגנות ושמירה עצמית זו דוגמה אחת, מרכזית, אך מיני רבות, בהן התוקפנות חשובה לאדם ויש לתת עליה את הדעת.

תוכנית ההכשרה 'רוח אדם' מזמינה
א.נשי מקצוע מוסמכים מתחום בריאות הנפש לריטריט קצר של היכרות

חומר קליני - שי

שי (שם בדוי) בן 8, ילד חינני וחכם, הגיע לטיפול על רקע חרדה והססנות. סבל מתסמיני חרדה על רקע אירועים ביטחוניים וכן מדימוי עצמי נמוך. באחד המפגשים שי סיפר: "חלמתי בלילה חלום מפחיד, אני ואחותי משחקים בפארק ולפתע כלב מפחיד רודף אחרינו. לא ידענו מה לעשות. לא זוכר איך, אבל ניצלנו". הדימוי העצמי בא לידי ביטוי באופן מרכזי מול חבריו. שי חווה את עצמו שחקן כדורגל "חלש", חבריו נטו להתעלם ולא למסור לו במגרש הכדורגל. לעתים שי סבל מבריונות כלפיו או כלפי חבריו הקרובים. בחדר הטיפול שי לא הביע תחרותיות וכאשר המשחק היה כרוך בקרב דמיוני הוא נטה להיערכות מפורטת לקרב ושימוש באביזרים רכים ונעימים. אביו של שי שימש בתפקיד לחימה בכיר ונחווה על ידי שי כגיבור. היה פער בולט בין עדינות הנפש של שי לבין מקצוע האב והיחס של שי כלפיו. לאורך הטיפול עסקנו מחד בהתמודדות עם פחדים שונים (או בלשונו של שי "התגברות") ומאידך בחיזוק הביטחון העצמי, מתן רשות להנכחה עצמית ומרכיבים של אסרטיביות ותוקפנות. "אני שייך לקבוצת הילדים הרגישים", אמר באחת הפגישות בעודו מתוסכל ופגוע מחבר כתה שכינה אותו "סתום" ו-"בוגד". באותו רגע הוא שתק וקיווה שהמורה יתערב. לאחר מכן, שי חשב מה הרווחים שלו (בהווה או בעתיד) מכך ששייך ל"קבוצת הילדים הרגישים". שי לימד אותי בפגישה הזו את חשיבותה של קבלה עצמית. דוד בנאי, פסיכולוג קליני שמדריך אותי שנים רבות הציע אבחנה בין ילדים תוקפניים שתוקפנותם מסורסת לבין ילדים שבאמת תוקפנותם בעוצמה נמוכה. האבחנה בין השניים מכוונת ומדייקת את העבודה הקלינית. ילדים שתוקפנותם מסורסת הרשות לחוות ולבטא מרכיבים תוקפניים תאפשר חיבור לעצמי ותרחיב את האינטגרציה באישיות. ילד עדין, או זה שתוקפנותו בעוצמה נמוכה, זקוק לתמיכה מסוג אחר במפגש עם תוקפנות הזולת: קבלה עצמית, חיזוק היכולת לשאת ולהכיל מצבים קונפליקטואליים, שימוש בפנייה לעזרה בעת הצורך, רשות לפחד או להיות במגע עם רפרטואר רגשי, טכניקות להפחתת חרדה וכן הלאה. שי כמי שזיהה את עצמו כ-"ילד רגיש" קיבל את האפשרות שימשיך לפגוש מצבים אותם יחווה ככלב פיטבול, עולם שזר ממנו ונחווה כמאיים. עם זאת, "ילד רגיש" מקפל בתוכו פוטנציאל של חיים בעלי עושר אנושי סינגולרי ששי למד ואהב לזהות בעצמו.

כלים מעשיים

ההצעה מתייחסת לילדים או הורים לילדים שמזהים דיכוי או סירוס (פנימי או חיצוני) של מרכיבים תוקפניים בתוכם ומעוניינים לעבור שינוי מנטלי ומעשי בו הם מוציאים מן הכוח אל הפועל מרכיבים אלו. ברוב המקרים, האבחנה שהצעתי בין ילדים באמת עדינים לבין ילדים מדוכאי תוקפנות איננה דיכוטומית וחד ממדית. לכן, יש לחשוב על הילד כמציאות ייחודית ולהשתמש באבחנות כמסייעות לחשיבה ולא מאבנות חשיבה. חשוב לציין, ההצעות נכתבות על מנת לעודד חשיבה והתבוננות ואינן מציעות תחליף לתהליך פסיכולוגי מקצועי שיש לשקול במידה וצריך.

מטפל.ת בילדים ונוער?
בוא.י למאגר הידע הראשון בישראל עם כל המידע החשוב והמבוסס על ילדים ונוער מגוונים מגדרית

א. הכרה, ומתן לגיטימציה לעצמי

השלב הראשון והמהותי ביותר, בעיני, הינו ההכרה במרכיב התוקפני הקיים בתוכי, האישור והלגיטימציה לקיומו בתוכי. לעתים קיימת הזדהות בלתי מודעת עם "האני העדין" והרווחים המתלווים אליו. לצד המשאלה לתוקפנות, קיימת הזדהות עם העדינות כמרכיב משרת הן בדימוי החברתי והן בדימוי העצמי. ההסכמה לזהות בעצמי מרכיבים תוקפניים מחזיק בתוכו ויתור ולעתים תהליך אבל על עדינות כמרכיב עמוק בזהות העצמית. לדוגמה: ילד שהוריו סומכים עליו או מרוצים ממנו ומהתנהגותו, ילדה שהמורות והמנהלת בוחרות בה לתפקידים שונים, ילד שלא מקבל הערות ונזיפות ביומיום וכן הלאה. זכורה לי פגישה מסכמת עם קבוצת תלמידים במסגרת על-תיכונית בה אחד התלמידים קרא למוסד "בית ספר למלאכים". אמירה זו כיוונה לביקורת על המסגרת שחינכה לאחריות ומעורבות הדדית – לצד הערך החינוכי בדרכה, עבור התלמיד נוצר פער בין החוויה האישית לבין אנושיות אותה חווה כ-"מלאכית" וזכה מדי. הוא הביא כדוגמה מצב בו רואה זבל שהשאירו אחרים ברחוב ועל רקע המסגרת החינוכית חיפש לגיטימציה לנהוג באופן "לא מלאכי" ולהשאיר את הזבל במקומו. לעתים קיימת התנגדות לזיהוי בין מרכיבים תוקפניים לעצמי מסיבות נוספות. אותו תלמיד זיהה ונתן תוקף ואישור להיבט "לא מלאכי" בתוכו. מוכרת לנו החוויה שמישהו מעיד על עצמו שאינו כועס, בעוד הדטונציה בה הוא משתמש ושפת הגוף מעבירים מסר שונה. לרוב, איננו נהנים להרגיש כעס ולזהות את עצמנו ככועסים. בחלק מהתרבויות כעס וזעם הינם רגשות שליליים שיש לנטרל אותם ותוקפנות נתפסת כאלימות שיש למגר מהיסוד. לעתים יכולה להתעורר גם חרדה מזיהוי של מרכיב תוקפני בתוכי. יש לכבד את התהליך המנטלי גם במידה והינו הדרגתי ואמביוולנטי. ההזמנה היא לכוון זרקור על המרכיב התוקפני, להיות באינטרוספקציה ותשומת לב למופעים שונים שלו בהיבטים המחשבתי, הרגשי, החושי וההתנהגותי. לדוגמה, מצב בו אני חש "עצבני" – מה מתעורר בתוכי, האם אני מזהה גורם או סיבה לכך, איך זה לחוש את המצב בהווה, מה "בא לי" לעשות וכן הלאה. ההזמנה היא לעודד חשיבה פנימה וכן לדבר על כך עם אדם שיש כלפיו אמון. אסוציאציה חופשית שמופיעה ברגע מסוים, לזהות אותה רגע לפני שהיא חומקת ללא מודע האינסופי ו-"לעבוד" בתוכה עם החומרים הפנימיים שמחזיקה בתוכה. לעתים מתעוררות הנאה או שמחה בתהליך, מצב זה מצביע על כך שגם במידה וקיימת אמביוולנטיות – התהליך עונה על מרכיב אותנטי בעצמי.

כאשר מדובר בחשיבה של הורים על או עם בנם/בתם קיימת חשיבות רבה לתגובה ההורית ביחס למופעים ביום יום. נוימן כותב: "כשהילד חש שתוקפנותו מתקבלת על ידי אמו, אך גם מוגבלת ומכוונת על ידה, הוא לומד לקבל, להגביל ולנהל את תוקפנותו, ובמילים אחרות, לכפוף אותה לאגו האינטגרלי. אחד הגורמים שתומכים באינטגרציה הוא ספיגה של תוקפנות ילדית לתוך המבנה הנפשי הטוטאלי. כך התוקפנות נעשית מרכיב חיובי באחדות הפסיכו-דינמית של הילד. פורקן יעיל של הפרעות מכל סוג של צרחות וטלטול הינו ביטוי תקין של אישיות הילד ומתקבל ככזה על ידי כל אם רגילה. גם כאשר מסיבה כלשהי (למשל עקרונות חינוכיים) תגובתה להפרעות אלו אינה חיובית באופן ישיר, הרי שעל פי רוב אהדתה ומאמציה להרגיע את ילדה הינם חיוביים". ההישג בו התוקפנות הילדית נספגת באישיות של הילד זו תצורה נשגבת. התגובה ההורית למופעים של תוקפנות אצל ילדם משפיעה באופן מכונן על הדינמיקה הפנימית שחומר נפשי זה יתורגם באישיותו. לעתים מצבים תוקפניים המופיעים אצל ילד עדין מייצרים ערעור על הסטטוס קוו המשפחתי. הילד מחזיק "תפקיד" משפחתי לא מודע שהפרת העדינות תביא לערעור רוחבי. לעתים קרובות, ילדים עדינים ערים יותר לתגובה הורית מגבילה ויגיבו אליה בצייתנות. לכן, יש להתייחס בזהירות לגבולות החינוכיים במידה ומעוניינים לחזק את האישיות בהנצה ועידוד של המרכיב התוקפני. כאשר הילד משתמש בהתנהגות מפריעה המסכנת אותו או את האחרים כגון איום בפגיעה – הגבול ההורי מהותי הן לחוויה מוחזקת ומוכלת של הילד והן לצורך של הילד לפגוש ולהיות במגע עם גבולותיו. אם כן, ההצעה להורים היא להחזיק באווירה מקבלת ביחס לביטויי תוקפנות של הילד ובעת הצורך להגביל ולכוון. גננת ילדים מוערכת סיפרה לי על פעוטה בת 3 שלאורך השנה הייתה עדינה, הססנית וחרדה. לקראת סוף השנה הפעוטה ננשכה על ידי חברה בגן והחזירה באלימות מסויגת כלפי חברתה. לצד ההגבלה וההכוונה של הגננת את שתי הפעוטות על היעדר הסכמה לאלימות בגן, סיפרה להורים כיצד שמחה בליבה על התפתחותה של הפעוטה ההססנית. באופן מקביל לתהליך הילד, ההזמנה להורים היא להיות בתשומת לב לתגובותיהם כהורים במצבים בהם ילדם משתמש בתוקפנות –אילו מחשבות, רגשות, תחושות והתנהגויות מתעוררות בתוכם. ברצוני להזמין את ההורים להקשיב למילותיו של ויניקוט בהתייחסותו להתמודדות ההורית עם מתבגר: "נבון יהיה לזכור שהמרי קשור לחירות שהענקת לילדך או לילדתך על ידי שגידלת אותו או אותה באופן המאפשר לו או לה להתקיים בזכות עצמם. במקרים מסוימים אפשר לומר: 'זרעת תינוק וקצרת פצצה'. בעצם זה נכון תמיד, אלא שלא תמיד זה נראה כך".

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

ב. עידוד מודע, מכוון, גלוי ומעשי של המרכיב התוקפני

ראשית כול, קיימות פרקטיקות מפותחות לביסוס הביטחון העצמי כגון "עיגון משאבים" ו-"מקום בטוח" המסייעים בתחושה של ערך עצמי ומסוגלות. במידה וקיימים היסוס, חרדה או דיכוי של המרכיב התוקפני ניתן לסייע בעזרת אימון הנעשה בתנאים מוגנים. מטרת האימון היא התנסות משחקית בשימוש המרכיב התוקפני, ללא הסכנה הכרוכה בכך (בפנטזיה או במציאות). מומלץ להיעזר באיש מקצוע בשל הצורך לדייק את ההתנסויות לילד הייחודי וכן בשל מורכבות התהליך. אתן מספר דוגמאות. ילד הסובל מבריונות כלפיו וחש תסכול יכול להתנסות במשחק תפקידים בו הוא מגיב בתוקפנות מסוגים שונים: התבטאויות אסרטיביות, שפת גוף אסרטיבית ואף שימוש בקללות מוסכמות מראש. המוטיבציה איננה לעודד אלימות, אלא להכיר את הדינמיקה ביני לבין ביטויי תוקפנות, לזהות כיצד היא עבורי מבחינה חווייתית ולהתיידד איתה כאפשרות לא נעימה אך קיימת ולא מעוררת אימה. בנוסף, קיימים משחקים רבים בהם ניתן להתנסות באופן עקיף בביטויי תוקפנות: משחקי קופסה הכוללים מרכיבים תוקפניים כגון ג'נגל-ספיד, שימוש בפיזיות במהלך משחקי ספורט כגון כדורגל וכדורסל (מה שילדים כיום מכנים "גופים" כהרחבה למילה גוף), קרב כריות תוך הקפדה על הביטחון הפיזי של המשחקים וזהירות מפני מצבי השפלה או חוסר אונים.

דוגמה נוספת, מעולם התוכן של חוסן (resilience) על רקע המצב הביטחוני. כמטפל במרכז חוסן אני פוגש ילדים רבים אשר סובלים מחרדה בשל איום מתמשך. פגשתי בקליניקה דרכי התמודדות מגוונים ויצירתיים במפגש עם סכנת חיים פוטנציאלית. ילדים רבים באמצעות משחקי מלחמה משקמים את תחושת האומניפוטנטיות במאבק בין ישראל לארגוני טרור. תוך שימוש בדמויות חיילים, טנקים, מטוסים ומסוקים הילדים משחזרים בחדר הטיפול את האיום והסכנה, אך במקביל (בתקווה) משקמים את תחושת השליטה והיכולת. ישנם המשתמשים בכלים לוויסות והפחתת חרדה שתפקידם לעודד במערכת העצבים את המערכת הפרא-סימפתטית, זו האחראית על תפקודי הגוף במצבי רגיעה (עיכול, שינה ועוד): נשימות מודעות, דמיון מודרך, שימוש במשפטים מחזקים, תרגילי תנועה, שימוש בחמשת החושים לקרקוע, עידוד התפקודים החברתיים כגון משחקי חברה ותקשורת ועוד. במהלך השנים למדתי להכיר ילדים המגיבים בזעם כלפי ארגוני טרור ומחבלים. שמעתי תיאור של ילד כיצד הוא צורח ומקלל בזעם במהלך ירי טילים את אלו השולחים אותם. למעשה המצב הביטחוני מציב בעיה עמוקה בכך שהילד (בתקווה) יכול להגן על עצמו אך אינו יכול לתקוף חזרה. בעולם התוכן של טראומה קיימות שלוש תגובות לאיום וסכנת חיים – הילחם, ברח או קפא (Fight, Flight, Freeze). קרנף בטבע יכול להתנגד ללהקת אריות שתוקפת אותו, לברוח או לקפוא מחוסר אונים. הילד ששומע קולות אזעקה ופיצוץ אינו יכול להילחם חזרה. להערכתי, השימוש בצרחות ובקללות בזעם מממש בפנטזיה את האפשרות לתקוף. שלילה מתמשכת של אפשרות התקיפה מייצרת שחיקה אצל תושבים המתגוררים ביישובים מאוימים שלמעשה לומדים לשרוד את הפגיעה בהם ולהיות חסינים כלפיה, אך זאת ללא היכולת לתקוף שזו אחת מתגובותיו האינסטינקטיביות של גזע המוח להגן על הקיום. לברוח ניתן בעזרת ריצה למרחב מוגן, אך לתקוף חזרה לא ניתן. לצערי, בעקבות אירועי ה-7 באוקטובר גם אפשרות ההגנה העצמית התערערה באופן עמוק. דוגמה למשחק המממש את הפנטזיה להילחם הוא משחק מלחמה בו בעזרת שימוש ברובים היורים חיצי ספוג נלמד בקליניקה לממש בפנטזיה את האפשרות לתקוף חזרה. בעזרת ירי החיצים, הסתתרות במקומות מסתור וניהול אסטרטגיה של דמיון המלחמה בין צבא ישראל לטרור פוגשים הילדים ומתנסים במגוון רחב יותר של אפשרויות מול מלחמה ואיום ומתאפשר להם להגיב באופן אקטיבי בלחימה ותקיפה עוצמתית. זה המשחק בו התנסה שי "הילד הרגיש" ודרכו התנסה במצבי עצמי אסרטיביים ותוקפניים, וזאת בדרכו, בה התוקפנות קיבלה תצורה עדינה ולא מוחצנת. השימוש בדוגמה זו נועד לשרטט מעבר מהדחקה לביטוי בפעולה של תוקפנות מודחקת.

סיכום

ויניקוט מצטט בשנת 1968 את הפילוסוף היווני פליני "מי מסוגל לומר האם האש במהותה בונה או הורסת". הראל (2009) מרחיב כי בדומה לאש יש לנהוג בתוקפנות בזהירות, לא רק פן תתלהט אלא בעיקר פן תכבה. במאמר הנוכחי התייחסתי לתוקפנות הן כמרכיב קונסטרוקטיבי של חיים ויצירה והן כמרכיב הרסני ורעיל. המרכיב הראשון מכונן את חיינו והמרכיב השני עלול לפרק אותם אלמלא נחכים להכיר בו, להתייחס אליו וללמוד אותו בתוכנו. ניסיון מחיקה של המרכיב התוקפני כולל בתוכו אובדן ואף סכנה, הן בשל מחיקה של מרכיבי חיים ויצירה והן בשל הכחשה והדחקה של חומרים הפורצים בדרכם פנימה או החוצה. הניסיון במאמר היה לעקוב אחר המרכיב התוקפני אצל ילדים עדינים ולהעשיר את החשיבה כיצד לזהות את התמקמותם המודעת או הלא מודעת ביחס למרכיב התוקפני.

קורס הנחיית קבוצות מיומנויות חברתיות בשילוב אומנויות
פתיחה 30.10.24. הקורס מועבר בזום. בימי רביעי 18:30-21:00

מקורות

מישקובסקי, ז. "פנאי"

שריף, א' (9 בפברואר 2007). התייחסויות תיאורטיות למושג תוקפנות. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/....asp?id=1132

ויניקוט, ד. השימוש באובייקט והתייחסות באמצעות הזדהויות, 1968, משחק ומציאות.

ויניקוט, ד. תוקפנות בהתייחסותה להתפתחות רגשית. עצמי אמיתי, עצמי כוזב.

הראל, א. מבוא למאמר תוקפנות בהתייחסותה להתפתחות רגשית. עצמי אמיתי, עצמי כוזב.

ויניקוט, ד (1951). אובייקטים של מעבר ותופעות מעבר. משחק ומציאות. הוצאת פסיכואנליזה.

נוימן, א. (1963). הילד. הוצאת "חסינות".

כצנלסון, ע. (2005). דיאלוג עם ילדים. הוצאת "דביר".

ויניקוט, דיבורו על התנגדות לתוקפנות הילד וכן החזקה (holding).