פסיכולוגיה עברית

×Avatar
זכור אותי
שכחת את הסיסמא? הקלידו אימייל ולחצו כאן
הסיסמא תשלח לתיבת הדוא"ל שלך.

מאמרים

הקשר בין דיסלקציה למודעות פונולוגית, זכרון עבודה, מהירות שיום וכישורי שפה - השלכות לגבי איתור בגן הילדים וביה"ס וטיפול

מהירות שיום, זכרון עבודה ומודעות פונולוגית נמצאו קשורים לדיסלקציה. המאמר מסביר את משמעות המושגים וההשלכות לגבי אבחון, איתור וטיפול.

מתפרסם מ 1/5/2005 | 63,702 צפיות

תגיות: | |

 

הקשר בין דיסלקציה למודעות פונולוגית, זכרון עבודה, מהירות שיום וכישורי שפה

השלכות לגבי איתור בגן הילדים ובית-הספר וטיפול

 נופר ישי-קרין, פסיכולוגית קלינית

 

ילדים עם דיסלקציה מתקשים ביותר בקריאה, גם כאשר הם מקבלים שיטת הוראה נכונה, כיתה שקטה, מורה טובה ועזרה של הוראה מתקנת. בכיתה א' הם מתקשים מאוד ברכישת הקריאה, ולעיתים רוכשים אותה רק לקראת סוף בית-הספר היסודי. הם רוכשים את הצרופים אבל מתקשים לקרוא מילים. הקריאה נותרת מצרפת, איטית ורצופת שגיאות, כאשר כל בני גילם כבר קוראים באופן שוטף. הפענוח דורש מאמץ כל-כך רב עד שאין פניות להבנת הנקרא. בכיתה ד' הטקסטים הופכים למורכבים יותר, והילד עם קשיי הקריאה מתקשה להתמודד עם העלייה במורכבות. האנגלית היא מכשול נוסף שיש להתגבר עליו. בחטיבת הביניים הילדים כבר יודעים לקרוא, אולם הקריאה איטית ואינה טובה, ובעקבות זאת הבנת הנקרא נפגעת. הילדים עם דיסלקציה נמנעים מקריאה. הם מתקשים בהבנת הנקרא ובשינון. הם כל-כך עסוקים בפענוח, עד שאינם מפתחים אסטרטגיות טובות להתמודדות עם טקסטים מורכבים. שלושה רבעים מהילדים שאובחנו כדיסלקטים בכיתה ג' מראים קשיים משמעותיים גם בכיתה ט'. מבוגרים שהתקשו מאוד ברכישת הקריאה כילדים, יכולים להגיע למהירות קריאה קולית נורמלית, ללא שגיאות, אולם למרות זאת, בדיקה מעמיקה יותר חושפת ליקויים שנשארו אצלם גם בבגרות. ליקויים אלו פוגמים באוטומטיות של הקריאה.

המאמר הנוכחי עוסק במרכיבים שנמצאו קשורים ללקויים בקריאה – מודעות פונולוגית, שיום, "זכרון עבודה" ושפה. יש לציין מספר גורמים מתערבים חשובים בהוראה מתקנת (לאו דוקא לדיסלקציה), שלא מפורטים במאמר הנוכחי – קשב, תהליכים רגשיים וחברתיים (דימוי עצמי, חרדה, השגיות), וההוראה עצמה (מורה, כיתה ודרכי הוראה).

מודעות פונולוגית

על מנת לקרוא בצורה יעילה הילד חייב לקשר בין צורת האות לצלילה וכן לצרף את הצלילים הללו למילים. לקויים בתהליכים פונולוגיים הם הסיבה לחלק ניכר מליקויי הלמידה המאובחנים בקרב ילדים צעירים. גישות בהוראת קריאה המדגישות את הקשר בין המילים לצלילים, ומאמנות את הילדים בעיבוד פונולוגי, מסייעות ללמידה יעילה של קריאה ולהפחתת ליקויי קריאה. אחד המאפינים השכיחים בקרב ילדים עם דיסלקציה הוא ליקוי במודעות פונולוגית, שמתבטא בקושי לפרק מילים לחלקיהן וקושי בכיוון ההפוך –לצרף צלילים למילים. אצל ילדים צעירים – הבחנה בצליל פותח, צליל סוגר, חריזה וחלוקה להברות. אצל ילדים גדולים יותר חלוקת מילים לעיצורים ותנועות ובכיוון ההפוך – הרכבת מילים מתנועות ועיצורים.

את הקושי במודעות פונולוגית ניתן לאתר כבר בגיל הגן. מחקרי אורך מצביעים על הקשר שבין מודעות פונולוגית בגיל צעיר ליכולת פענוח בקריאה בגיל בית-הספר. מחקרים לגבי מבוגרים עם דיסלקציה מצאו ליקויים במודעות פונולוגית.

מודעות פונולוגית מנבאת פענוח אצל ילדים עם ליקוי בקריאה וגם במדגמים מאוכלוסיה רגילה. כישורי מודעות פונולוגית אינם נובעים מאינטליגנציה. אין הבדל במודעות פונולוגית בין ילדים שיש להם פער בין אינטליגנציה וקריאה לבין ילדים נמוכים הן בקריאה ובאינטליגנציה.

הלוקים בדיסלקציה על רקע פונולוגי הם ככל הנראה בעלי רמת רגישות נמוכה למרווחי זמן במערכת התפישה השמיעתית. אצל הסובלים מדיסלקציה חמורה ומובהקת על רקע פונולוגי ניתן לראות קושי בהפרדה בזמן (רזולוציה) בין שני מופעי צליל, גם אם מדובר בצלילים שאינם לשוניים. קוראים תקינים מסוגלים לזהות צלילים כנפרדים אם מושמעים להם שני קליקים שונים במרווחים של שלושים אלפיות השניה. קורא עם דיסלקציה על רקע פונולוגי ישמע את שני הצלילים כצליל אחד גם כאשר המרווח בינהם הוא בן שישים אלפיות השניה. מכאן נובע שמערכת פנימית, האחראית על תפישת ההפרדה בין צלילים, לקויה בסוג זה של דיסלקציה. קושי זה משפיע גם על הבנת דיבור. זיהוי מילים דבורות אינו שונה אצל הלוקים בדיסלקציה פונולוגית, כאשר התנאים הם רגילים. לעומת זאת כאשר הסביבה רועשת או כאשר צריך להאזין לשני דברים בו זמנית, הלוקים בדיסלקציה פונולוגית מתקשים בתפיסת הדיבור.

יש עדויות מחקריות שונות לגבי הפעלה של המערכת הפונולוגית אצל קוראים מבוגרים ומיומנים. קוראים מיומנים קוראים מהר יותר עם ניקוד מאשר בלעדיו (למרות שסוביקטיבית, רוב האנשים חושבים שהם קוראים טוב יותר בלי ניקוד). בנוסף לכך, המילה מפורקת למרכיבה בתוך תהליך הקריאה. מילה שמכילה מידע רב יותר לגבי התנועות נקראת מהר יותר מאשר מילה שבה הקורא צריך להסיק מהן התנועות מתוך ההכרות שלו עם המילה. למשל, המילה מחשבה נקראת לאט יותר מאשר המילה תינוק. במילה תינוק יש מידע רב – י, ו, לגבי התנועות. מדידת מהירות הקריאה מביאה בחשבון, כמובן, את אורך המילה ואת שכיחות המילה בשפה. יש בכך הוכחה לכך שהמילה לא נתפסת כיחידה אחת אלא מפורקת למרכיבים פונטיים. אילו המילה היתה נתפסת כיחידה חזותית אחת, לא היה הבדל בין המילים תינוק ומחשבה, משום שבשתיהן אותו מספר אותיות. כאשר יש מידע רב יותר לגבי התנועות, אם באמצעות ניקוד או באמצעות אותיות אהו"י, הקריאה של המילה מהירה יותר. מכאן ניתן להסיק שבכל קריאה יש גם פרוק מסוים לצלילים ולא רק צילום של המילה. עדות נוספת לכך היא ממחקרים של "מילה ממסכת". במחקרים אלו מקרינים במהירות מילה ממסכת על צג המחשב מייד לאחר ההקרנה של המילה שהנבדק צריך לקרוא. המילה הממסכת משפיעה הרבה יותר דרך המבנה הצלילי שלה מאשר דרך המבנה החזותי שלה. גם כאן יש עדות להפעלה של מערכת פונולוגית בזמן קריאה אצל קורא מיומן. כלומר, המערכת הפונולוגית פעילה גם אצל קוראים מבוגרים ומיומנים, ללא דיסלקציה. למרות התחושה הסוביקטיבית שלנו, אנחנו משתמשים במודעות פונולוגית ולא רק מצלמים את המילים באופן חזותי ואוטומטי.

מומלץ לאתר ילדים עם קושי במודעות פונולוגית כבר בגיל הגן. ילדים רבים נהנים מאוד מחריזה, והלימוד של מודעות פונולוגית יכול להעשות בהנאה רבה. לקראת כיתה א' כדאי שילד יוכל לפרק מילה להברות. במידה ויש קושי ברור ועמיד, יש להערך בהתאם (להטרים לימוד קריאה, להשאיר שנה, לקבל עזרה פרטנית בכיתה א' וכו'). כל ילד זקוק להערכות המתאימה לו, בהתאם למכלול כישוריו. יש להתחשב גם בקשב ובמידת הבשלות הרגשית שלו להתמודד עם הקשיים.

לימוד מודעות פונולוגית כדי להתגבר על קשיי קריאה הפך למקובל בארה"ב. מטא אנליזה של מחקרים שבדקו תוכניות התערבות הראתה שיפור בעקבות הקנית מודעות פונולוגית. השיפור היה הן בפענוח מילים והן בהבנת הנקרא.

זכרון מילולי לטווח קצר

מחקר מטא-אנליזה גדול מצא הבדלים מובהקים בזכרון לטווח קצר אצל תלמידים עם דיסלקציה לעומת תלמידים לא לקויי למידה.

בתוך הזכרון המילולי לטווח קצר אנחנו מתיחסים לשני סוגים: זכרון מילולי לטווח קצר הוא היכולת לחזור על רשימה של מילים או ספרות. לעומתו, "זכרון עבודה" הוא היכולת לאגור מידע מילולי ולעבדו בו זמנית. ניתן לראות "זכרון עבודה" במשימות הבאות (הלקוחות מאבחונים): מקריאים לילד ספרות או מילים ועליו לומר אותן בסדר הפוך. מקריאים לילד מילים ועליו לומר את ההפכים שלהן בסדר בו הוקראו. מקריאים לילד מקבץ של אותיות ומספרים ועליו לסדרם לפי סדר האלפבית ולפי סדר המספרים. זכרון העבודה משמש לתרגילים חשבוניים ומתמטיים ובמשימות של הבנת הנקרא. במשימות אלו יש להחזיק בזכרון לטווח קצר מידע רב, ולערוך לגביו עיבודים שונים. זכרון העבודה משפיע באופן משמעותי גם על חיי היומיום של האדם.

מתבגרים עם לקויי למידה מצליחים פחות הן בזכרון לטווח קצר והן בזכרון עבודה. בתוך אוכלוסית לקויי הלמידה נמצא שזכרון עבודה הוא גורם מנבא טוב יותר לגבי יכולת הבנת הנקרא והנשמע ולגבי היכולת לקרוא רשימת מילים, לעומת זכרון לטווח קצר. קשיים בזכרון עבודה מתקשרים הן לליקויי למידה והן להשגים אקדמיים נמוכים.

יש לציין שמדובר בזכרון מילולי-סדרתי בטבעו, של רצף מידע מילולי. בזכרון העבודה נערכות על פיסות מידע זה גם אופרציות פשוטות בנוסף לזכירה כשלעצמה. אין כאן זכרון חזותי סימולטני או זכרון מרחבי. זכרון חזותי מרחבי ניתן למשל לראות במשחק "זכרון", שבו יש לזכור היכן ממוקמים שני קלפים זהים. היכולת החזותית-מרחבית-סימולטנית אינה זכרון עבודה. לעיתים ניתן לראות פיצוי שהילד עושה, כשהוא מפתח במידה רבה את הזכרון המרחבי שלו, בהעדר זכרון עבודה מילולי.

בגילאים צעירים ניתן לעבוד עם ילדים לגבי ביצוע של רצפים. ניתן לומר לילד רצף של שתיים או שלוש מטלות, ולאחר מכן להגביר לרצפים של ארבע וחמש מטלות. לא ברור אם מדובר כאן בזכרון מילולי, חזותי או מוטורי, ולכן הקשר לזכרון עבודה אינו ברור. היכולת לעבד ולבצע רצפים היא יכולת משמעותית ביותר בחיי היומיום ובלמידה, ולכן, בכל מקרה, מומלץ לחזק אותה בגיל הגן.

מהירות שיום ועיבוד טמפורלי

מבחני שיום בודקים קצב קריאה של אותיות ומספרים. ילדים עם דיסלקציה מתקשים בשיום מהיר. הממצא לגבי הקשר בין שיום מהיר לדיסלקציה חוזר במספר רב של מחקרים.

מחקרי אורך שונים מצביעים על החשיבות של מהירות שיום כמנבא לרכישת קריאה. יש קשר בין קשיים של ילדים בגיל הגן בשיום מהיר של צבעים לבין קשיי קריאה בבית-הספר. מהירות שיום בכיתה ג' מנבאת זיהוי מילים בכיתה ה' ובכיתה ח', מעבר לזיהוי המילים בכיתה ג' ואינטליגנציה. אצל מבוגרים עם דיסלקציה מוצאים עדיין גם קושי בשיום מהיר.

הקשר בין מהירות שיום לקריאה מופיע אצל כל הקוראים הצעירים. יש אפקט תקרה בסוף כיתה ב' עבור קוראים רגילים (כלומר, כולם מגיעים למקסימום מהירות שיום). האפקט הזה לא מתקיים לגבי ילדים עם ליקוי בקריאה (שמשיימים לאט).

יש ויכוח בספרות לגבי הקשר בין מהירות שיום למהירות עיבוד טמפורלי כללי. כלומר, יתכן שמדובר באיטיות כללית בעיבוד ולא רק בשיום.

שיום של אותיות ומספרים (שנמצא קשור לדיסלקציה) אינו זהה לשיום של תמונה. נמצא שיש הבדלים בזמן התגובה של קוראים מיומנים למילים כתובות לעומת תמונות של עצמים, על-פי סוג המטלה. כאשר נדרש מיון לקבוצות, כמו למשל, חי-צומח-דומם, תגובות הנבדקים מהירות יותר, כאשר מוצגות לעיניהם תמונות, לעומת הצגת מילים כתובות. לעומת זאת, כאשר נבדקים מתבקשים פשוט לקרוא בשם העצמים, התגובות הן מהירות יותר בקריאה לעומת זיהוי תמונה. לכן, מדובר בשני סוגים שונים של מערכות עיבוד מידע במוח. גם ממצעים של דימות פעילות מוחית לגרויים משני הסוגים מצביעים על הבדלים.

ישנם חוקרים הטוענים שבין גיל חמש לשמונה צריך ללמד ילדים המתקשים בקריאה, להגביר את מהירות העיבוד שלהם, כדי לאפשר קריאה תקינה. לטענה זו אין תמיכה מחקרית מקיפה כמו לגבי המודעות הפונולוגית.

תאורית הליקוי הכפול

קריאה קשורה באופן חזק למודעות פונולוגית ולשיום מהיר. הקשר בין שיום למודעות פונולוגית הוא נמוך, כך שמדובר כנראה בשני גורמים נבדלים זה מזה. שיום ומודעות פונולוגית מנבאים באופן מובהק ועצמאי זה מזה פענוח מילים וקריאת מילות טפל. הניבוי שלהם ברוב המחקרים דומה לגבי קריאת מילים והבנת הנקרא. מודעות פונולוגית מנבאת טוב יותר קריאת מילות טפל.

ישנם שלושה טיפוסים שונים של דיסלקציה - יותר ממחצית הדיסלקטים סובלים מליקוי הן במודעות פונולוגית והן במהירות שיום. כרבע בעלי ליקוי רק במודעות פונולוגית וחמישה עשר אחוזים רק עם ליקוי במהירות שיום. מי שסובל מליקוי כפול, מודעות פונולוגית ושיום, הוא גם בעל ליקוי קריאה חמור יותר.

תאורית האוטומטיזציה

יתכן שקיימת לקות למידה כללית, המתבטאת בביצוע מיומנויות אוטומטיות. המונח אוטומטיזציה ברכישת כישורים, מתיחס לתהליך, שבאמצעותו, על ידי אימון רב ונסיון נרכש ומתמשך, פעולות או תהליכים בסיסיים דורשים מעט מאוד קשב, מודעות ומאמץ. תהליך אוטומטי הוא תהליך מהיר ומדויק, שמתבצע ללא השקעת מאמץ מודעת ולכן לא דורש משאבי קשב. תלמידים עם דיסלקציה אינם מפתחים קריאה אוטומטית. יתכן שקושי זה נובע מקושי כללי באוטומטיזציה של מיומנויות בסיסיות ובכלל זה גם העיבוד הפונולוגי והשיום.

המיומנויות הבסיסיות השונות משתפרות עם הגיל, וחלק מהתהליכים גם הופכים ליותר אוטומטיים וכך מקלים על הילד. ניתן לשפר מיומנויות מסוימות ולהפוך אותן לאוטומטיות על-ידי אימון ממוקד. בעוד שאצל ילדים רגילים תהליך הקריאה הופך לאוטומטי בקלות רבה, ילדים עם לקות למידה זקוקים לאימון רב כדי שיהפוך לאוטומטי.

כדי לשנן חומר, או להבין טקסט יש צורך באסטרטגיות למידה. יש קשר בין לקויות בזכרון לבין יכולת אסטרטגית מצומצמת. יתכן שיש בכך ביטוי לחוסר נסיון בלמידה ויתכן שיש כאן ביטוי נוסף לקושי בפיתוח אוטומטיות במיומנויות למידה, שמשפיע גם על רכישת אסטרטגיות.

אינטליגנציה ויכולת מילולית

אינטליגנציה, על-פי הגדרה אינה קשורה ישירות לדיסלקציה. ההגדרה של דיסלקציה היא קושי בקריאה בהשוואה לאינטליגנציה, כלומר, קושי בקריאה שאינו קשור לתוצאה נמוכה במבחן אינטליגנציה. יחד עם זאת, במטא-אנליזה על מספר רב של מחקרים נמצא שאינטליגנציה היא אחד המנבאים לקריאה ולהבנת הנקרא. החלק השפתי מהווה מרכיב משמעותי ביותר ממבחן האינטליגנציה. מחקרים מצאו שהבנת הנקרא, וגם הפענוח של מילים מושפעים במידה מסוימת משליטה בשפה ומאוצר מילים. בנוסף לכך, נמצא שלמודעות פונולוגית יש שונות משותפת מסוימת עם אינטליגנציה. הקשר של אינטליגנציה לדיסלקציה הוא נמוך יחסית.

ההמלצה היא לאתר כבר בגן ילדים עם קשיים שפתיים ולהפנות בזמן לקלינאית תקשורת, גננת שי"ח, או מורה לחינוך מיוחד. יש לעקוב אחר אוצר מילים ושליטה בשפה. מומלץ ביותר להקריא לילדים בבית ולהעשיר את אוצר המילים שלהם. הקראת ספרים צריכה להמשך גם בשנים הראשונות של בית-הספר. אוצר מילים ושליטה בשפה הם חשובים ביותר, לא רק עבור קריאה.

קריאה

מודעות פונולוגית, שיום וזכרון עבודה, משפיעים באופן מובהק סטטיסטית, אולם לא מסבירים את כל השונות. כלומר, הם לא הגורמים היחידים המשפיעים. האבחון המשמעותי ביותר לגבי דיסלקציה הוא שליטה במרכיבים השונים של השפה הכתובה – מילים, אותיות, טקסטים וכו'. גם הטיפול החשוב ביותר בבעיה הוא לימוד הקריאה עצמה ולימוד אסטרטגיות של התמודדות עם טקסט. חוקרים שערכו מטא-אנליזה על מספר גדול של מחקרים, טוענים כי המסקנה היא שהאיתור והטיפול צריכים להתמקד בעיקר בשפה הכתובה. בגן אפשר לזהות ילדים שלא מזהים את שמם, לא יודעים את שמות האותיות ולא מגלים ניצני אורינות. ילד שאותר כבעל קשיי למידה זקוק להוראה מתקנת כבר בגן, באוירה תומכת, בתוך המסגרת החינוכית (למשל על-ידי גננת שי"ח). גם בשלבים מאוחרים יותר עיקר האיתור של הבעיה הוא דרך קשיי קריאה (קריאה איטית ורצופת שגיאות).

מתבגרים ומבוגרים עם דיסלקציה יכולים להגיע לקריאה שנראית בקצב תקין, וכאן נדרשת בדיקה מעמיקה יותר כדי לראות את הבעיה. מנגנוני הפענוח שלהם עדיין מסורבלים ולכן הבנת הנקרא שלהם נפגעת, למרות פענוח בקצב תקין. באבחון בודקים את ההסטוריה (מבוגר שכילד נזקק להוראה פרטנית אינטנסיבית, והתקשה מאוד ברכישת הקריאה). בנוסף, במידה והיו בעבר קשיים במודעות פונולוגית, זכרון עבודה ושיום, קשיים אלו נותרים גם בבגרות, למרות שהקריאה עצמה יכולה להיות בקצב תקין.

אופן הקריאה נותר שונה גם בבגרות: לקויי קריאה מתקשים לקרוא מילות טפל. בקריאת מילים בעלות משמעות הם נוטים להסתמך יתר על המידה על פי התצליל המקובל בשפה לגבי מילים בעלות צורה זהה, ולא על-פי התצליל המקובל לגבי המילה המסוימת. למשל, בעברית חמישים אחוזים מהמילים התלת עיצוריות הן בתצליל חשב, רצה, תמך. קוראים ליקויי קריאה נוטים לקרוא גם את המילה כפר בתצליל דומה (מלשון כפירה) ואפילו את המילה שטר, שכלל לא מופיעה בתצליל כזה. משך הקריאה המדויקת במקרים כאלו איטי יותר אצל לקויי קריאה. איפיונים אלו מופיעים גם בבגרות כאשר הקריאה הקולית הפכה כבר למהירה ומדויקת.

מקורות מומלצים:

כהן עירית, ליקויי למידה ורכישת שפה זרה שניה – הגדרה ומאפינים. עבודת מחקר לתואר שני בחינוך, אוניברסיטת תל-אביב.

לם אורן. (1999). דיסלקציה – ליקוי לא קרוא. גלילאו,נובמבר-דצמבר-1999, 52-59.

מרגלית מלכה וטור-כספא חנה, (1998). ליקויי למידה: מודל נוירו-התפתחותי רב-ממדי. פסיכולוגיה, ז(1), עמודים 64-76.

פרוסט, רם (2000). המחקר הקוגנטיבי ותרומתו להבנת תהליך הקריאה. הד החינוך. מאי 2000. 18-23.

Hammill. D.D. (2004). What we know about correlates of reading. Exceptional Children, 70 (4). 453.  (מטא-אנליזה)

Cirino, P.T., Israelian, M.K., Morris, M.K., Morris, R.D. (2005). Evaluation of the double-deficit hypothesis in college students referred for learning difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38 (1), 29-44.

 

מאמרים נוספים בנוגע לדיסלקציה

אבחון פסיכודיאנוסטי בגיל הגן, בהתיחס לליקויי למידה והפרעת קשב. נופר ישי-קרין

ילדים מיוחדים – המפגש של ילדים היפראקטיביים ולקויי למידה עם מערכת החינוך על-פי תאורית העצמי. נופר ישי-קרין ומירב חן 

דיסלקציה, התמצאות במרחב, המערכת המגנו-סלולרית ורכיבה על סוסים, נופר ישי-קרין 

דיסלקציה, רכיבה על סוסים והצרבלום

ילדים עם ליקוי בקריאה מתקשים בהבעה מילולית בעל-פה ולא רק בכתב. מאת: נופר ישי-קרין

לקות שפתית והקשר שלה להפרעת קשב, דיסלקציה ומוטוריקה. נופר ישי-קרין

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

ישי-קרין, נ. (2005). הקשר בין דיסלקציה למודעות פונולוגית, זכרון עבודה, מהירות שיום וכישורי שפה - השלכות לגבי איתור בגן הילדים וביה"ס וטיפול. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 18/7/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=457

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

נופר ישי-קריןנופר ישי-קרין27/2/2007

מבחנים לזיכרון עבודה.

אם אני מנסה להזכר במאמרים שקראתי - יש מבחנים רבים שמשמשים לבדיקת זיכרון עבודה. למשל לקרוא משפט ולהשלים אותו ואז להזכר במילים לאחר מכן. ברוב המאמרים הנבחנים היו צריכים לחזור על מילים לפי סדר או על ספרות באותו סדר או בסדר הפוך. יש גם מבחן של זיכרון עבודה חזותי. לא ברור מה התוקף של מבחני זיכרון עבודה באיתור ילדי גן המועדים לדיסלקציה, למרות שידוע שזיכרון עבודה קשור לדיסלקציה ולמתמטיקה ולחיים בכלל. הקשר הסטטיסטי בין זיכרון עבודה לדיסלקציה לא בוסס על פי מחקרים של ילדי גן.

באופן מעשי יותר - כדאי מאוד להעביר את הקאופמן. בקאופמן יש מבחני זיכרון, שמרכיבים את העיבוד הסדרתי, שקשור סטטיסטית לליקויי למידה. מבחן "סדר מילים" הוא פשוט מצויין.

אם רוצים לפתח כלים חדשים - כדאי לבדוק זכירת ספרות לאחור. בנוסף, קיים כבר מבחן בעברית של שני + בן דור, החל מכיתה א' ועם נורמות מינימליות ביותר. הוא קל להעברה ולכן אולי כדאי לבדוק לו נורמות. במבחן הזה מקריאים לילד מילים והוא אומר את ההפכים שלהן באותו סדר. בחלק השני מקריאים משפטים שהוא צריך להשלים אותם עם המילה האחרונה ואז להזכר במילים שאמר לפי סדר.

ואם כבר - אני רוצה להסב את תשומת לבכם גם למבחן מודעות פונולוגית טוב שפותח בחוג להפרעות בתקשורת באוניברסיטת תל-אביב. זו הייתה עבודת תיזה של גילה טובול-לביא. האוניברסיטה הוציאה חוברת עם המבחן והנורמות. הוא מתאים לגן חובה.

שרית הרץשרית הרץ27/2/2007

מבדקים הבודקים זיכרון עבודה בגיל הגן..

נופר ישי קרין שלום רב,

קראתי את מאמרייך על הקשר בין דיסלקציה לזיכרון עבודה ורציתי לישאול באיזה מבדקים נבדקו הילדים בגילאי הגן לתחום זיכרון העבודה והאם יש נורמות לגילאים אלו?

אני מרכזת את הגיל הרך בשפ"ח באר שבע והצוות אצלינו בשפ"ח מעדכן מבחן הערכה לגילאי גן ולפי מאמרייך נראה לי כי התחום של זיכרון העבודה הוא משמעותי עבור ילד העולה לכיתה א'.

 

תודה מראש

שרית הרץ.

בב16/1/2007

אבחון הוא לא בהכרח עבור מודעות עצמית.

אבחון נועד לרוב כדי לקבל שעות שילוב (כלומר עזרה על חשבון המדינה בבית-הספר) או הקלות בבחינות הבגרות, הארכת זמן בבחינות וכו'. נדמה לי שגם ביטוח לאומי נותן כסף להורים לילדים לקויי למידה.

אבחון נועד גם למטרות מחקר, שבסופו של דבר נועד לקדם את מעמדם של ילדים דיסלקטים. למשל,  המחקרים הראו כיצד לעזור לילדים דיסלקטים עוד בגן. מכיוון שהמחקר הראה שמודעות פונולוגית בגן מקדמת קריאה בבי"ס הועברו לנושא תקציבים. לצורך המחקר קובעים נורמות בהתאם לאבחונים.

לעיתים נדירות עוברים ילדים או מבוגרים אבחונים לשם המודעות העצמית בלבד. זה בהחלט קיים. למשל, כשרוצים להוכיח לילד שהקושי שלו נובע מבעייה בקריאה ולא בגלל שהוא לא אינטליגנטי, מעבירים לו מבחן IQ. זה שימוש נדיר יחסית באבחון.

ועוד לגבי התיקון - ישנם ילדים עם דיסלקציה קשה שגם בכיתה ח' עדיין אינם קוראים ללא עזרה, ולא בגלל שהם לא ניסו לתקן את זה. בודאי שלא נכון לשים את האחריות על ילדים בכיתה א'.

אא16/1/2007

אין צודק ואין טועה.אני דיסלקט. אני בן עשרים ו... ואני דיסלקט אני חושב שאתם עסוקים בלקטלג יותר מידי. כול דיסלקט יודע בדיוק מה יש לו ואיך לתקן את זה. מילה קטנה לדיסלקטים לא למבקרים. תהיו אתם אל תפחדו להיחסף ותמיד תהיו גאים אתם לא לבד.

מדלןמדלן1/12/2006

בקשת עזרה.

 

אני מורה להוראה מתקנת בקריאה,

במסגרת עבודתי אני מלמדת תלמידה בכיתה ב עם קשיים משמעותיים בשליפה (מודעות פונולוגית תקינה ואף טובה)

התלמידה קוראת את כל הצרופים באופן מדויק  (אך זה איטי ביחס לגילה ), בפן האורתוגרפי יש קשיים משמעותיים

היא לא מצליחה לתפוס את המילה הגלובלית והקושי מתעצם בקריאת טקסט ברמת קריאות א'.

אשמח לקבל כל עזרה בכדי לקדמה

תודה

 

נופרנופר23/11/2006

שליפה.

כשעיקר הקושי בשליפה :

מדובר בקושי נוירולוגי. מומלץ לפנות לקלינאית תקשורת.

מומלץ להפחית חרדה ולחץ (שמגבירים את הקשיים בשליפה).

מומלץ לפנות לאבחון בנוגע לאפשרות של הפרעת קשב. במידה ויש הפרעת קשב - רטלין יעזור גם לשליפה.

גלילהגלילה23/11/2006

שיום. אין לילד כרגע בקריאה,עיקר הבעיה כרגע נמצא בשליפה

נופר קריןנופר קרין23/11/2006

שיום.

שלום,

שיום - הקריאה לדברים בשמם, נמצא כקשור לדיסלקציה. שיום קשור גם לשליפת מידע מילולי. שליפה היא כאשר ילד מתקשה לשלוף את המידע שברשותו וזה עומד על קצה הלשון. מהירות שיום היא כאשר נותנים לילד מספרים, אותיות, צבעים או תמונות, ומודדים תוך כמה זמן הוא נוקב בשמם. לילדים עם דיסקליצה יש בעיות בישום.

לגבי אופן הלימוד - כאן אשמח אם יעזרו לי המומחים בהוראה. לפי מיטב ידיעתי - כיום יש שיטות המלמדות קריאה על-ידי האצה של משך קריאת הטקסט, כדרך לזרז את קצב הקריאה, ובעצם את קצב שיום המילים. אין גוף מחקרי רחב המצביע על שיטת טיפול בבעיה, אלא מדובר בשיטות שמופעלות על ידי מכונים שטוענים שמצליחים ללמד קריאה. חלק מהשיטות נתמכות על ידי מחקר כלשהו, אבל לא מדובר בגוף ידע רחב.

מתסכל מאוד להיות ילד עם קשיים בשיום ושליפה משום שיש פער בין ההבעה של הידע לבין ההבנה ויש קושי בקריאה. כמובן שאצל כל אחד מידת הקושי היא שונה.

גלילהגלילה23/11/2006

שיום.

שלום

ברצוני לדעת מה זה שיום, מאחר והובחן אצל בני  (כרגע בכיתה א)בעיה בנושא זה.

ברצוני לדעת כיצד מטפלים בבעיה ,בכמה זמן.ואיפה.

תודה גלילה

גלילהגלילה23/11/2006

יישום.

שלום

ברצוני לדעת מה זה שיום, מאחר והובחן אצל בני  (כרגע בכיתה א)בעיה בנושא זה.

ברצוני לדעת כיצד מטפלים בבעיה ,בכמה זמן.ואיפה.

תודה גלילה

נופר קריןנופר קרין7/11/2006

תאריך: 1.5.2005.

שחרשחר7/11/2006

מתי נכתב המאמר.

שלום נופר- המאמר שלך מעניין מאד והוסיף לי הרבה ידע.

רציתי לדעת מתי נכתב המאמר?

תודה

אריאלה נ. - סטודנטית להפרעות בתקשורת, מכאריאלה נ. - סטודנטית להפרעות בתקשורת, מכ26/4/2006

תגובה לשאלת הגננת אריאלה בנוגע לקושי הפונולוגי [ל"ת].

שלום,

קראתי את התשובה של נופר וברצוני להוסיף שניתן להתייעץ עם קלינאית תקשורת, במידה וישנם קשיים נוספים בשפה, וכמו כן להפנות לקורסי הכנה לכיתה א' הנערכים במכונים שונים, במסגרתם עובדים אנשי צוות מתחום ריפוי בעיסוק וקלינאות תקשורת על מודעות פונולוגית וחיזוק שפתי וכן חיזוק המוטוריקה העדינה ( אחיזת עיפרון, כיווניות וכו' ).   

מריםמרים18/1/2006

תגובה.

אם להשאיר בגן שנה נוספת רצוי שהחלטה זו תתקבל במקביל לתוכנית עבודה שתקדם את הילד.

לעניין העבודה על מודעות פונולוגית: כל משחקי צליל פותח חריזה ועוד בהצלחה רבה בתפקיד הגדול שיש לך כגננת!

רוניתרונית13/12/2005

מהירות שיום.

האם יש עבודות על הקשר בין מהירות שיום לקשיי קשב?

לא מזוההלא מזוהה11/12/2005

היכן ישנו חומר פעיל על מודעות פונולוגית?.

ריקיריקי10/12/2005

הקשר בין דיסלקציה למודעות פונולוגית [ל"ת].

תודה על המאמר,

"ניתן לשפר מיומנויות מסוימות ולהפך אותן לאוטומטיות ע"י אימון ממוקד"

אשמח מאוד, לקבל עזרה, מהו האימון?

בתודה מראש ריקי.

ליאורה חפרליאורה חפר9/12/2005

מענה לילד עם קושי בקריאה [ל"ת].

דוד שלום !

המענה לילד עם קשיי קריאה אינו ספר. כדי לטפל נכון בקושי קיים, יש  לאתר ולהגדיר את הקושי ,ובעקבות זאת להחליט כיצד לקדם את הילד.

חשוב  להגדיר את מרכיבי הקושי, עוד בטרם נוצר תסכול והמנעות מקריאה.

חשוב לטפל נכון בגיל הצעיר, ולא לצפות ש'הזמן יעשה את שלו'..

הגדרת הקושי ובניית תוכנית עבודה נעשית ע"י  אבחון לקויות-למידה.

לאחר  אבחון , ניתן להמליץ על דרכי עבודה  ( גישות, שיטות  ועזרי למידה )

בברכה

ליאורה חפר

 

דוד גנוןדוד גנון7/12/2005

ספר לימוד לילדים עם קושי בקריאה.

ברצוני לברר  האם קיים ספר עבודה מעשי בתחום הקריאה לילדים עם קשיים בקריאה מה שמו

ואכן ניתן להשיג ספר זה תודה מראש .

אורנה מחולאורנה מחול1/12/2005

מממ.

נופר קריןנופר קרין1/11/2005

באוניברסיטת תל-אביב, בספריה.

פיליספיליס1/11/2005

עיון במאמר [ל"ת].

שלום רב

הייתי רוצה לדעת איפה אפשר לעיין בעבודה של עירית כהן "ליקויי למידה ורכישת שפה זרה שניה – הגדרה ומאפינים"

הנושא מעניין אותי מאד.

מחכה לתשובה.

תודה.

גיאגיא7/10/2005

DIR בישראל (בעיקר בצפון) [ל"ת]. האם מישהו מכיר מרכז או מטפל בשיטת DIR?

נופרנופר23/9/2005

זה סיכום שנועד לשימוש באינטרנט ולא מאמר מדעי, וקל לראות את זה.

לידילידי21/9/2005

[ל"ת].

שלום נופר,

אני עושה עבודה על דיסלקציה ואני נעזרתי בחומר שלך לכתיבת העבודה. האם יש למאמר תאריך, הוצאה או שהוא רק נכתב באתר זה. אני אודה לך מאוד אם תוכלי לתת לי יותר פרטים לרשימה הביביליוגרפית.

בכבוד רב,

לידי

נופר קריןנופר קרין12/6/2005

הקשר בין אינטליגנציה ומצב רגשי להתמודדות עם דיסלקציה.

כאשר אנחנו מאבחנים ילד ברוב המקרים אנחנו מעדיפים אבחון רחב יחסית, משום שהילד הוא לא רק אדם עם דיסלקציה אלא הוא מכלול. כאשר לילד יש לקות למידה ישנם שלושה גורמים עיקריים שיעזרו לו להתמודד וללמוד לטווח הארוך:

  1. אינטליגנציה ומתוכה בעיקר יכולת שפתית. השליטה בשפה תקינה ועשירה. יכולת ההסקה, הידע הכללי, אוצר המילים, יכולת השליפה של מידע מילולי וזכרון עבודה מילולי. בנוסף – זכרון לטווח ארוך וקשב. קשה לילד להתמודד עם דיסלקציה כאשר יש גם קשיים בזכרון או הפרעת קשב. ילד אינטליגנטי סקרן ונבון יצליח להתמודד טוב יותר עם הדיסלקציה. בנוסף יש גם אבחנה מבדלת – למשל, לעיתים מדובר באוצר מילים מצומצם ביותר שמונע הבנה של הטקסט.
  2. מצב רגשי: התמודדות. יציבות נפשית. יכולת התמדה. ערך עצמי (כדי שלא ישבר מכל כשלון), סקרנות. מוטיבציה פנימית ללמידה. השגיות. יכולת לקבל עזרה. כדי להתמודד עם דיסלקציה ילד צריך להיות פנוי רגשית, רגוע, סקרן ובעל יכולת התמדה לאורך זמן למרות הכשלונות.
  3. תמיכת הסביבה - תמיכה כלכלית, משפחתית וחברתית והוראה טובה. הוראה מתקנת. מורות שילוב. שעורי עזר. קשר טוב עם המחנכת. איכות ההוראה. גודל הכיתה. בית-ספר שרגיש ליכולות והכשרונות של הילד במקביל לרגישות לקשיים. גמישות של בית-הספר ביחס לצרכי הילד המסוים. תמיכה של ההורים יחד עם המנעות מלחץ מיותר. כדי להתמודד עם דיסלקציה הילד זקוק לסביבה ביתית רגועה ותומכת ולהוראה מתקנת איכותית וטובה.

באבחון אנחנו מנסים לבדוק מה מצב הילד בשלושת ההבטים הנ"ל כדי שנדע כיצד לתמוך בו.

נופר ישי-קרין

נופר קריןנופר קרין12/6/2005

הגדרות מעשיות ללקויי למידה בארה"ב.

1. ההגדרה לפי החוק הפדרלי בארה"ב:

לקות למידה מסוימת פרושה הפרעה באחד או יותר מן התהליכים הפסיכולוגיים הקשורים בהבנה או שימוש בשפה כתובה או מדוברת, אשר באים לידי ביטוי בקשיים ביכולת הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, איות או חישובים מתמטיים. המושג כולל ליקויים תפיסתיים, פגיעה מוחית, דיספונקציה מויחת מינימלית, דילסקציה ואפזיה התפתחותית. המושג אינו מתיחס לילדים עם קשיי למידה עקב ליקויים בראייה, שמיעה תפקוד מוטורי, פיגור שכלי, הפרעות רגשיות או נחיתות סביבתית, תרבותית או כלכלית. השגיו של הילד נופלים מהשגי בני גילו או מיכולתו, גם כאשר מספקים לו התנסויות חינוכיות מספקות. יש פער קיצוני בין השגיו ליכולתו האינטלקטואלית.

2. הגדרה אחרת של הועדה הלאומית לגבי ליקויי למידה בארה"ב National Joint Committee on Learning Disabilities :

ליקויי למידה הוא מונח כללי שמתייחס לקבוצת הפרעות הטרוגנית, המתבטאת בקשיים משמעותיים ברכישת הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה ושכילה ו/או יכולות מתמטיות ובשימוש בהם. הפרעות אלו הן פנימיות לפרט, ומניחים שהן נובעות מדיספונקציה נוירולוגית מרכזית. הן עשויות להופיע בכל שלב לאורך מעגל החיים. בעיות בהתנהגויות של ויסות עצמי בתפיסה חברתית, עשויות להתקיים יחד עם לקויות למידה, אך הן אינן הגורם ללקות הלמידה. אף על פי שלקות למידה יכולה להתרחש בו זמנית עם תנאים מגבילים נוספים (פגיעה חושית, פיגור שכלי, הפרעה רגשית וחברתית) או תנאים חיצוניים (הבדלים תרבותיים, הוראה לא מספקת או לא מתאימה) אין ליקוי הלמידה תוצאה ישירה של תנאים אלו.

3. ההגדרה הרפואית על פי המדריך הדיאנוסטי של הפסיכיאטרים DSM:

הפרעות למידה מאובחנות כאשר השגי היחיד במבחנים סטנדרטים בקריאה, במתמטיקה או בהבעה בכתב, המועברים באופן פרטני, פחותים במידה משמעותית מהמצופה מתלמיד בן גילו, מלימודיו ומרמת המשכל שלו. ליקויי הלמידה מפריעים במידה מובהקת להשגים האקדמיים, אן לפעולות החיים היומיומיות המחייבות כישורי קריאה, מתמטיקה או כתיבה.

נופר קריןנופר קרין12/6/2005

הקשר בין מודעות פונולוגית לאינטליגנציה.

ליאורה - כפי שנכתב כבר, מטרת המאמר היא להביא בקצרה מצב מחקרי עמום ומורכב שרב בו הנסתר.

בתשובה לשאלתך בנוגע למודעות פונולוגית ואינטליגנציה-

יש קשרים סטטיסטיים בין הגורמים השונים שלא פורטו במאמר (שנועד לפשט את המורכבות).

מודעות פונולגית קשורה סטטיסטית לאינטליגנציה. היא אינה זהה לאינטליגנציה.

מהירות שיום קשורה, על-פי חלק מהמחקרים, למהירות עיבוד כללית.

אינטליגנציה קשורה לקריאה. באופן טבעי קריאת ספרים תורמת לאינטליגנציה מילולית.

הקשרים הסטטיסטיים אינם מלמדים על כך שמדובר באותה מהות שמסתתרת מאחורי שני הגורמים. יתכן שמדובר במרכיב שלישי שמשפיע על שני הגורמים וכו'.

נופרנופר10/6/2005

קלינאית תקשורת. הדברים שהוספת הם חשובים ובמקום. לא התיחסתי באופן מפורט לדרכי ההתערבות השונות ועל כן השמטת המידע. באזורינו, לצערי, (עמק יזרעאל) קשה מאוד להגיע לקלינאית תקשורת דרך קופת חולים. אין כמעט עבודה של קלינאיות תקשורת של קופת חולים עם צוותים חינוכיים בגנים.

יוסי ארןיוסי ארן4/6/2005

הגדרה לדיסלקציה..

ליאורה שלום,

ראשית, צריך להעמיד דברים על דיוקם. המקום לחפש בו הגדרות אינו המאמר שלעייל. זה מאמר שלא נועד לכך. אילו נועד לכך היית מוצאת את מגוון ההגדרות הקיימות כיום.

שנית, לו עיינת בספרות המחקרית היית מגלה שרב הנסתר על המגולה. כפי שכבר ציינתי.

שלישית, הדיסלקציה היא תופעה פסיכולוגית. יש לה הגדרה נוסולוגית. יש לה הגדרות דיאגנוסטיות. ויש לה הגדרות אטיולוגיות. כשמתייחסים להגדרה צריך לציין על איזו רמה מדברים. אני מניח שאת מתייחסת לרמה הדיאגסטית על פי שאלתך.

דיאגנוסטית, אדם שמתקשה לקרוא עדיין אינו דיסלקט. יש לברר קודם האם קושי הקריאה שלו נובע מקושי באינטליגנציה. לכן עורכים מבחן אינטליגנציה. למיטב ידעתי והבנתי לא קיים מבחן המאתר דיסלקציה בצורה "נקייה" ולו מהטעם הפשוט צריך קריטריון כדי שניתן יהיה לבנות כזה. ועדיין אין קריטריון.

אני מקווה שזה עונה על השאלה שלך .

יוסי  

ליאורה חפרליאורה חפר3/6/2005

דיסלקציה-תוקפה של ההגדרה המסורתית [ל"ת].

יוסי שלום וברכה !

אני מקבלת את העובדה שציינת בדבר אי קיומה של סתירה בהצגת העובדות.

אני ממקדת את השאלה בדבר ההגדרה האיבחונית והמשתמע ממנה.

במאמר  נכתב " ההגדרה של דיסלקציה הוא קושי בקריאה בהשוואה לאינטליגנציה"

כלומר בהמשך לדבריך, הקושי בקריאה אינו קשור לתוצאה של רמת אינטלגנציה.

שאלתי היא- למה מכוונת הגדרה מאבחנת הנסמכת על השלילה , על העדר קשר?  ( ניתן להקצין ולומר שדיסלקציה מתקיימת בהעדר קשר לגורמים נוספים).

האם זו דרך לאבחנה ? כך משתמע, אם זו אכן ההגדרה שבתוקף.

והשאלה הבאה הנובעת מכך :

מדוע יש לאבחן ילד /נער עם קשיי קריאה במבחן אינטליגנציה ?

זאת לאור העובדה שקיים העדר קשר, וידוע על קיומו של מחקר עדכני ומבוסס המצביע על קשרים  בתחום השפתי.

ואני מקדימה תשובה לשאלה ההבאה-

מומחה בתחום לקות-למידה ( עם רקע רחב בתחום השפתי, בתחומים נוירולוגיים,בתחום  הפסיכולוגיה של הקריאה ועוד..) אשר ישלול כל סיבה של ל"ל במהלך אבחון , תשאול וסיקור, יפנה לבדיקות נוספות.

אני תומכת בדבריה של נופר ופסיכולוגים נוספים שמציינים כיום שלא מעט נערים/ מבוגרים לא זכו לטיפול בתחום הלקות, כי אם הגיעו לטיפול פסיכולוגי.

בברכה

ליאורה

 

 

תשובה לליאורה.תשובה לליאורה.2/6/2005

יוסי ארן.

ליאורה שלום,

אמנם הפנית את השאלות לנופר, אך הרשיתי לעצמי לענות על השאלות.

אולי הניסוח במאמר לא היה ברור כל כך, אבל כפי שנופר ציינה 1) קשיי קריאה עשויים לנבוע מליקוי במודעות הפונולוגית. 2) מודעות פונולוגית היא לא מרכיב באינטליגנציה. ולכן הלקות קיימת גם אצל מי שהאינטליגנציה שלו גבוהה וגם אצל מי שהיא נמוכה.

לפיכך זה לא סותר את ההגדרה המסורתית של דיסלקציה. כאשר אומרים שיש קושי בקריאה בהשוואה לאינטליגנציה הכוונה שהקושי בקריאה אינו תוצאה של רמת האינטליגנציה, נקודה. כפי שהנקודות שציינתי לעייל אומרות בברור.

אשר לנושא השני, אין במה שנאמר ביחס למודעות פונולוגית כדי להפחית בחשיבות הגורמים האחרים התורמים לקשיי הקריאה. אכן, דרוש ידע בתחום הן פרקטי-הוראתי והן אבחוני. מה לעשות שאנחנו עדיין יודעים מעט מדי על הנושא - המחקר נמצא אך ורק בחיתוליו. על כן הבלבול בתחום רב.

בברכה,

יוסי

ליאורה חפרליאורה חפר2/6/2005

דיסלקציה ואינטליגנציה...?? [ל"ת].

נופר , נהניתי לקרוא את המאמר המסכם מושגים בנושא כישורי שפה , ומציג ידע מחקרי עדכני.

ברצוני להצביע על 2 נושאים :

1. סתירה בין הצגת עובדות :

ציינת עובדות מחקריות כגון: קיים קשר בין מודעות פונו' בגיל צעיר ליכולת פענוח בקריאה.  כישורי מודעות פונו' אינם נובעים מאינטליגנציה : אין הבדל במודעות פונו' בין ילדים אשר להם פער בין אינטליגנציה וקריאה לבין ילדים הנמוכים בקריאה ואינט' .

ציינת שהסיבות לקושי במודעות פונו' הן כנראה רגישות נמוכה בתפיסה שמיעתית, עיבוד טמפורלי , זיכרון מילולי וזיכרון עבודה ..

כמו כן, קיים קשר בין קשיי שיום לדיסלקציה.

ציינת שניתן לאפיין טיפוסים שונים הסובלים מליקויים שונים, או הליקוי הכפול.

כל שהוצג עד עתה נמצא לדעתי בסתירה להגדרה המסורתית של דיסלקציה : דיסלקציה היא קושי בקריאה בהשוואה לאינטליגנציה, כלומר קושי  בקריאה שאינו  קשור לתוצאה במבחן אינטליגנציה.  למה מכוונת הגדרה זו ? הרי ייתכנו סיבות שונות לקשיי קריאה, לא כולן לקויות קריאה. האם הגדרה זו מכוונת להגדרה של דיסלקציה ? האם על רקע של העדר קשר ניתן לאבחן ..?

האם ניתן לאחר הצגת הקשרים המשמעותיים בין כישורי שפה שונים לדיסלקציה , לומר באותה נשימה שההגדרה של דיסלקציה היא קושי בקריאה בהשוואה לאינטליגנציה ..?

אני מבחינה כאן בסתירה  ואשמח לקבל התייחסות.

2.  טיפול בילדים עם לקויות קריאה :

אני רוצה להרחיב ולומר שמבחינת דרכי העבודה עם ילדים אלו נדרש ידע רב ומעמיק במושגים שהוצגו , כולל נושא האוטומאטיזציה

שציינת, נושא קשיי קשב , ואלמנטים נוספים. אין די בהתיחסות למודעות פונו' כפי שנעשיית עם כלל הילדים . יש להפעיל חשיבה לגבי דרכי הוראה אפקטיביות שמתיחסות הן לקושי והן למעקפים. לפיכך, המורים הנמצאים בחזית ואינם חשופים לידע המחקרי ולנגזרותיו צריכים לקבל הכשרה בנושא מגורמים  שתחום התמחותם הוא לקיות- למידה. כל זאת במיוחד כיום לאור מגמת השילוב ולאור תפיסת עבודת המנע.

בברכה

ליאורה חפר  

מיכל, קלינאית תקשורתמיכל, קלינאית תקשורת1/6/2005

אבחון וטיפול בלקויי שפה ודיבור [ל"ת].

לנופר שמחתי לראות התייחסות כל כך מעמיקה לתחומי כישורי השפה והשלכתם על קשיי למידה וקשיי קריאה בהמשך. חשוב לציין שוב שתחומים רבים מתוך אלה שהזכרת, מאובחנים ומטופלים על ידי קלינאית תקשורת כבר מגיל צעיר ביותר. כפי שאמרת, קיימים מבחנים ספציפיים אשר יכולים לנבא קשיי קריאה כבר בגיל הגן. מחקרים הוכיחו כי אימון וטיפול שפה בילדים בגן חובה הנמצאים בסיכון לקשיי קריאה, שיפרו מאוד את תפקודם בכיתה א' ואת רכישת הקריאה והכתיבה.

תחומי האבחון והטיפול של קלינאית תקשורת עוסקים בשפה הדבורה למרכיביה השונים: היכולת להבחין בין צלילים, לשמור תבניות צלילים מורכבות, לאחסן מילים בזיכרון תוך שמירה על מידע סמנטי, פונולוגי, דקדוקי אורתוגרפי ומוטורי, יכולת שליפת מילים, דקדוק, תחביר ושיח ועוד. כל אלה מהווים אבני בניין משמעותיים לרכישת הקריאה  והכתיבה, אשר מתפתחים ונרכשים עד לגיל בית ספר.

בגיל בית הספר, מטפלת קלינאית התקשורת גם במרכיבי השפה הבאים לידי ביטוי בשפה הכתובה תוך שיתוף פעולה עם הצוות המטפל - מורה להוראה מתקנת ועוד.

יהב בנקובר- מסיקה -  פסיכולוגית חינוכיתיהב בנקובר- מסיקה - פסיכולוגית חינוכית1/6/2005

תשובה לשאלה [ל"ת].

מאחר ועדיין לא קבלת תשובה.

לפי מה שאת מתארת רצוי לפנות לאיבחון ע"י קלינאית תקשורת. מומלץ אף לפנות למכון להתפתחות הילד דרך קופת החולים ע"מ להיות במעקב מתאים. 

לילי27/5/2005

שאלה [ל"ת].

לנופר שלום רב,

נכנסתי במקרה לאתר ואני מעוניינת לשאול שאלה ספציפית לגבי הילדה שלי, אם זה אפשרי (אם זה לא המקום, איתך הסליחה).

בתי בת 4.5 לא מסוגלת להעתיק אף אות או מספר, (אלא אם כן לחזור על משהוא מקווקוו). בנוסף, אני רואה קושי רציני מאז שהחלה לדבר בשליפה מהזיכרון. אני שואלת אותה לדוגמא על פירות והיא בקושי יכולה לציין שמות של שניים שלושה פירות, למרות ששיחקנו בכך יום קודם. היא מנסה להיזכר בדברים אך דומה שאינה מצליחה וגם אם היא יודעת מה היא רוצה להגיד היא לא זוכרת איך קוראים לפריט. גם כשאני מתארת לדומא חסה (את לא אוהבת את הירק הזה בסלט, מוציאה אותו לצד, הצבע שלו ירוק, נותנים אותו לארנב בגן וכו', ובסוף אף אומרת ח... והיא אומרת חליל או חזיר, וברב המקרים לא מגיעה לשם הנכון). גם ההתארגנות שלה די איטית. מה דעתך? לאיזה מומחה זה שייך?, האם זה בהתאם לגילה? האם כדאי לטפל בגיל זה, חוץ מריפוי בעיסוק שהיא נמצאת בו, והוא יותר משחק עבורה?

נופרנופר15/5/2005

טעות הדפסה. מדובר בילדים עם קשיים ולא בילדים עם אסטרטגיות למידה טובות

נופרנופר15/5/2005

לאריאלה. צריך להתיעץ עם פסיכולוג הגן ולהפנות לגננת שי"ח או מורה לחינוך מיוחד. אם ממילא שוקלים אפשרות של להשאיר שנה זה צריך להיות חלק מהשיקולים

זיוה דינהזיוה דינה14/5/2005

אסטרטגיות למידה.

לנופר שלום רב.

שוב נהניתי לקרוא מאמר שלך וללמוד ממנו.

במאמר ישנה פיסקה אשר איננה מובנת לי, ואני חושדת שיש טעות בניסוח שלה:

כדי לשנן חומר, או להבין טקסט יש צורך באסטרטגיות למידה. יש קשר בין לקויות בזכרון לבין היכולת האסטרטגית. ילדים עם אסטרטגיות למידה מראים ידע אסטרטגי מצומצם ופשטני במשימות הדורשות שינון. יתכן שיש בכך ביטוי לחוסר נסיון בלמידה ויתכן שיש כאן ביטוי נוסף לקושי בפיתוח אוטומטיות במיומנויות למידה, שמשפיע גם על רכישת אסטרטגיות.

 

אשמח אם תוכלי להבהיר לי את הנאמר בפסקה זו.

תודה מראש

זיוה

אריאלהאריאלה9/5/2005

מודעות פונולוגית. המאמר בהחלט מסכם את המושגים בצורה ברורה ויכול להיות מענה לאנשי חינוך. מה עלי כגננת לעשות אחרי אתור ילד  עם קושי מתמיד במודעות  פונולוגית?

מירימירי8/5/2005

ליוסי על איתור מוקדם.

מבלי להיכנס לעצם התכנים שעלו במאמא, ברצוני להתייחס לדבריך בנוגע לאיתור מוקדם. אכן, כפי שאמרת יש חשיבות לתכנן פעילויות בגן שמותאמות לערוצי הלמידה המועדפים לקליטת מידע, אולם אין בכך כדי לשלול את העיסוק באיתור של תלמידים בעלי סיכון לכישלון ברכישת שפה כתובה ובניית תכניות מניעה מותאמות.

מניסיוני - איפיון ערוצים מועדפים ללומד הינו חלק מתהליך האיתור, ואינו משמש פתרון לכשעצמו כשמדובר בליקויי למידה.

בברכה

מירי

 

נופרנופר2/5/2005

תוספת חשובה למאמר.

תודה על ההבהרות. חשוב במיוחד ההבדל בין האוביקט הנמדד לדרכי המדידה.

העיסוק באיתור מוקדם נובע מפניות של הורים מודאגים וצוותים חינוכיים. נערכים אבחונים רבים על-ידי פסיכולוגים, בעקבות דרישת הקהל. המאמר נועד למתן תשובות לשאלות נפוצות. כמובן שהדגש העיקרי הוא על ידע, אסטרטגיות למידה וכו', הן בגן והן באבחון.

יוסי ארןיוסי ארן1/5/2005

מהירות שיום וזיכרון עבודה.

נופר שלום,

המאמר מסכם בצורה פשוטה את המושגים אותם ניתן לבדוק אצל ילדים בגן. אבל, נוצרת תמונה פשטנית מדי של הליקויים השכיחים בקריאה. לדוגמא, ישנה השערת ה- MAGNO בליקוי קריאה. המאמר אינו מתייחס אליה. והבדיקה של הפרעה מסוג זה אינה אפשרית בתוך הגן או במסגרת פשוטה של מי שאינו מומחה באופטומטריה קלינית.

אני מביא דוגמא זו ולא אחרות משום שהמאמר אינו מתייחס לעובדה  שמהירות שיום היא רק אופצית מדידה של רכישה אורתוגרפית של מילים. אסור לבלבל בין שיטת המדידה לאוביקט המדידה. אנו מייחסים בקריאה לרוב (אם כי לא תמיד) ל- dual route. פונולוגי ואורתוגרפי. שיום אות או מספר אינו זהה לשיום מילה שלמה בשום צורה או דרך. התהליך מורכב יותר בשיום מילה ולכן אי אפשר להקיש מתוצאות מהירות השיום בגיל הגן ללקות קריאה בבית ספר. יתר על כן, השיום הוא עדות אחת לזיהוי של הסימן המוצג. אפשר לבדוק זיהוי גם בהתאמת הכמות למספר (במקרה של זיהוי ספרות) או לבקש להגות את הצליל של התו (במקרה של זיהוי אותיות). למיטב ידיעתי לא קיימים מדדים סטנדרטים למדידת מהירות זיהוי בגיל הגן בעברית.

בנוגע לזיכרון עבודה הרי שאחת התיאורייות הבולטות כיום היא התיאוריה של Baddley על זיכרון עבודה. היא מייחסת לשלושה מרכיבים - phonological loop, visospatial sketchpad, episodic memory. אפשר לראות בקלות שיש קשר בין זיכרון העבודה לבין היכולת לקרוא באמצעות תיאוריה זו בשני ערוצי רכישת הקריאה. ולכן עולה השאלה האם הליקוי הוא ליקוי בזיכרון עבודה או במרכיבי הקריאה הראשוניים - אורתוגרפיה ופונולוגיה.

(וגם אני התייחסתי כאן לדברים בצורה פשטנית ככל האפשר. ולא כללתי את המרכיב הסמנטי למשל). 

 ככלל, הייתי מעדיף לראות מהם הערוצים המועדפים לקליטת מידע ולמידה אצל ילדים בגיל הגן במקום להסתבך עם איתור מוקדם. 

בברכה,

יוסי