לוגו פסיכולוגיה עברית

×Avatar
אני מסכימ.ה להצטרף לרשימת התפוצה לקבלת עדכונים ומידע שיווקי
זכור אותי
מדרש פרשת שמות: מנער בסיכון – למנהיג האומהמדרש פרשת שמות: מנער בסיכון – למנהיג האומה

מדרש פרשת שמות: הטרנספורמציה המפעימה מנער בסיכון – למנהיג האומה

מאמרים | 3/7/2022 | 2,348

מאמר זה מוצעת קריאה חדשה לסיפור ילדותו וגדילתו של משה, על בסיס תובנות מעבודה עם נוער בסיכון. המשך

 

מדרש פרשת שמות

הטרנספורמציה המפעימה מנער בסיכון – למנהיג האומה

מאת חזי זקס1

 

 

 

מבוא קצר 

הפרקטיקה של מדרש מקראי כמקור להשראה

במאמר מדרשי זה אני מבקש להפגיש שני תחומים יקרים לליבי: עולם הטקסט המקראי, ופדגוגיה טיפולית - חינוך ילדים ונוער בסיכון. בעזרת טקסט מן המקורות היהודיים, ממנו אוכל ללמוד ולקבל השראה, אשאל ואברר כיצד ניתן לפעול טוב יותר על מנת לעזור ולתמוך בילדים ונערים הנמצאים במצבי סיכון. לעזור ולתמוך קרי ללמד אותם, להדריך ולהנחות. המטרה היא להניע מתוכם רצון ללמידה ולרכישת השכלה ולהגשמת עצמם בהווה ואף בהמשך החיים הבוגרים, כדרך חיים.

תחילה, רקע קצר לגבי ההגדרה של נוער בסיכון. בשנת 2003 מנתה ממשלת ישראל את השופט בדימוס, הלל שמיד, ללמוד את תחום ילדים ונוער בסיכון ולהציג המלצות לטיפול. בשנת 2006 פורסם הדו"ח המוכר בשמו, דו"ח שמיד (2006). מצב סיכוני מוגדר כמצב שהמצאות הילד/נער בו, מסכנת את המשך ההתפתחות הפיזית ו/ או הרגשית ו/או הקוגניטיבית של הילד/נער. על בסיס הדו"ח, קמה התכנית הלאומית 360, על מנת לתת מענים ראויים.

התכנית הגדירה על בסיס הדו"ח שבעה מצבי חיים אשר המצאות אחד מהם, קל וחומר כמה מהם, מעידים על מצב סיכוני בו נמצא הילד או הנער (סבו לאל, מנור, 2014). התחום הראשון הוא קיום פיזי, בריאות והתפתחות, בתחום זה יכולים להיות שני מצבי סיכון, כאשר אין טיפול פיזי מותאם, וכאשר אין התפתחות תקינה של הילד על אף שלא נראה כי יש לכך סיבה פיזיולוגית או קוגנטיבית. התחום השני הוא השתייכות למעגל משפחתי, בתחום זה נראה מצבים שונים: ילדים שלא מושגחים די הצורך, ילדים שלהוריהם יש קשיים משמעותיים מאוד בשליטה בהם ובהצבת גבולות, או ילדים שנמצאים בנתק מול ההורים. התחום השלישי עוסק בלמידה ורכישת מיומנויות, בתחום זה נראה ילדים המגיעים למערכת החינוך אך תפקודם לקוי ביותר כך שאינם מראים כל מעורבות בתהליך לימודי, ילדים המפריעים יותר מהמקובל ואינם נענים לסמכות, ילדים שהישגיהם נמוכים משמעותית מהצפוי לבני גילם וילדים שאינם משתייכים לשום מסגרת לימודית. הרביעי עוסק ברווחה ובריאות רגשית, בה נזהה ילדים המפגינים התנהגויות המעידות על קשיים רגשיים. התחום החמישי עוסק בהשתייכות והשתלבות חברתית, בתחום זה נזהה ילדים המתקשים בהסתגלות וביצירת קשר עם ילדים אחרים, או כאלה שמפגינים התנהגות תוקפנית. התחום השישי עוסק בהגנה מפני אחרים, ילדים שאנו יודעים או חושדים שהם חשופים או נפגעים ממש מאלימות מסוגיה השונים, במשפחה ומחוץ למשפחה. התחום השביעי עוסק במצבים בהם נראית התנהגות מסוכנת של הילד/ נער - סיכון עצמי, פעילות לא חוקית ולא נורמטיבית, התנהגויות הקשורות במין לא מותאם, סמים, אלכוהול וכדומה.


- פרסומת -

ככלל, ילדים ונערים בסיכון מאופיינים בכך שהודרו ממעגלי השתייכות, נפלטו מכיתות או מסגרות, וחוו חוויות רבות בהן חוסר הצלחה לימודי, חברתי והישגי הוא מרכיב חוזר ונשנה. חוויות חיים אילו משפיעות בצורה מובנת על תפיסת העצמי שלהם. ניתן לומר בהכללה כי הם אינם רואים עצמם יכולים ו/או ראויים, ואינם מגלים רצון ללמוד. מצאתי את סיפורו של משה, מרגע הולדתו ועד יציאתו להושיע את עמו (שמות, פרק ב-ד), כטקסט המתאים להעמקה בנושא זה, ללימוד ולהשראה. בדרך מדרש זו, אבקש להדגים עקרונות חשובים בעבודה עם נוער בסיכון2. עקרונות המנוסחים כחלק מהפדגוגיה הטיפולית3.

למדרש זה שני חלקים: בראשון - אבקש לבסס את פרשנותי להתנהלותו של משה, המאפיינת התנהגות קלאסית של נער השרוי במצוקה. בחלק השני אעקוב בקפידה אחרי פעולותיו של ה', ואנסה לחלץ תובנות בתחום הוראת נוער בסיכון, אשר נשר מכל מסגרת.

חלק ראשון - משה כדוגמה לנער בסיכון

שמות פרק ב'

א וַיֵּלֶךְ אִישׁ, מִבֵּית לֵוִי; וַיִּקַּח, אֶת-בַּת-לֵוִי. ב וַתַּהַר הָאִשָּׁה, וַתֵּלֶד בֵּן; וַתֵּרֶא אֹתוֹ כִּי-טוֹב הוּא, וַתִּצְפְּנֵהוּ שְׁלֹשָׁה יְרָחִים.

ג וְלֹא-יָכְלָה עוֹד, הַצְּפִינוֹ, וַתִּקַּח-לוֹ תֵּבַת גֹּמֶא, וַתַּחְמְרָה בַחֵמָר וּבַזָּפֶת; וַתָּשֶׂם בָּהּ אֶת-הַיֶּלֶד, וַתָּשֶׂם בַּסּוּף עַל-שְׂפַת הַיְאֹר. ד וַתֵּתַצַּב אֲחֹתוֹ, מֵרָחֹק, לְדֵעָה, מַה-יֵּעָשֶׂה לוֹ.

אל תוך מציאות קטסטרופלית המתוארת בפרק א', נולד תינוק לזוג משבט לוי. "ותרא אותו (אימו) כי טוב הוא" – אחרי שרואה אותו אמו, היא בוחרת להסתכן ואף לסכן את בני משפחתה ולגדל אותו בסתר, בשלושת החודשים הראשונים של חייו, בניגוד לגזירת פרעה. עד אשר "ולא יכלה עוד", צירוף שאחריו מופיע ריבוי פעולות המעידות על תושייה, כמו גם על דאגה וסערת רגשות. האם מחליטה להיפרד מבנה, מניחה אותו בסלסלת קש אטומה למים, ואת הסלסלה מניחה ביאור. אחותו של התינוק, במצוות אמה, שומרת על קשר-עין מרחוק עם אותה הסלסלה.

ה וַתֵּרֶד בַּת-פַּרְעֹה לִרְחֹץ עַל-הַיְאֹר, וְנַעֲרֹתֶיהָ הֹלְכֹת עַל-יַד הַיְאֹר; וַתֵּרֶא אֶת-הַתֵּבָה בְּתוֹךְ הַסּוּף, וַתִּשְׁלַח אֶת-אֲמָתָהּ וַתִּקָּחֶהָ. ו וַתִּפְתַּח וַתִּרְאֵהוּ אֶת-הַיֶּלֶד, וְהִנֵּה-נַעַר בֹּכֶה; וַתַּחְמֹל עָלָיו--וַתֹּאמֶר, מִיַּלְדֵי הָעִבְרִים זֶה.

התינוק נמצא וניצל על ידי הרשויות - בת המלך ונערותיה. בת פרעה חומלת עליו. מתעורר בה רגש אל מול התינוק הבוכה. היא מבינה מיד כי מילדי העברים הוא.

ז וַתֹּאמֶר אֲחֹתוֹ, אֶל-בַּת-פַּרְעֹה, הַאֵלֵךְ וְקָרָאתִי לָךְ אִשָּׁה מֵינֶקֶת, מִן הָעִבְרִיֹּת; וְתֵינִק לָךְ, אֶת-הַיָּלֶד. ח וַתֹּאמֶר-לָהּ בַּת-פַּרְעֹה, לֵכִי; וַתֵּלֶךְ, הָעַלְמָה, וַתִּקְרָא, אֶת-אֵם הַיָּלֶד. ט וַתֹּאמֶר לָהּ בַּת-פַּרְעֹה, הֵילִיכִי אֶת-הַיֶּלֶד הַזֶּה וְהֵינִקִהוּ לִי, וַאֲנִי, אֶתֵּן אֶת-שְׂכָרֵךְ; וַתִּקַּח הָאִשָּׁה הַיֶּלֶד, וַתְּנִיקֵהוּ. י וַיִּגְדַּל הַיֶּלֶד, וַתְּבִאֵהוּ לְבַת-פַּרְעֹה, וַיְהִי-לָהּ, לְבֵן; וַתִּקְרָא שְׁמוֹ, מֹשֶׁה, וַתֹּאמֶר, כִּי מִן-הַמַּיִם מְשִׁיתִהוּ.


- פרסומת -

התינוק ממשיך לגדול עם אמו הביולוגית, עד היגמלו. מה גילו בהיגמלו? לא ידוע. לאחר מכן הוא נמסר לבת פרעה, למעשה משפחה מאמצת. אני רואה בפרט הביוגרפי הזה חשיבות עצומה: לאחר שלושה ירחים, של טיפול מסור של אמא אוהבת, היה רגע של חוסר ודאות וחרדה, אך במהרה חזר לטיפולה המסור של אימו עד היגמלו. פרשנים מתלבטים מה אורכה של תקופת זמן זו. לטעמי לפחות עד גיל 3. אני מבין זאת מהיכרותי את המשך הסיפור כפי שאנמק מאוחר יותר.

אנו מכירים את שמו של התינוק רק לאחר שהגיע לביתו החדש. שמו נבחר על ידי בת פרעה. שמו אינו מייצג אותו, אלא את פעולת אמו המאמצת. מה עובר על משה? איך הוא מסביר לעצמו שאמו מוסרת אותו? איך אימו קראה לו? מה היה שמו הראשון? האם לקח איתו דבר מה?

המספר מתאר כי בת פרעה התייחסה אל התינוק כבנה, ואז העניקה לו שם. האם גם בעתיד כשמשה יתבגר תמשיך בת פרעה לראות בו כבנה? האם פרעה יקבלו כנכד?

יא וַיְהִי בַּיָּמִים הָהֵם, וַיִּגְדַּל מֹשֶׁה וַיֵּצֵא אֶל-אֶחָיו, וַיַּרְא, בְּסִבְלֹתָם; וַיַּרְא אִישׁ מִצְרִי, מַכֶּה אִישׁ-עִבְרִי מֵאֶחָיו. יב וַיִּפֶן כֹּה וָכֹה, וַיַּרְא כִּי אֵין אִישׁ; וַיַּךְ, אֶת-הַמִּצְרִי, וַיִּטְמְנֵהוּ, בַּחוֹל. יג וַיֵּצֵא בַּיּוֹם הַשֵּׁנִי, וְהִנֵּה שְׁנֵי-אֲנָשִׁים עִבְרִים נִצִּים; וַיֹּאמֶר, לָרָשָׁע, לָמָּה תַכֶּה, רֵעֶךָ. יד וַיֹּאמֶר מִי שָׂמְךָ לְאִישׁ שַׂר וְשֹׁפֵט, עָלֵינוּ—הַלְהָרְגֵנִי אַתָּה אֹמֵר, כַּאֲשֶׁר הָרַגְתָּ אֶת-הַמִּצְרִי; וַיִּירָא מֹשֶׁה וַיֹּאמַר, אָכֵן נוֹדַע הַדָּבָר. טו וַיִּשְׁמַע פַּרְעֹה אֶת-הַדָּבָר הַזֶּה, וַיְבַקֵּשׁ לַהֲרֹג אֶת-מֹשֶׁה; וַיִּבְרַח מֹשֶׁה מִפְּנֵי פַרְעֹה, וַיֵּשֶׁב בְּאֶרֶץ-מִדְיָן וַיֵּשֶׁב עַל-הַבְּאֵר.

המספר אומר לנו שמשה רואה בעם העבדים את אחיו. "ויצא לראות את אחיו" - ראה את סבלם. כלומר, קיימת במשה היכולת לרגישות אנושית ולאמפתיה - יש בו הוגנות אנושית אינטואיטיבית. מפסוקים אלה אנו יודעים כי משה מכיר בזהותו המשולבת: משה רואה איש מצרי מכה איש עברי, ומתעוררים בו רגשות עזים. אל מול סערת הרגשות, הוא לא מצליח להתמודד עם הסיטואציה החברתית הזו, לא בדיבור ולא בתחכום. הוא תוקף – FIGHT.

משה פועל באלימות. סוג האלימות - מתפרצת. משה נקלע לסיטואציה שלא תכנן אותה. הוא אמנם בודק שלא רואים אותו, אך ברור מתוך הסיפור שנהג באימפולסיביות: הוא לא יצא את ביתו בכוונה לחסל איש מצרי, אלא על מנת לראות את סבלם של אחיו.

"ויפן כה וכה וירא כי אין איש..." - למה משה מסתכל לצדדים? ממה הוא פוחד? לכאורה, גם אם הרג חייל או סריס מצרי, הרי הוא כבן לבת פרעה, נכדו של פרעה עצמו. בפועל, זהו לא המצב - משה וסביבתו מכירים בעובדת היותו עברי. הוא גדל לכאורה כבנה של בת פרעה, אך ברור שאינו שייך. נראה שיש למשה סיבה טובה לחשוש.

"...מי שמך לאיש?... " משה מסתבך עם העברים. הוא לא יודע כיצד לענות באופן מילולי לעברי המאתגר אותו בשאלה המתגרה. הוא חסר את היכולת להתמודדות חברתית כזו. במקרה זה הוא בורח - FLIGHT. כנער בסיכון משה חסר את כוחות הנפש של ההתמודדות. הוא עדיין במרחב הבסיסי של FIGHT OR FLIGHT4 .

הקטע הזה מלמד כי משה אינו משתייך לקבוצת העם שלו - הוא בוודאי אינו במעמד של עבד, ואינו יכול להשתייך לקבוצת השייכות של הוריו המאמצים. למעשה, משה שרוי בבדידות גמורה.

"וישמע פרעה... ויבקש להרוג את משה" פרעה מוכן ורוצה להרוג את משה, בשל הריגת המצרי. הרי אם היה כבנו - לא היה מרגיש כך. למשה ברור שאינו שייך, שהוא בסכנה גדולה, הוריו נטשו אותו וויתרו עליו מתוקף הנסיבות האומללות. משפחתו המאמצת מבקשת לחסלו, הם אינם רוצים בו עוד. היש בדידות גדולה מזו? אין אף אדם בוגר שירצה או יאמין בו.

משה נמלט, רחוק, למקום בו אין הרבה אנשים איתם צריך להתמודד. הוא בורח אל המדבר. את כל זה ניתן להבין מהפשט, אבל אנחנו גם יכולים לנסות להשלים את החסר - המקרא לא מספר לנו מה משה עבר מרגע כניסתו לארמון ועד ליציאתו אל אחיו. אנחנו מבינים שהוא ידע שהוא עברי, ושפרעה לא ראה בו בן משפחה אמיתי. מכאן אנחנו יכולים להתחיל להשלים את הפרטים: נראה שמשה גדל בחברה סגורה ואליטיסטית כזר, כלא שייך, כנחות מעמדית מחבריו. כמה עלבונות היו מנת-חלקו? כמה לעג? כמה השפלה? המקרא אמנם לא מספר לנו, אבל התנהגותו מספרת לנו שאינו יודע לבטא עצמו ושהוא מתמודד עם סיטואציות חברתיות בצורה הכי בסיסית, כמעט כחיה. קרי, תוקף או נס על נפשו. משה מצטייר כנער השרוי במצוקה, חסר תחושת מסוגלות, בעל ערך עצמי נמוך ושאינו יודע איך להתמודד בחברה. הוא מעדיף להתבודד ולהימצא בשולי החברה. אלו הם מהמאפיינים הבולטים של נוער בסיכון.


- פרסומת -

וּלְכֹהֵן מִדְיָן, שֶׁבַע בָּנוֹת; וַתָּבֹאנָה וַתִּדְלֶנָה, וַתְּמַלֶּאנָה אֶת-הָרְהָטִים, לְהַשְׁקוֹת, צֹאן אֲבִיהֶן. יז וַיָּבֹאוּ הָרֹעִים, וַיְגָרְשׁוּם; וַיָּקָם מֹשֶׁה וַיּוֹשִׁעָן, וַיַּשְׁקְ אֶת-צֹאנָם. יח וַתָּבֹאנָה, אֶל-רְעוּאֵל אֲבִיהֶן; וַיֹּאמֶר, מַדּוּעַ מִהַרְתֶּן בֹּא הַיּוֹם. יט וַתֹּאמַרְןָ--אִישׁ מִצְרִי, הִצִּילָנוּ מִיַּד הָרֹעִים; וְגַם-דָּלֹה דָלָה לָנוּ, וַיַּשְׁקְ אֶת-הַצֹּאן.

משה נחלץ לעזרת הנשים. אותה רגישות אנושית, מצפונית, אליה התוודענו בהתנהגותו של משה מול המצרי המכה ושני העברים הניצים, באה לידי ביטוי גם כאן. אפשר כבר לומר שהיא מאפיינת אותו: הרועים מגרשים את הבנות ואילו משה - מושיען. הבנות מספרות לאביהן כי משה "הצילנו". לא מפורט במקרא וגם לא מצאתי באגדות חז"ל כיצד משה מציל אותן. האם הוא מפחיד את הרועים האחרים? כמה בכלל רועים היו שם? האם הוא "קורע אותם במכות"? האם הוא מכה אחד והשאר בורחים? ואולי הוא מבקש מהם לעזוב בנימוס? לא כתוב כלום לגבי הדרך, ה"איך". על סמך התנסויות שהיו למשה והוזכרו בפרק הקודם, אנו מבינים כי ככל הנראה לא היה שם משא ומתן "מדיני" וגם לא תכנית גישור. ככל הנראה הייתה שם כוחנות, תוקפנות ואלימות. מבחינתו של משה, המוצא עצמו בארץ מדברית, זרה ולא מוכרת לו, התנהגותו אינה התנהגות חכמה. אפשר לומר ששוב "קופץ לו הפיוז" והוא מגיב מיד. הפעם, למזלו, הוא נתקל באהדת הבנות. אלו לא סתם בנות, אלא בנותיו של כהן מדין. מעזרתו של משה לבנות מדין, במלאכת השקיית הצאן, אנו יכולים לשער כי כאשר הוא רגוע, ואינו בהתקף זעם של נסערות - משה מתנהל בדרך אדיבה.

וַיֹּאמֶר אֶל-בְּנֹתָיו, וְאַיּוֹ; לָמָּה זֶּה עֲזַבְתֶּן אֶת-הָאִישׁ, קִרְאֶן לוֹ וְיֹאכַל לָחֶם. כא וַיּוֹאֶל מֹשֶׁה, לָשֶׁבֶת אֶת-הָאִישׁ; וַיִּתֵּן אֶת-צִפֹּרָה בִתּוֹ, לְמֹשֶׁה. כב וַתֵּלֶד בֵּן, וַיִּקְרָא אֶת-שְׁמוֹ גֵּרְשֹׁם: כִּי אָמַר--גֵּר הָיִיתִי, בְּאֶרֶץ נָכְרִיָּה.

"ויואל משה לשבת את האיש..." - כעת מסופר לנו בטקסט על בחירה של משה, שהיא עוד דוגמה להתנהלות שקולה ואדיבה שלו. כלומר, זוהי התייחסות נוספת לכך שמשה יודע להיות אדיב ולהשתמש בגינונים שלמד (ככל הנראה, בארמון), כאשר הוא לא נמצא במצב שמעורר אצלו מתח. פערים אלה בהתנהגות הם בהחלט אופייניים לנוער בסיכון. העובדים לצידם של ילדים ונוער בסיכון מעידים על כך שהם מזהים בילדים, לצד החלקים הקשים ולמרות התנהגותם הפוגענית, חלקים רבים של רכות, אדיבות, תמימות ורצון לעזור ולהשתייך.

למשה נולד בן ראשון והוא קורא את שמו גרשום - "כי גר הייתי בארץ נוכרייה". לא ברור אם בתודעתו של משה מדיין היא הארץ הנוכרייה, או שמא מצרים. בכל מקרה, הזרות וחוסר השייכות מהווים מאפיין זהות מרכזי בתפיסתו של משה את עצמו.

עד כאן החלק הראשון, אותו הקדשתי לביסוס הטענה כי משה מתנהג כנער הגדל במצבי סיכון: נער אשר "נשר" מכל מסגרת, יצא ממעגל חברתי קרוב, ומצא עצמו בדרך כלשהי רחוק ממולדתו, רחוק ממשפחתו הביולוגית והמאמצת, רחוק מכל מכריו, בסביבה מדברית נטולת בני אדם. בטרם אתחיל את החלק השני, אנמק מדוע לדעתי משה היה בבית אמו הביולוגית לפחות עד גיל 3. "ותרא אותו כי טוב הוא... " (פס' ב) משה, ככל הנראה, גדל בבית אוהב, וזכה לאם טובה דיה5, עד גיל 3 לפחות. הוא אולי חסר תחושת מסוגלות וחווה כישלון ודחייה בחייו הצעירים, אך זכה לבנייה של תשתית נפשית בריאה. הוא אינו ילד אשר ניתן לאפיין כבעל הפרעה או פגיעה מאוד מוקדמת של שלב החיים הראשוני - הוא גדל מספיק זמן עם אימו, על-מנת שיהא בו הפוטנציאל להתפתח לילד ולמבוגר עם נפש בריאה. אפשר לקבוע כי אין בו פגיעה פתולוגית של חולי נפשי.

חלק שני – השבת משה למעגל המשפחתי והקהילתי

נתחיל אם כן את החלק השני, בו ה' מופיע בחייו של משה, ובתהליך ארוך ומתמשך מצליח להניעו ולגרום לו לחזור אל המעגל המשפחתי, הקהילתי, ולהפוך למודל אוניברסלי של מנהיג:


- פרסומת -

א וּמֹשֶׁה, הָיָה רֹעֶה אֶת-צֹאן יִתְרוֹ חֹתְנוֹ--כֹּהֵן מִדְיָן; וַיִּנְהַג אֶת-הַצֹּאן אַחַר הַמִּדְבָּר, וַיָּבֹא אֶל-הַר הָאֱלֹהִים חֹרֵבָה. ב וַיֵּרָא מַלְאַךְ יְהוָה אֵלָיו, בְּלַבַּת-אֵשׁ--מִתּוֹךְ הַסְּנֶה; וַיַּרְא, וְהִנֵּה הַסְּנֶה בֹּעֵר בָּאֵשׁ, וְהַסְּנֶה, אֵינֶנּוּ אֻכָּל. ג וַיֹּאמֶר מֹשֶׁה--אָסֻרָה-נָּא וְאֶרְאֶה, אֶת-הַמַּרְאֶה הַגָּדֹל הַזֶּה: מַדּוּעַ, לֹא-יִבְעַר הַסְּנֶה. ד וַיַּרְא יְהוָה, כִּי סָר לִרְאוֹת; וַיִּקְרָא אֵלָיו אֱלֹהִים מִתּוֹךְ הַסְּנֶה, וַיֹּאמֶר מֹשֶׁה מֹשֶׁה--וַיֹּאמֶר הִנֵּנִי. ה וַיֹּאמֶר, אַל-תִּקְרַב הֲלֹם; שַׁל-נְעָלֶיךָ, מֵעַל רַגְלֶיךָ--כִּי הַמָּקוֹם אֲשֶׁר אַתָּה עוֹמֵד עָלָיו, אַדְמַת-קֹדֶשׁ הוּא. ו וַיֹּאמֶר, אָנֹכִי אֱלֹהֵי אָבִיךָ, אֱלֹהֵי אַבְרָהָם אֱלֹהֵי יִצְחָק, וֵאלֹהֵי יַעֲקֹב; וַיַּסְתֵּר מֹשֶׁה, פָּנָיו, כִּי יָרֵא, מֵהַבִּיט אֶל-הָאֱלֹהִים

מדריכי קידום נוער6 יודעים, שאם הם רוצים לסייע לנער במצוקה, הם צריכים להגיע אל הנער - לשכונות, לפארקים החשוכים, למרכז העיר, "לברזלים" למקום בו הם נמצאים. רק בשלב מאוחר יותר הם יוכלו למשוך את הנוער אל מקום מפגש אחר. בדומה לכך, אלוהים פוגש את משה קודם כל במדבר, במקום בו הוא מסתובב. המקום נקרא "הר האלוהים" רק בדיעבד.

ה' בוחר לפגוש את משה בפעם הראשונה על ידי מה שאנו מכירים כהתגלות "הסנה הבוער". מדוע דווקא כך? הרי יכול היה להתגלות בכל דרך אחרת, למשל בחלום או על ידי שליח. אני מזהה כאן שני יסודות חשובים: האחד – יצירת קשר, פנייה אל הנער דרך תרבותו. פאולו פרירה7 מלמד אותנו, בספרו המשותף עם חברו איירה שור (שור ופרירה, 1990), כי דיאלוג עם הנער הינו הכלי החינוכי החשוב ביותר. פרירה מאפיין את הדיאלוג דרך היבטים שונים, אחד מהם הוא התייחסות רצינית כלפי תרבותו של הנער. כך קורה כאן: ה' מדבר בשפתו של הנער. כרועה צאן שמרבית זמנו במדבר ללא חברת אנשים, שפתו של משה היא שפת המדבר. בהתאם, אלוהים מתקשר עמו בתקשורת ראשונית דרך שיח קוצני ואש. זהו המגרש הביתי של משה והוא קרוב לוודאי מתמצא בו, ואינו חש זרות או סכנה נוכח המדבר. היסוד השני, שכל מדריך קידום נוער יודע עד כמה הוא יסוד הכרחי וקשה להשגה, הינו גירוי הסקרנות - ה' מייצר סקרנות אצל משה. משה אומר לעצמו: "אסורה נא ואראה את המראה הגדול הזה, מדוע לא יבער הסנה?" - מעצמו הוא מתקרב, מתוך פליאה, סקרנות ועניין. כך נראית מוטיבציה פנימית8 (זיו וזיו, 2001).

רק אחרי שאלוהים רואה שמשה מתפתה אחר "התרגיל" של הסנה, ורק אחרי שמשה עצמו מתקרב מתוך עניין פנימי, אלוהים כמודל של מדריך קידום נוער, קורא לו בשמו. פנייה אישית בשם הפרטי, מייצרת אינטימיות, ובה בעת, ממש באותו המשפט, מהווה גבול. "אל תקרב הלום, של נעלך מעל רגליך כי המקום אשר אתה עומד עליו, אדמת קדש הוא". הריקוד של פיתוי לקשר לצד הצבת גבולות נמצא בתחילתה של כל מערכת יחסים, בוודאי של עבודה עם נוער קצה. לא תתכן צמיחה תקינה במרחב ללא גבול.

אחרי השילוב הראשוני בין הקרבה לבין הגבול, מגיע שוב תור הקרבה: ה' מציג עצמו. הוא מתחיל ב"אנוכי אלוהי אביך..." יש כאן ניסיון לייצר אצל משה תחושת שייכות, מכנה משותף. אבל כמו שאנו, אלו העובדים בצמוד לילדים ונוער בסיכון, מכירים משגרת החיים עם אוכלוסייה הזו, לא כל מה שאנו מתכננים באמת קורה, כמו שקיווינו שיקרה. מדוע בעצם? אחד האפיונים הבולטים אצל נוער בסיכון היא רמת המוסחות הגבוה מאירועי השגרה בחייהם: סיטואציות בלתי נסבלות בבית, מעצרים, שעות עבודה ארוכות שנאלצו לעבוד בלילה ותופעות פוסט טראמתיות, הם רק חלק קטן משגרת יומם. תפקודם משתנה בהתאם להשפעת הסביבה עליהם, ואין להסיק מכך על יכולתם התפקודיות כאשר הם "מאורגנים" יותר. לדוגמה, אותה גמישות שנדרשת ביחס לבני נוער בסיכון באה לידי ביטוי בכך שבתיכונים של נוער בסיכון מאפשרים לנער להתמודד במבחן נתון מספר פעמים (פעמיים לפחות), ולא רק פעם אחת. אמנם יש תכנון זמנים, אך הוא משתנה בהתאם לצרכי הנער, ולסיטואציות שקשה להיערך אליהן מראש. אם כן אלוהים מציג עצמו על מנת לתת למשה תחושת קרבה, והנער משה, באינסטינקט, אינו מוכן, נוהג כמו נער בסיכון שמוסח מהסיטואציה - הוא מסתיר את פניו מבהלה. "ויסתר משה פניו כי ירא מהביט אל האלוהים".

מדוע? מדוע ירא מלהביט באלוהים? מלמדים אותנו בסיפורי התורה שה' קדוש, ואסור להביט בו. אבל משה עדיין לא קיבל את התורה. מניין הוא אמור לדעת שאסור להתבונן בה'? בנקודה הזאת אנחנו יכולים להעלות במחשבה ילדים מוכים, כאשר אבא מכה מדבר אליהם בטון תקיף, אפילו כאשר הוא לא מתכוון להכות. דמיינו את תנועת הגוף שלהם - חצי גוף נפנה, מסתובב, יד מורמת להתגונן, מגינה על הפנים על העיניים, תנועות לא רצוניות. ה' מציג עצמו כאלוהי אביו. איזו אסוציאציה יש למשה כאשר הוא שומע את המילה "אבא?" אב אחד נוטש ואילו האחר שבעצמו נחשב לסוג של האלוהים – פרעה, רוצה לחסל אותו. ה"מדריך" טעה לחשוב שאם יגיד לנער שהוא מאותה השכונה ומאותה המשפחה אז אולי זה ירגיע, אבל ההפך קרה. אלוהים, כאמור מציג כאן מודל של התמודדות עם נוער בסיכון, אפשר לומר כי אלוהים, כישות נשגבת, אינו "טועה" בהערכה לא נכונה, אלא מבקש להדגים לנו, שכאשר אנו טועים בהערכתנו את כוחות הנער או שהנער נסוג ממה שתכננו יש להמשיך בכיוון אחר.


- פרסומת -

ואכן אלוהים אינו מתעכב, מול הסתייגותו של משה, אלא ממשיך בדרך אחרת - מחפש את הדומה, את ההשתייכות. זאת משום שכל אדם - גם נוער קצה, נוער בסיכון - רוצה להשתייך.

ז וַיֹּאמֶר יְהוָה, רָאֹה רָאִיתִי אֶת-עֳנִי עַמִּי אֲשֶׁר בְּמִצְרָיִם; וְאֶת-צַעֲקָתָם שָׁמַעְתִּי מִפְּנֵי נֹגְשָׂיו, כִּי יָדַעְתִּי אֶת-מַכְאֹבָיו. ח וָאֵרֵד לְהַצִּילוֹ מִיַּד מִצְרַיִם, וּלְהַעֲלֹתוֹ מִן-הָאָרֶץ הַהִוא, אֶל-אֶרֶץ טוֹבָה וּרְחָבָה, אֶל-אֶרֶץ זָבַת חָלָב וּדְבָשׁ--אֶל-מְקוֹם הַכְּנַעֲנִי, וְהַחִתִּי, וְהָאֱמֹרִי וְהַפְּרִזִּי, וְהַחִוִּי וְהַיְבוּסִי. ט וְעַתָּה, הִנֵּה צַעֲקַת בְּנֵי-יִשְׂרָאֵל בָּאָה אֵלָי; וְגַם-רָאִיתִי, אֶת-הַלַּחַץ, אֲשֶׁר מִצְרַיִם, לֹחֲצִים אֹתָם.

אלוהים מדגים לנו בפסוקים אלו (ז-ט) סגנון נוסף בניסיון ליצירת קשר עם הנער, ליצירת ברית. הפעם באמצעות תקשורת מקרבת . ייחודה של התקשורת המקרבת9 טמון בכך שהיא מופנת כלפי הנער הנמצא בסערת רגשות, במצב עוררות גבוה, בתחושת נסערות. על בסיס התקשורת המקרבת, נוסחו מספר מודלים של התערבות על מנת לסייע לנער להוריד את מפלס הנסערות על מנת שלא יגיע לשלב של איבוד שליטה והתפרצות אלימה. אחת הדרכים לעשות זאת, היא מתן תוקף לרגשות שהנער חווה. בפרק הקודם, כאמור, משה הגיב בסערת רגשות כאשר ראה את יחס הסריסים אל העברים, והתפרץ באלימות. הסביבה קיבלה את התנהגותו בהבעת בוז כלפיו או ברדיפה. והנה, לראשונה, משה מקבל תוקף לרגשותיו. אלוהים עושה זאת בדרך של שיתוף - הוא מספר לו על חוויותיו, "ראיתי את שנעשה להם ושמעתי את צעקתם." סוף כל סוף משה מקבל התייחסות מבינה, להתנהגותו.

חיבור ושייכות יכולים להיות גם על בסיס של רעיון משותף, ולכן, בהמשך ישיר לתיקוף הרגשות ה' כבר זורע זרעים להמשך, מסביר מה בכוונתו וביכולתו לעשות מול המציאות הזו. אלוהים מדגים כיצד מתחילים להרחיב את ההסתכלות ולייצר תמונות עתיד. תמונת העתיד היא תמונה בה העתיד נראה שונה מהמציאות המוכרת לנער, וכוללת מאפיינים חיוביים אופטימיים נורמטיביים. לתמונות עתיד כאלו יש חשיבות רבה. ככלל, אחד המאפיינים של בני נוער בסיכון הוא הקושי לדמיין את עצמם בעתיד, בסיטואציות אופטימיות, בתפקידים בעלי אופי יוקרתי בחברה, למשל אקדמאים, אנשי תוכנה, לוחמים בסיירות מובחרות וכדומה. לדוגמה, לנער שנמצא בשכונה המאופיינת בעזובה, הזנחה, ובאחוז אבטלה גבוה יהיה קשה לראות את עצמו גדל מחוץ למציאות זו. לכן, מורים המלמדים נוער בסיכון נוהגים לתאר בפני התלמידים תמונה עתידית שיכולה להיות מנת חלקם. לטובת הפנמה של יעד זה נהוג גם להזמין אנשים שבעבר היו תושבי השכונה או שהגיעו מרקע דומה, על מנת שיספרו את סיפור חייהם, ובכך ירחיבו את תמונת העתיד האפשרית עבור הנער. כך נוהג ה' כשהוא מספר על התכנון.

י וְעַתָּה לְכָה, וְאֶשְׁלָחֲךָ אֶל-פַּרְעֹה; וְהוֹצֵא אֶת-עַמִּי בְנֵי-יִשְׂרָאֵל, מִמִּצְרָיִם.

והנה מופיע לראשונה משפט המייצג את המשימה הקשה ביותר בעבודה מול נוער בסיכון. המשפט הזה מייצג את האמון המוחלט של המדריך, בכך שהנער יכול לבצע משימה קשה ומורכבת, באופן פוטנציאלי ובפועל. אתה תוציא את עמי, אני מאמין שאתה יכול, שאתה מוכשר ומסוגל לבצע את המשימה הזו. אני כל כך מאמין בך וסומך עליך שאני מטיל עליך את האחריות לחלץ את העם שלי מעבדות. אלוהים בוחר בקפידה את מילותיו, הוא לא אומר: את העם שלנו, או את העם העברי, או את עם העבדים, אלא משתמש במילים העם שלי.

אני רואה בכך את דרגת האמון הגבוהה ביותר שניתן להביע. על-מנת שהנער יאמין בעצמו ושתחושת מסוגלות אכן תהייה מנת חלקו – "חייב מבוגר אחד להאמין בו"10. האמונה בנער היא לא פשוטה - במקרים רבים אותו נער מתקיף את עצמו את סביבתו הקרובה, באופן בלתי פוסק, מתאמץ ומנסה שאף אחד לא יאמין בו. הנער פועל כך מסיבות שונות שמקורן בחרדות, בשחזורים ובחיפוש המוכר (אפל, 2012). התפקיד שלנו הוא להאמין בו ולגרום לו להבין שאכן אנחנו מאמינים בו, ושאמירותינו אינן מס-שפתיים. אחת הדרכים היא לתת לנער אחריות כזו, המעמידה גם אותנו בסיכון מסוים, ומעבירה את המסר שאנחנו מוכנים להיות תלויים בו, בעשייתו ובשיתוף הפעולה שלו. לא אחת אנו שומעים מצבים בהם מדריך של נער, השוהה במוסד של חסות הנוער11, נותן לנער את צרור המפתחות של הרכב הפרטי שלו ושולח אותו להביא לו דבר מה. במעשה זה אומר המדריך לנער שהוא מאמין בו ללא מילים מפורשות, אלא במובן של מודלינג, לימוד, הדרכה והנחייה. זוהי הנעה ראשונית של רצון ללמידה, לרכישת השכלה, לקיום כבוגר המרגיש שהוא יכול להגשים עצמו. המדריך, כמובן, יודע שהנער יכול לנצל לרעה את המצב, אך בוחר לסמוך על הנער שלא ינצל את המצב ויפגע ברכבו. הוא בוחר בכך כי הוא מאמין שהנער מספיק בשל, ובעל חוסן נפשי לעמוד בפיתוי ולבצע את המשימה.


- פרסומת -

יא וַיֹּאמֶר מֹשֶׁה, אֶל-הָאֱלֹהִים, מִי אָנֹכִי, כִּי אֵלֵךְ אֶל-פַּרְעֹה; וְכִי אוֹצִיא אֶת- בְּנֵי יִשְׂרָאֵל, מִמִּצְרָיִם.

משה לא מאמין בעצמו – וכאן מתחיל שיח של הימנעות מתוך חשש, וויתור עצמי. אנחנו מכירים את זה היטב מעבודתנו - חרדה של הנערים מכישלון, חשש לפגוש שוב את הכאב הבלתי נסבל של תחושת בגידה, של אכזבה, של פחד, של כישלון והדרה מהכיתה.

"מי אני שאלך?" (פס' י') - נדמה שמשה כל כך לא מעריך עצמו, שהוא אפילו לא חושב על ההוראה שאלוהים הניח לפתחו בכובד ראש. מראש הוא נמנע - מה פתאום אני? למה, מי אני? אולי אפילו מתלווה לשאלה נימת גיחוך. משה לא צריך אפילו נימוק או טיעון מספק, ואומר מיד "למה מי אני?"

יב וַיֹּאמֶר, כִּי-אֶהְיֶה עִמָּךְ, וְזֶה-לְּךָ הָאוֹת, כִּי אָנֹכִי שְׁלַחְתִּיךָ: בְּהוֹצִיאֲךָ אֶת-הָעָם, מִמִּצְרַיִם, תַּעַבְדוּן אֶת-הָאֱלֹהִים, עַל הָהָר הַזֶּה.

אחרי שבשלב מוקדם יותר אלוהים התחיל בנוכחות פיזית ("נגיעה בראשו"12 של משה, במעמד הסנה), כאן אלוהים משיב בנוכחות מילולית עוצמתית לא פחות - אני אהיה איתך! הוא אומר למשה "בהוציאך את העם...." , העם בה' הידיעה. דרך המילים האלו ברור למשה באיזה עם מדובר - העם שלו! אלוהים נוגע בו דרך הכמיהה לשייכות. או אז הוא מראה לו את תמונת העתיד - אתם, אתה וכל העם תעבדו את אלוהים כאן, ממש במקום שהם עומדים בו כרגע.

ולמרות המסרים העוצמתיים, תמונת העתיד עדיין לא מספיקה למשה. זה כמו לומר לתלמיד בתחילת כיתה י', שבסוף י"ב ניפגש לחלוקת תעודת על רחבת הטקסים. זו אולי תמונה המעניקה השראה, אבל היא רחוקה מדי בזמן ואינה מהווה תמריץ מספק. עם זאת, אלוהים מדגים לנו בהמשך איך הוא שב ומקרין תמונות עתיד. עתיד העשוי להעניק למשה בהמשך מסעו, כוח השראה וכיוון.

יג וַיֹּאמֶר מֹשֶׁה אֶל-הָאֱלֹהִים, הִנֵּה אָנֹכִי בָא אֶל-בְּנֵי יִשְׂרָאֵל, וְאָמַרְתִּי לָהֶם, אֱלֹהֵי אֲבוֹתֵיכֶם שְׁלָחַנִי אֲלֵיכֶם; וְאָמְרוּ-לִי מַה-שְּׁמוֹ, מָה אֹמַר אֲלֵהֶם.

כאן משה מתחיל לשחק עם הרעיון. עוד לא ממש להאמין, אבל הוא כבר בוחן את האפשרות ברצינות. ואולי אף מתגלה משאלה, אך הוא מיד מגחיך אותה – בסדר, נניח שאלך, מה אגיד להם? איזה אלוהים אתה? איך קוראים לך בכלל?

יד וַיֹּאמֶר אֱלֹהִים אֶל-מֹשֶׁה, אֶהְיֶה אֲשֶׁר אֶהְיֶה; וַיֹּאמֶר, כֹּה תֹאמַר לִבְנֵי יִשְׂרָאֵל, אֶהְיֶה, שְׁלָחַנִי אֲלֵיכֶם.

אלוהים לא עונה לו תשובה קונקרטית, אלא אומר לו ששמו "אהיה אשר אהיה". כמו אומר: אתה צריך שתהיה בך נכונות לתת בי אמון, אתה תסמוך עלי ואני אהיה שם. תאמין לי, תיתן לקשר שיכול להתקיים בינינו הזדמנות, לא אאכזב אותך, שמי אהיה. זהו שם שיש בו מהות והבטחה - אני אהיה איתך.

ההרגעה וההבטחה הן לא מושלמות. לא על כל שאלה של הנער הפגוע נדע לתת היום תשובות שיספקו או ירגיעו אותו באופן מלא. אנחנו מבקשים את אמונו, ואת נכונותו לתת לנו הזדמנות לצמוח איתו ביחד, כפי שאלוהים עושה בפסוקים אלה. אחרי הכל, גם אנחנו תלויים בנער - צמיחתנו תלויה בהסכמתו ובחירתו ללכת אתנו. ללא משה, לא היה למורו עם ללמד ולהצמיח.

טו וַיֹּאמֶר עוֹד אֱלֹהִים אֶל-מֹשֶׁה, כֹּה-תֹאמַר אֶל-בְּנֵי יִשְׂרָאֵל, יְהוָה אֱלֹהֵי אֲבֹתֵיכֶם אֱלֹהֵי אַבְרָהָם אֱלֹהֵי יִצְחָק וֵאלֹהֵי יַעֲקֹב, שְׁלָחַנִי אֲלֵיכֶם; זֶה-שְּׁמִי לְעֹלָם, וְזֶה זִכְרִי לְדֹר דֹּר. טז לֵךְ וְאָסַפְתָּ אֶת-זִקְנֵי יִשְׂרָאֵל, וְאָמַרְתָּ אֲלֵהֶם יְהוָה אֱלֹהֵי אֲבֹתֵיכֶם נִרְאָה אֵלַי, אֱלֹהֵי אַבְרָהָם יִצְחָק וְיַעֲקֹב, לֵאמֹר: פָּקֹד פָּקַדְתִּי אֶתְכֶם, וְאֶת-הֶעָשׂוּי לָכֶם בְּמִצְרָיִם. יז וָאֹמַר, אַעֲלֶה אֶתְכֶם מֵעֳנִי מִצְרַיִם, אֶל-אֶרֶץ הַכְּנַעֲנִי וְהַחִתִּי, וְהָאֱמֹרִי וְהַפְּרִזִּי וְהַחִוִּי וְהַיְבוּסִי--אֶל-אֶרֶץ זָבַת חָלָב, וּדְבָשׁ. יח וְשָׁמְעוּ, לְקֹלֶךָ; וּבָאתָ אַתָּה וְזִקְנֵי יִשְׂרָאֵל אֶל-מֶלֶךְ מִצְרַיִם, וַאֲמַרְתֶּם אֵלָיו יְהוָה אֱלֹהֵי הָעִבְרִיִּים נִקְרָה עָלֵינוּ, וְעַתָּה נֵלְכָה-נָּא דֶּרֶךְ שְׁלֹשֶׁת יָמִים בַּמִּדְבָּר, וְנִזְבְּחָה לַיהוָה אֱלֹהֵינוּ. יט וַאֲנִי יָדַעְתִּי--כִּי לֹא-יִתֵּן אֶתְכֶם מֶלֶךְ מִצְרַיִם, לַהֲלֹךְ: וְלֹא, בְּיָד חֲזָקָה. כ וְשָׁלַחְתִּי אֶת-יָדִי, וְהִכֵּיתִי אֶת-מִצְרַיִם, בְּכֹל נִפְלְאֹתַי, אֲשֶׁר אֶעֱשֶׂה בְּקִרְבּוֹ; וְאַחֲרֵי-כֵן, יְשַׁלַּח אֶתְכֶם. כא וְנָתַתִּי אֶת-חֵן הָעָם-הַזֶּה, בְּעֵינֵי מִצְרָיִם; וְהָיָה כִּי תֵלֵכוּן, לֹא תֵלְכוּ רֵיקָם. כב וְשָׁאֲלָה אִשָּׁה מִשְּׁכֶנְתָּהּ וּמִגָּרַת בֵּיתָהּ, כְּלֵי-כֶסֶף וּכְלֵי זָהָב וּשְׂמָלֹת; וְשַׂמְתֶּם, עַל-בְּנֵיכֶם וְעַל-בְּנֹתֵיכֶם, וְנִצַּלְתֶּם, אֶת-מִצְרָיִם.


- פרסומת -

מפסוק יד' ועד סוף פרק ג' ובעשרת הפסוקים הראשונים של פרק ד', ה' מדגים לנו, "טכניקות הוראה". אנחנו מכירים אותן במערכת החינוך, אבל עם נוער בסיכון ממש אי אפשר בלעדיהן. אציג אותן:

"ויאמר אלוהים אל משה..." (פס' יד') ואח"כ שוב: "ויאמר (ה') כה...." ואח"כ עוד פעם: "ויאמר עוד אלוהים אל משה.... " למה שלוש פעמים "ויאמר אלוהים", מבלי שאף אחד אחר מדבר? אולי בגלל שבין "ויאמר" אחד למשנהו יש רגע ארוך של שתיקה. אנחנו יכולים להסיק שאולי ברגעים האלה מופיעה תקשורת בלתי מילולית. אולי יש הקשבה והתבוננות של ה' במשה תלמידו, תוך בדיקה אם וכיצד הדברים הנאמרים משפיעים. גם כאן באה לידי ביטוי טכניקה רלוונטית לעבודה עם נוער בסיכון: כאשר מורי שח"ר13 רוצים להניע את התלמיד בכיתה, הם קשובים אל תלמידיהם באופן מלא, גם לשתיקות, גם לשפת הגוף. כאשר מורה מיומן מזהה כי עדיין חוסר האמון או ההבנה ניכרים, הוא ינסה לומר את אותם הדברים אבל בדרך אחרת, עד שיראה שהמסר נקלט.

מפסוק טז' ועד סוף הפרק, מתקיים מעין תדריך לקראת המשימה. התדריך ארוך ונמצאים בו פרטים רבים. ה' כמודל של מורה, מדגים לנו טכניקה נוספת: פירוק המשימה לשלבים קטנים. פעולה אחר פעולה. זהו תרשים זרימה. ואם תלמידו זקוק ללמידה מסוג אחר אין בעיה, תמצא עוד טכניקה, עד אשר יפנים.

א וַיַּעַן מֹשֶׁה, וַיֹּאמֶר, וְהֵן לֹא-יַאֲמִינוּ לִי, וְלֹא יִשְׁמְעוּ בְּקֹלִי: כִּי יֹאמְרוּ, לֹא-נִרְאָה אֵלֶיךָ יְהוָה.

כמה זה מוכר ושגור מהעבודה עם נוער בסיכון – "צעד קדימה שניים אחורה". כמה השקעה צריך בשביל לייצר תחושת מסוגלות עבור ילד שחסר לו ביטחון עצמי. האמונה ביכולת היא הרי הבסיס לכל רצון – נער לא ירצה משהו שהוא לא מסוגל, בראייתו, לבצע. הביטול העצמי של משה הוא המחשה לתופעה מוכרת של היעדר מוטיבציה אצל נוער בסיכון - לפעמים עובדים עם הנער תקופה ארוכה לקראת בגרות כזו או אחרת, ורגע לפני בחינת הבגרות הוא הולך אחורה, ובערב הבגרות מסרב לגשת, ואנו מיד עוטפים ומנסים להרגיע14.

ב וַיֹּאמֶר אֵלָיו יְהוָה, מזה (מַה-זֶּה) בְיָדֶךָ; וַיֹּאמֶר, מַטֶּה. ג וַיֹּאמֶר הַשְׁלִיכֵהוּ אַרְצָה, וַיַּשְׁלִכֵהוּ אַרְצָה וַיְהִי לְנָחָשׁ; וַיָּנָס מֹשֶׁה, מִפָּנָיו. ד וַיֹּאמֶר יְהוָה, אֶל-מֹשֶׁה, שְׁלַח יָדְךָ, וֶאֱחֹז בִּזְנָבוֹ; וַיִּשְׁלַח יָדוֹ וַיַּחֲזֶק בּוֹ, וַיְהִי לְמַטֶּה בְּכַפּוֹ. ה לְמַעַן יַאֲמִינוּ, כִּי-נִרְאָה אֵלֶיךָ יְהוָה אֱלֹהֵי אֲבֹתָם: אֱלֹהֵי אַבְרָהָם אֱלֹהֵי יִצְחָק, וֵאלֹהֵי יַעֲקֹב. ו וַיֹּאמֶר יְהוָה לוֹ עוֹד, הָבֵא-נָא יָדְךָ בְּחֵיקֶךָ, וַיָּבֵא יָדוֹ, בְּחֵיקוֹ; וַיּוֹצִאָהּ, וְהִנֵּה יָדוֹ מְצֹרַעַת כַּשָּׁלֶג. ז וַיֹּאמֶר, הָשֵׁב יָדְךָ אֶל-חֵיקֶךָ, וַיָּשֶׁב יָדוֹ, אֶל-חֵיקוֹ; וַיּוֹצִאָהּ, מֵחֵיקוֹ, וְהִנֵּה-שָׁבָה, כִּבְשָׂרוֹ. ח וְהָיָה, אִם-לֹא יַאֲמִינוּ לָךְ, וְלֹא יִשְׁמְעוּ, לְקֹל הָאֹת הָרִאשׁוֹן--וְהֶאֱמִינוּ, לְקֹל הָאֹת הָאַחֲרוֹן. ט וְהָיָה אִם-לֹא יַאֲמִינוּ גַּם לִשְׁנֵי הָאֹתוֹת הָאֵלֶּה, וְלֹא יִשְׁמְעוּן לְקֹלֶךָ--וְלָקַחְתָּ מִמֵּימֵי הַיְאֹר, וְשָׁפַכְתָּ הַיַּבָּשָׁה; וְהָיוּ הַמַּיִם אֲשֶׁר תִּקַּח מִן-הַיְאֹר, וְהָיוּ לְדָם בַּיַּבָּשֶׁת.

הקדוש ברוך הוא, כמורה טיפולי, מבקש לחזק את תחושת המסוגלות של תלמידו כלפי המשימה. המטרה היא להעצים את ביטחונו העצמי, את האמונה שהמשימה אפשרית. כאן אלוהים מדגים לנו עקרון חשוב נוסף - למידה דרך חוויה. זאת, באמצעות שני אותות נוספים: מטה ההופך לנחש וחוזר למצבו הקודם, ויד ההופכת למצורעת ומבריאה. משה, כמתואר, מתרשם עמוקות: בורח מהנחש, אוחז בזנבו, מכניס את היד, מוציא את היד ושוב. זוהי חווית מפתח - חוויה של פעולה המערבת רגשות, שיש בה כדי להפנים רעיון לעומק (יאיר, 2006), להחדיר אותו לזיכרון, ולהפוך אותו לוודאי ומוכר. אלוהים מוסיף ומשתף את משה בתכנית הפעולה ואומר לו כיצד לנהוג אם לא יאמינו לאותות האלו (פסוק ט'). השיתוף בתכנית העבודה של אלוהים מזמין את משה לתחושת שייכות נוספת ולחוויה המעצימה של התכנון, מרכיב שיש בו יצירה ובריאה15 (סליגמן, 2011) - ההיפך מהתנהגות אימפולסיבית. ניתן לסכם, כי שיתופו של משה בתכנון מייצר אצלו תחושת מעורבות וכן שליטה בסיטואציה - מרכיבים חשובים בחוויית מפתח המובילה לנקודת מפנה בחיים (יאיר, 2006).

לאחר שאלוהים כמודל של מורה לנוער בסיכון הדגים הקשבה, התבוננות בתלמיד, שותפות ושיח אותנטי, תרשים זרימה וחוויה - מגיע תורו של העיסוק בחומר לימוד רלוונטי. כל האותות וכל הנאמר קשורים ורלוונטיים לחיי משה.

י וַיֹּאמֶר מֹשֶׁה אֶל-יְהוָה, בִּי אֲדֹנָי, לֹא אִישׁ דְּבָרִים אָנֹכִי גַּם מִתְּמוֹל גַּם מִשִּׁלְשֹׁם, גַּם מֵאָז דַּבֶּרְךָ אֶל-עַבְדֶּךָ: כִּי כְבַד-פֶּה וּכְבַד לָשׁוֹן, אָנֹכִי.

"בי אדוני" - בבקשה אדוני. בשלב הזה משה מתחיל להתחנן. כמעט שכבר אין לו תירוצים, והוא עדיין חרד. זה המצב, יש לי לקות, תמיד הייתה. איך אצליח? זה פשוט לא אני. אני לא איש דברים. לא פעם אנו שומעים את התלמידים מציגים עצמם ככאלה שלא שייכים לעולם הזה של הלימודים - "אני לא אחד שקורא, אני לא אחד שנמצא בבית ספר, אני לא אחד שלומד. תעזוב אותי!..."

יא וַיֹּאמֶר יְהוָה אֵלָיו, מִי שָׂם פֶּה לָאָדָם, אוֹ מִי-יָשׂוּם אִלֵּם, אוֹ חֵרֵשׁ אוֹ פִקֵּחַ אוֹ עִוֵּר--הֲלֹא אָנֹכִי, יְהוָה. יב וְעַתָּה, לֵךְ; וְאָנֹכִי אֶהְיֶה עִם-פִּיךָ, וְהוֹרֵיתִיךָ אֲשֶׁר תְּדַבֵּר.

לפעמים אנחנו לא מבינים עד הסוף, מה הילד מבקש לומר לנו. לפעמים הוא אומר לנו שמשעמם לו, אך למעשה הוא מתכוון: "אין לי מושג איך לעשות את זה". לפעמים הוא מתלונן בכעס על כך שילד אחר דחף אותו, אך למעשה הוא מבקש חיבוק. אלוהים מדגים לנו הקשבה כפולה, ולכן עונה למשה בשני המישורים: תשובה והתייחסות קונקרטית לדברים, ומיד לאחריהן אמירה מרגיעה. הוא שוב מציע את הדבר היחיד שמדריך קידום נוער והמורה הטיפולי יכול להבטיח - את עצמו, את הנוכחות שלו. בפסוק הבא נראה, שמשה נמצא בעומק החרדות שלו, ולכן המסר מחלחל רק בהמשך.

מעניין למה הכוונה בכך שמשה מתאר את עצמו ככבד-פה וכבד-לשון. פרשנים פרשו גמגום או לקות שפתית אחרת. ואולם, העובדה שרק עכשיו הטיעון הזה או הפרט הזה מוזכר, תמוהה קצת בעיניי. נראה שזו לקות שאינה כל כך חמורה, ואולי יש בה פן רגשי מובהק, כי אלוהים אומר שעצם הנוכחות שלו תעזור למשה להירגע ולדבר באופן שוטף. מכל מקום, מעניין לראות ששני הצדדים משנים עכשיו גישה: משה, התלמיד בסיכון, מתחיל להתחנן - בי אדוני! – דיבור המעיד על חרדות וחוסר אונים, שניתן לזהות בו גם מניפולציה ובדיקת גבולות.

לעומת זאת, אלוהים, כמורה טיפולי, עובר לזמן ציווי ומחזק את מסגרת הגבולות. "ועתה לך!" די, נגמר הזמן! עכשיו המציאות. תאסוף את עצמך! הגיע הזמן לדרישה של תפקוד.

יג וַיֹּאמֶר, בִּי אֲדֹנָי; שְׁלַח-נָא, בְּיַד-תִּשְׁלָח.

למרות המסרים המעודדים שמועברים מאלוהים, משה הוא נער בסיכון, ובכל הקשור לבדיקת גבולות, הוא יודע היטב את המלאכה. אז הוא מתחנן שוב - בי אדוני! למעשה הוא חוזר וממשיך באותה הנימה, על אף שכבר אין לו שום טיעון. כך קורה כי הוא לא מסוגל לצאת גם אם הוא רוצה בכך. חרדה אדירה ממלאת אותו. בעיניי הוא משול לצנחן קרבי העומד לפני דלת הקפיצה מהמטוס: אפילו שהוא רוצה לצאת, אפילו שהוא מאמין באופן כזה או אחר שיהיה בסדר - הוא פשוט לא מסוגל לשחרר את כף ידו מהידית. הוא זקוק לדחיפה.

יד וַיִּחַר-אַף יְהוָה בְּמֹשֶׁה, וַיֹּאמֶר הֲלֹא אַהֲרֹן אָחִיךָ הַלֵּוִי--יָדַעְתִּי, כִּי-דַבֵּר יְדַבֵּר הוּא; וְגַם הִנֵּה-הוּא יֹצֵא לִקְרָאתֶךָ, וְרָאֲךָ וְשָׂמַח בְּלִבּוֹ. טו וְדִבַּרְתָּ אֵלָיו, וְשַׂמְתָּ אֶת-הַדְּבָרִים בְּפִיו; וְאָנֹכִי, אֶהְיֶה עִם-פִּיךָ וְעִם-פִּיהוּ, וְהוֹרֵיתִי אֶתְכֶם, אֵת אֲשֶׁר תַּעֲשׂוּן. טז וְדִבֶּר-הוּא לְךָ, אֶל-הָעָם; וְהָיָה הוּא יִהְיֶה-לְּךָ לְפֶה, וְאַתָּה תִּהְיֶה-לּוֹ לֵאלֹהִים. יז וְאֶת-הַמַּטֶּה הַזֶּה, תִּקַּח בְּיָדֶךָ, אֲשֶׁר תַּעֲשֶׂה-בּוֹ, אֶת-הָאֹתֹת.

"וייחר אף ה' במשה" - אלוהים כועס, אולי זועם, אולי נעלב, אולי מואס במשה. לא חסרות סיבות להתאכזב מהתנהגותו של משה: חוסר שיתוף פעולה, התחמקות, אי לקיחת אחריות, חוסר נכונות ללכת איתו, חוסר מוכנות של משה להתרצות ולהעז.

כל מי שעובד עם ילדים ונוער בסיכון מכיר היטב הרגשות מעין אלו. אין מדריך, מורה, עו"ס, רכז, מנהל או ש.ש שלא "חרה אפו בנער". אי אפשר שלא. המקרא מלמד אותנו שזה שלב הכרחי.

האם לתחושת הכעס של המורה, המדריך, של הסמכות יש חשיבות במהלך החינוכי? האם זהו שלב הכרחי בעבודה מול נוער בסיכון? האם לא ניתן להוביל, לחנך, להצמיח ללא כעס? האם איש מקצוע מנוסה יכול לדלג מעל תחושות אלו? אני סבור שלתחושת כעס של איש המקצוע כלפי החניך, יש חשיבות גדולה או לפחות ערך פדגוגי משמעותי, ורואה בכעס שלוש תמורות עיקריות: האחת - קשורה להבנה עמוקה יותר של עולמו הפנימי של הנער: אם נזהה את הכעס שאנו חווים כביטוי של תהליך ההעברה16 של חוסר האונים, אי הידיעה, החרדה, שהם מנת חלקו של הנער - נוכל לגייס אמפתיה וחמלה, שהם יסודות חשובים בהתמודדות עם ילדים ומתבגרים בכלל ועם ילדים ונוער בסיכון בפרט.

תמורה נוספת העשויה להגיע מתוך תחושת כעס אותנטי - היא היכולת שלנו לייצר עמדה תקיפה וכריזמטית ולהגיע לעוצמה אישית דווקא מתוך חווית הכעס המרוסן והמעובד. היכולת שלנו לגייס עמדה תקיפה והחלטית היא נכס חשוב. יש בה כדי לארגן, לייצר תחושת סדר וביטחון. זוהי עמדה פנימית עוצמתית המסייעת לנו כמדריכים בהצבת גבולות ומסגרת.

התמורה השלישית היא מתן דוגמא אישית של ניהול כעסים. למידה מתוך דוגמא אישית נחשבת ללמידה מדרגה גבוהה, למידה מופנמת ובעלת השראה. אנחנו לא יודעים מה עשה אלוהים בכעסו, בחרון אפו. אנחנו כן יודעים שבכעסו אלוהים נמנע מלהעניש או לנזוף, וכך משה לומד, "על הדרך", לכעוס נכון.

כאשר מוזכר במקרא חרון אפו של אלוהים, מופיע אחר כך עונש - מידת הדין באה מיד לידי ביטוי. בפעם המיוחדת הזו, חרה אפו של אלוהים - ואין שום תגובה של ענישה, של כעס או תוקפנות המופנית כלפי משה. תחת זאת, הקדוש ברוך הוא, מדגים עוד עקרון חשוב ומשמעותי של עבודה עם נוער קצה: אלוהים מציע עוד מדרגה, עוד תמיכה, הפעם בחיבור עם אהרון אחיו של משה. אלוהים מדגים - דרך הימנעותו העיקשת של משה לשתף פעולה, כי הטיפול בנער לא יהיה שלם, לא יצלח, ללא שילוב המשפחה בתהליך. אבל המשפחה היא משפחה קשה - אחת נטשה (לפחות כך זה נראה מנקודת מבטו של משה), ואילו השנייה (המשפחה המאמצת) רצתה לחסלו. בכל זאת, אלוהים כמודל של עו"ס או כיועץ חינוכי, עושה מאמץ ומגייס לתהליך את אהרון אחיו שככל הנראה המשיך לגדול בבית.

זהו, כעת משה מוכן לצאת למשימה. אחרי אותו שיח, ניכר שעבר שינוי פנימי עמוק וכעת הוא מוכן לקחת סיכון, משום שהוא מאמין במסוגלות שלו. כביטוי סמלי לכך משה מקבל מטה. "...ואת המטה הזה תקח בידך, אשר תעשה בו, את האותות". מדוע מטה? אלוהים יכול היה לאפשר למשה לבצע אותות עם היד למשל. אבל המטה אינו מקל הליכה, הוא מטה. הוא מוכר כחפץ משמעותי הפותח דלתות (ראו פרק שני ב"שר הטבעות"). ניתן לומר כי המטה מייצג תעודה - תעודת בגרות, תעודה הסמכה טכנולוגית. תעודה משמעותית.

את המטה כולם מכירים. רק משה יודע שיש למטה תפקיד נוסף. שהרי הוא חש את אלוהים כל אימת שהוא מחזיק את המטה, במובן זה הוא מהווה לו כחפץ-מעבר. מכאן והלאה הוא ממשיך את מסעו, בעמדה פנימית שונה מתפיסתו את עצמו כל חייו. עוד נכונו לו משברים, פחדים, התלבטויות, אך הוא יפגוש אותם מעמדה שונה. מעמדה של הכרה ביכולות שלו, בשייכות, ובמשמעות. המשך מסעו מסופר בפרשות הבאות.

סיכום

היצירה העברית - היהודית לדורותיה, מסיפורי התנ"ך, דרך אגדות חז"ל חכמי ומשוררי ימי הביניים ועד לעת החדשה, מהווה השראה לרעיונות הגותיים, לספרות, ליצירה, לפולחן וטקסים, לדת ואמונה. חכמי חז"ל לימדו את כללי המסגרת: אין מוקדם ואין מאוחר, מותר לחלוק אחד על השני, מותר להוציא מילה או משפט מההקשר, מותר לשחק ומותר ליהנות מהטקסט. דבר אחד חשוב - שתהיה היצירה לשם שמיים, שתהה היצירה עשויה באהבה לתרבות, באהבה לשפה. המטרה היא לא להגחיך את הטקסט ולא לנגח לשם ניגוח. השימוש בטקסט הוא כחלק מהסתכלות על היהדות כתרבות, כהשראה רחבה כחול אשר על שפת הים.

כך נעשה במאמר זה: ביקשתי לנסח עקרונות חשובים ומהותיים המצויים בתוך הפדגוגיה הטיפולית, בעזרת ניתוח קורותיו של משה, כפי שכתובים בפרקים ב-ד, בספר שמות. הצגתי את משה כנער אשר חווה מצוקה בילדותו ובשל כך התאפיין באפיונים הדומים לאפיונים של נער בסיכון. הדגמתי זאת על ידי התנהגויותיו, התפרצויות אלימות, בריחה והימנעות, קושי בהתמודדות עם מצבים חברתיים ונטייה להתבודדות.

לאחר ביקשתי להאיר את פעולותיו של אלוהים, כמודל של איש טיפול ושל מורה ומדריך, המבקש להגיע אל ליבו של הנער, לייצר אמון, לייצר קשר, להשפיע על תפיסת העצמי שלו ועל הערכת המסוגלות, לייצר אצלו מוטיבציה ולהובילו לקראת הגשמה, לקראת יכולת לבטא את כוחותיו, כישוריו ויצירתו.

 

 

 

 

 

הערות

  1. חזי זקס- מדריך פדגוגי ארצי, באגף לילדים ונוער בסיכון במשרד החינוך. אחראי על תחום ההשכלה במרכזי החירום. בעל תואר שני, במדעי היהדות, מכון שכטר. hezizacks@gmail.com
  2. נוער בסיכון על פי ההגדרה הרחבה של משרד החינוך, הוא נוער הנמצא בסיכון לנשירה ממסגרת חינוכית.
  3. פדגוגיה טיפולית – התורה הפדגוגית המנחה את אגף ילדים ונוער בסיכון, במשרד החינוך: "הפדגוגיה הטיפולית הינה תפיסה תיאורטית ומקצועית העוסקת בקשר שבין נפש התלמיד שחווה בחייו מצבי כשלון, אכזבה ופגיעות רגשיות ופיזיות לבין תהליכי למידה ועמידה בהשיגים נורמטיביים." (מויאל 2018). את המושג ואת תוכנו ניסח, מר חיים מויאל, היום מנהל אגף א' לילדים ונוער בסיכון.
  4. FIGHT OR FLIGHT - מנגנון פסיכולוגי ופיזיולוגי המוכר לנו גם אצל בע"ח, הפועל במצבי הישרדות, כאשר נשקפת סכנה לסובייקט. מוכר כמנגנון אבולוציוני, הישרדותי וראשוני. ככלל, אנו שואפים להרחיב את מגוון האפשרויות שלנו ולפעול בקשת רחבה של אפשרויות, גם כאשר אנו חווים סכנה.
  5. אם טובה דיה – מונח אותו טבע רופא הילדים, והפסיכיאטר, דונאלד וויניקוט. ומשמעו - טיפול הורי המספק את צרכי התינוק, לכדי צמיחתו לילד בריא בנפשו.
  6. מדריכי קידום נוער – פועלים אל מול נוער נושר. שאינו שייך לשום מסגרת לימודית מוכרת או כחלק מתוכניות מובנות של האגף בתוך מסגרות חינוכיות.
  7. פאלו פרירה, פילוסוף ומחנך. הוגה את החינוך הביקורתי, כתב ספרים רבים, ביניהם "דיאלוג של שחרר", "מכתבים למורה" ועוד.
  8. החוקרים זיו וזיו מציגים שלושה סוגי  מוטיבציה. מוטיבציה פנימית - הנובעת מסקרנות, עניין, וחדווה  ואין בה שום מימד של תגמול חיצוני.    מוטיבציה חיצונית - מונעת מכח של תגמול חיצוני, עשייה העומדת בסטנדרטים חיצוניים לשם השגת דבר מה רצוי.  ומוטיבציה מעורבת - שילוב של המוטיבציות. בהתחלה הן חיצוניות, בהדרגה תוך כדי השתנות האדם היא עשוייה להפוך למוטיבצייה פנימית. או שילוב מוטיבציות בדרך אחרת.
  9. תקשורת מקרבת, מושג שניסח ד"ר מרשל רושנברג, בספרו תקשורת לא אלימה תקשורת מקרבת שפה לחיים, (2012).
  10. משפט עממי ידוע. יש המשייכים אותו לרב שלמה קרליבך.
  11. במוסדות חסות הנוער שוהים נערים אשר יש להם עבירות פליליות.
  12. "לגעת בראש" - מטבע לשון שטבע חיים מויאל, ומשמעו הגעה פיזית לכל נער ונערה אשר נשרו ממסגרות הלימוד השונות. אחד המושגים האהובים עלי, באופן אישי.
  13. כיתות שח"ר - כיתות הנותנות מענה לתלמידים בסיכון, בתיכונים עיונים, מקיפים.
  14. כך קורה לא מעט עם תלמידי מח"ט – מרכז חינוך טכנולוגי. בתי ספר תיכוניים, המובילים למסלולי בגרות והסמכה טכנולוגית. התלמידים הלומדים במח"טים, מגיעים אליהם לאחר שנשרו ממסגרות שונות.
  15.  מעורבות - Engagement , כאחד מרכיבים של מודל האושר אותו ניסח הפסיכולוג דר' מרטין סליגמן.
  16. העברה - העברה הינה מושג מרכזי בתיאוריה הפסיכואנליטית, אשר מניח כי מקורם של רגשות המטופל למטפל נובע ממערכות יחסים משמעותיות מילדותו של המטופל. בהקשר שלנו, ההנחה היא שרגשות שאנו חשים יכולים לספר לנו רגשות הקיימים אצל הנער.​​​​​​​

 

מקורות

אפל, נ' (2012), ואז הגיע האגרוף, על תוקפנות אצל ילדים, מתוך האתר של פסיכולוגיה עברית.

גד, י' (2006), מחוויות מפתח לנקודות מפנה. בני ברק: ספריית הפועלים.

דו"ח הוועדה הציבורית לבדיקת מצבם של ילדים ובני נוער בסיכון ובמצוקה בראשות פרופ‘ הלל שמיד, (דו"ח שמיד) (2006), מדינת ישראל. ירושלים.

זיו א', וזיו נ' (2001), פסיכולוגיה בחינוך 2001, תל אביב: הוצאת יחדיו.

מויאל ח' (2018), פדגוגיה טיפולית, השכלה מעוררת תקווה, לבני נוער במצבי סיכון, גף פרסומים, משרד החינוך, ירושלים.

סבו לאל ר', מנור א', 360 התכנית הלאומית לילדים ולנוער בסיכון, ילדים ונוער בסיכון, מאפיינים וצרכיהם על פי מיפוי. בתוך: סקירת השירותים החברתיים 2014. צבע, י' (עורך). משרד הרווחה והשירותים החברתיים, ירושלים.

פיליפס א' (1988), ויניקוט, (תרגום: מרים קראוס), תל אביב: הוצאת זמורה ביתן.

פרירה פ' (1995), מכתבים למורה - לאילו המעיזים ללמד (תרגום: נירה מאי), הרצליה: הוצאת דרור לנפש.

פרירה פ' ושור א' (1990), פדגוגיה של שחרור (תרגום: נתן גובר), תל אביב: הוצאת מפרש.

רושנברג, מ' (2009), תקשורת לא אלימה – תקשורת מקרבת, שפה לחיים (תרגום: נעמי איבל), רמת גן: הוצאת פוקוס.

Seligman, M. E. P. (2011), Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being. New York: Free Press.

 

 

מטפלים בתחום

מטפלים שאחד מתחומי העניין שלהם הוא: מתבגרים, דת ואמונה, חינוך, מיתוסים ואגדות, רוחניות
בעז גסטהלטר
בעז גסטהלטר
פסיכולוג
תל אביב והסביבה
תמי חיים
תמי חיים
עובדת סוציאלית
כרמיאל והסביבה, עכו והסביבה
סיון גופמן
סיון גופמן
עובדת סוציאלית
תל אביב והסביבה, אונליין (טיפול מרחוק)
יעל בר-און
יעל בר-און
פסיכולוגית
כרמיאל והסביבה, אונליין (טיפול מרחוק), צפת והסביבה
אדי דימוב
אדי דימוב
פסיכולוג
תל אביב והסביבה, אונליין (טיפול מרחוק)
צביקה תורן
צביקה תורן
פסיכולוג
עפולה והסביבה, נצרת והסביבה, יקנעם והסביבה

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.