"שמיכת טלאים"
דרמה תרפיה בעבודה עם קבוצת קשישים במרכז דורות של המועצה האזורית זבולון
מאת עדנה לשם
רקע תאורטי – השימוש בדרמה-תרפיה ובסיפורי חיים
פסיכולוגים ומומחים בתחום בריאות הנפש עוסקים זה שנים רבות בניסיון לאתר את הגורמים להסתגלות טובה לזִקנה ולבריאות נפשית בגיל הזִקנה. בתאוריית ההתפתחות שלו קבע אריקסון כי בשלב הזִקנה האדם יחוש שלם, אם הוא ישלים עם היותו זקן. לפי אריקסון, אם בשלב הזה האדם יתבונן בחייו ויחוש סיפוק ונחת, יהיו לו כוחות להתמודד עם השינויים הנגרמים בשל ההתבגרות. לעומת זאת אם האדם יחוש מרירות וחרטה, יאמין כי "החיים בוזבזו" ויהיה מאוכזב מעצמו, לא יהיו לו כוחות להתמודד עם האתגרים העומדים בפניו: הוא לא יצליח להשלים עם היותו זקן, ומצבו יתאפיין בתלות, בהתנהגות ילדותית ובתחושה של ייאוש.
בעשורים האחרונים גוברת הנטייה לאפשר לאנשים להזדקן בקהילה (aging in place), כלומר בבית ובסביבה שחיו בהם את רוב חייהם. בהתאם לכך הוקמו מרכזים ומסגרות יום, כמו למשל מרכז דורות של המועצה האזורית זבולון, אשר נועדו לספק שירותים מגוונים לאוכלוסייה הוותיקה. שירותים אלה כוללים ארוחות, פעילות גופנית ופעילויות המאפשרות צמיחה והתפתחות דוגמת קבוצת הדרמה תרפיה. בדרך זו נולדה במרכז דורות הסדנה דרמהתרפיה: "סיפורי חיים – שמיכת טלאים".
דרמה תרפיה שייכת לאסכולה של טיפולים באמצעות אומנות (טיפול באומנות חזותית, טיפול בתנועה, טיפול במוזיקה, ביבליותרפיה). התהליכים הננקטים בדרמה תרפיה עושים שימוש מכוון בכלים דרמטיים ותיאטרוניים כדי להביא לשינוי, לצמיחה ולהתפתחות נפשית (Orkibi & Feniger-Shaal, 2019). מחקרים מראים כי דרמה תרפיה עוזרת לשפר את הרווחה הנפשית של אוכלוסיות מגוונות בגיל הזִקנה. היא מסייעת בעיבוד של סיפורי חיים, בפיתוח תחושת מסוגלות עצמית וביטוי עצמי ובחיזוק יחסים בין-אישיים (Dassa & Harel, 2020; Keisari, Feniger-Schaal, et al., 2020; Keisari, Palgi, et al., 2020).
מקור המילה דרמה הוא במילה יוונית שפירושה "עשייה"; משמעות המילה תיאטרון (ביוונית) היא "המקום שרואים ממנו", כלומר מקום מושבם של הצופים. טיפול באמצעות דרמה וסיפור הוא אחת השיטות המשמשות בתחום של טיפול באמצעות אומנות. בדרמה תרפיה נעשה שימוש בטכניקות מתחומי התיאטרון, המשחק והמופע כדי ליצור התפתחות אישית, לחולל שינוי במצבם של אנשים ולהביא מזור לפגיעות בתחום הרגשי ובתחום הנפשי. טיפול זה משלב בין תאוריות מסורתיות של פסיכותרפיה לבין תאוריות שעניינן הוא תהליכי יצירה על במה. כמה מהתאורטיקנים הבולטים בתחום זה הם סו ג'נינגס (מודל ה-EPR), רוברט לנדי (מודל התפקיד), דייוויד ג'ונסון (DVT) וסוזנה פנדזיק (ששת המפתחות, מציאות דרמטית, רזוננסים).
בתהליך הטיפול באמצעות דרמה נעשה שימוש בכלים מגוונים: כלים מתחום התיאטרון (אלתור, המחזה, מסכות, תיאטרון בובות), כלים מתחום הכתיבה (דימויים ומטפורות, אגדות וטקסטים דרמטיים), כלים מתחומים טיפוליים קרובים (ארגז חול, קלפים השלכתיים) וכן הלאה. החיבור אל המציאות הפנימית של המטופל נעשה במודע או שלא במודע. לעיתים קרובות כלי הדרמה ההשלכתיים מהווים עוגן ומקפצה לסיפורי החיים.
במסגרת דרמה תרפיה, ניתן לספר סיפור חיים אישי. סיפור חיים הוא "מיתולוגיה אישית" (Keisari & Palgi, 2017). הוא משלב בין עוּבדות מחיי האדם לבין פרשנות אישית שמקורה במבנה הנפשי של האדם. פרשנות זו נגזרת מהשפעות תרבותיות, והיא תלויה ביכולתו של האדם להתבונן, לגבש תובנות ולחבר בין מאורעות בחייו ובין חלקי הנפש. המפתח ליצירת זהות אישית הוא בניית סיפור חיים שיש בו חיוניות, כזה אשר משלב בתוכו אירועי חיים ויוצר סיפור קוהרנטי ומשמעותי (שם). הסיפור האישי רוצה להיות מסופר: במקרים רבים האדם מרגיש שהסיפור הוא ההזדמנות האחרונה שלו, והקבוצה מאפשרת לו לדעת שמקשיבים לו. בקבוצה יש למשתתף הזדמנות לחוות חוויות מהעבר ולקבל תגובות לסיפור שלו. הודות לכך הוא יוכל להשתקף דרך עיני האחרים ולקבל מהם את הסיפור בחזרה – אך בצורה אחרת מכפי שנמסר בהתחלה.
משמעות העבודה הקבוצתית בגיל הזקנה
מחקרים מצביעים על כך שהיכולת להתמודד עם משברים אובדניים ועם מחלות מושפעת רבות מהחוסן הנפשי. היחלשות המערכת החיסונית הרגשית משפיעה על המערכת הפיזית ולהפך (בר-טור, 2006). למעורבות חברתית יש תפקיד מרכזי בשמירה על בריאות פיזית ונפשית, כמו גם על תִפקוּד קוגניטיבי.
"בריאות חיובית" הוא מונח שטבעו ריף וסינגר (Ryff & Singer, 2000, כפי שמצוטט אצל בר-טור, 2006). במחקרים שהם ערכו במִגוון נושאים בהקשר של זִקנה, נמצא קשר הדוק בין בדידות חברתית לתוחלת חיים. בין השאר נמצא שהנתונים הפסיכו-חברתיים משפיעים על הבריאות החיובית. החוקרים הסיקו שלבריאות חיובית יש כמה רכיבים:
- מטרה – האדם בוחר עיסוקים ופעילויות אשר משמעותיים לחייו ומקנים לו תחושה של כבוד וסיפוק, מסוגל לשמור על קשרים בעלי משמעות וניחן ביכולת לאהוב ולקיים קשר אינטימי;
- יכולת לגלות לאורך זמן אכפתיות ועניין באחרים;
- צורך להשתייך;
- צורך בביטחון;
- יכולת והסכמה לקבל את העבר שלי ואת עצמי כיום;
- תחושת אוטונומיה – יכולת לקבל החלטה להמשיך בניהול החיים תוך כדי שליטה מיטבית (אופטימלית) בהם.
השינויים בזִקנה רבים מאוד. התחושה של "בגידת הגוף" והמגבלות הגופניות; האובדן של אנשים קרובים וצמצום מעגל החברים; יציאה לגמלאות; הידרדרות במצב הבריאותי; אובדן בן או בת הזוג והצורך להסתגל לחיים בלעדיו או בלעדיה; מעבר לבית אבות – כל אלה מצריכים הסתגלות למציאות חיים חדשה. עבור רבים אובדן תחושת העצמאות הוא האִיוּם הגדול ביותר, אִיוּם אשר גורם לתחושת הפחד הגדולה ביותר. תִפקוּד יעיל בחיי היום-יום הוא משימה התפתחותית בשלב הזִקנה, שכן הוא מאפשר אוטונומיה וחיים עצמאיים.
לסיכום, המפגש הקבוצתי עם האוכלוסייה המבוגרת מקדם בריאות חיובית של חברי הקבוצה (Ryff & Singer, 2000, כפי שמצוטט אצל בר-טור, 2006). המפגשים מזכירים למשתתפים מטרות שחשובות להם עדיין בחייהם; המפגש עם חברי הקבוצה מטפח אכפתיות ועניין שלהם באחרים; הקבוצה מעניקה תחושה של שייכות וביטחון; ותוכני המפגשים מאפשרים לכל משתתף לקבל את העצמי שלו, על העבר וההווה, כמות שהוא.
תהליך העבודה בסדנה
שם הסדנה, "סיפורי חיים – שמיכת טלאים", נועד לבטא את ההנחה שבמסגרת הקבוצה סיפור החיים אינו מסופר באופן כרונולוגי. זו גם לא מטרת הסדנה: איננו עוסקים בתיעוד אוטוביוגרפי, אלא ביכולתו של האדם לארוג פיסות סיפורים ממִגוון תקופות בחייו; בצמתים בחיי האדם שהוא ואחרים קיבלו בהם החלטות גורליות עבורו; במפגשים עם אנשים במהלך החיים ובהשפעתם על חיי האדם. הסיפורים חוברים יחדיו ויוצרים שמיכה מופלאה העשויה טלאים. אלה טלאים במִגוון גדלים, צבעים וסוגי בד – חלקם ורודים, רכים ונעימים, אחרים כהים, מחוספסים וקשים למגע. עבודת תפירה קשובה ועדינה נדרשת כדי לאחות את החלקים לשמיכה שלמה אחת, שמיכה שמעצם טבעה אינה מתיימרת לייצג את הסיפור כולו. גם הבחירה של פיסות האריג (הסיפור) מצריכה עבודה פנימית חשובה – למיין, לסנן, לדייק – ומבהירה כי לסיפור חיים אחד יש חשיבות רבה יותר מאשר לסיפור חיים אחר. כיוון ששפת הסיפורים האישיים אינה נגישה לרוב הקהל, על מנת לספרם נעזרנו בסדנה בדימויים, במטפורות, בקלפים ובאביזרים. פיתחנו את שפת הדמיון שלנו וניסינו שהקבוצה תהיה מקום בטוח להציג בו זיכרונות "מציפים" – לעיתים נעימים ורכים, לעיתים קשים וכואבים. כניסתנו לנעלי המְספר אפשרה לנו לשכלל את היכולת האמפתית שלנו ולומר לו דברים. לעיתים היו אלה קולות שהוא עצמו לא העז לבטא, לעיתים היו אלה קולות שלפני כן הוא לא שמע, ולעיתים נשמע קול חדש שהביא לראייה חדשה של הסיטואציה. קול זה יצר "טוויסט בעלילה" ואִפשר להביא מזור לנפש המְספר.
כשהאדם משתף את הקבוצה בסיפור האישי שלו, נוצרת חוויה קולקטיבית. הסיפור הופך חלק מהרִקמה הקבוצתית, כיוון שרכיבים של הסיפור האישי "מהדהדים" אצל חברי הקבוצה. הודות לכך נוצרת גם שמיכת טלאים קבוצתית. שמיכה זו שזורה מפיסות סיפורים של חברי הקבוצה; מריקוד, שיר ומנגינה שהם הביאו למפגשים; מהיכולת להקשיב ולגלות אמפתיה; ומתחושת האינטימיות והחיבור. ממש כמו שמיכה.
תיאור הקבוצה
קבוצת הקשישים שאני עומדת לפגוש בנויה בעיקר מחברים ששייכים למרכז יום בדורות. ההרשמה פתוחה לכלל התושבים במועצה, וכך מתגבשת קבוצה מעורבת: חלקה מנותבת על ידי צוות המקום, ובחלקה באים חברים מתוך בחירה אישית. בקבוצה 12 משתתפים.
ההטרוגניות טובה לנו. היא מאפשרת מִגוון גילאים – מהצעיר שזה עתה יצא לפנסיה, והקבוצה מהווה עבורו מְכָל מעבר המאפשר הסתגלות למעמד החדש שלו, ועד למבוגרת בין המשתתפות שחגגה איתנו את יום הולדתה ה-90. גם מהבחינה הפיזית יש עצמאים לגמרי, עצמאות המאפשרת תנועה בחדר ועבודה דרמטית חופשית, ולעומתם כאלה שהַקימה קשה להם וההליכה והריקוד קשים עוד יותר (יש גם משתתפת היושבת על כיסא גלגלים). מבחינה קוגניטיבית יש השומרים על מלוא כושרם הקוגניטיבי, כולל זיכרונות מאוד ברורים, ויש משתתפים שקיימת אצלם ירידה קוגניטיבית ניכרת בדיבור, בזיכרון ובהתנהלות הכללית.
אני נפגשת עם הקבוצה בכל יום שלישי בין 10:30 ל-12:00. אנחנו נפגשים בחדר שלנו, חדר הספרייה במרכז דורות. את חלק מהמשתתפים מביאות המטפלות, חלקם צועדים לחדר בכוחות עצמם. המפגש שלנו הוא אחרי הפסקת הקפה. אני מגיעה להפסקה ומזכירה לחברים את פגישתנו.
הקבוצה מתגבשת.
אני שמה לב שהדבר שעוזר להכיל את הקבוע והמשתנה בו-זמנית בקבוצה, הוא המסגרת הקבועה: השעה הקבועה, החדר הקבוע.
כל מפגש מתחיל בתנועה – בישיבה או בעמידה, ביחד או לחוד – בחיקוי שלי או באימפרוביזציה אישית. אחר כך העבודה מתמקדת בנושא מסוים, והמפגש מסתיים בשיר או בתנועה.
הטיפול הקבוצתי במטופלים בגיל הזקנה יכול לשלב אמצעים אומנותיים שונים, כמו מוזיקה, תנועה, משחק תפקידים וריקוד חברתי. כל האמצעים האלה שמתקיימים במפגש בתוך "מציאות דרמטית" (פנדזיק, 2015), מזמנים חקר של הנרטיב האישי. החקר של מסע החיים מאפשר לאדם להקנות משמעות לחייו, לקבל את "מי שהוא בהווה", ולעיתים אף לרפא את הפצעים שהותירו קונפליקטים לא פתורים.
לדוגמא, מ' סיפר בכאב רב על הרגע שאימא שלו שמה אותו על הרכבת ואמרה שהוא נוסע לארץ ישראל. הוא לא ראה אותה יותר. מ' היה אז בן עשר, ובמשך כל השנים מאז הוא כעס על אימא שלו. "איך היא הייתה יכולה להיפרד מהבן הצעיר שלה בידיעה שהיא לא תראה אותו לעולם?" תהה מ'. הוא הִרבה לחשוב על כך בייחוד כשהיה לאבא וסבא. דברים שאמרה בקבוצה משתתפת אשר שיחקה את אימו של מ', שיקפו לו את צער הפרידה, את ההתלבטות הקשה ואת הוויתור הגדול של האֵם למען המשך חייו. מ' עלה לארץ, התיישב בקיבוץ ובנה משפחה לתפארת. הודות לדברים שנאמרו בקבוצה, התאפשר לו להבין את מצוקת האם, את רגשותיה ואת ההקרבה שלה. הבנה זו אפשרה לו לומר במפגש: "סליחה שכעסתי עלייך כל השנים הללו. אני מבין שגם לך היה קשה, אך לא רצית שאראה זאת. רצית לחזק אותי, ואני חשבתי שאולי לא אכפת לך". הכעס נעלם, ונוצרה השלמה עם האובדן. מ' הבין כי תחושות הגעגוע והכמיהה שלו לאֵם נותרו בקרבו כל השנים.
תנועה וחשיבותה בגיל השלישי
במאמר "הגוף הזוכר (ואינו סולח) – נקודות ציון בהתפתחות התרפיה בתנועה" כתבה ד"ר דיתה פדרמן (2001): "התרפיה בתנועה משתמשת במחול כבמדיום טיפולי ומתבססת על האמונה שבגוף חבויים הסיפורים המרתקים של חיינו, אשר בעזרת תנועה ומחול ניתן להגיע אליהם, להעלותם אל פני השטח – ובמהלך הטיפול לחולל בהם שינוי ולהביא אותם לסיומים אחרים" (שם, עמ' 64). קבוצה העוסקת בתנועה מאפשרת ליחיד להביע את רגשותיו, מְשקפת לו אותם ומגיבה להם. האווירה האמפתית בקבוצה מעניקה לחבר המשתף ברגשותיו תחושת שייכות והכרה (Berger, 1972). הקבוצה גם מְספקת מסגרת ומאפשרת אינטראקציה עם חברי קבוצה אחרים, והדבר מקל את ההתמודדות עם המגבלות הגופניות (Bender & Boas, 1941).
הירידה עם השנים ביכולת הגופנית היא בלתי נמנעת, אך קצב הירידה של היכולות הגופניות והמנטליות – ובכלל זה עיכוב בתופעות המאפיינות הזדקנות – מושפע מרמת הפעילות הגופנית. התנועה שומרת על משקל תקין. מחקרים רבים מראים שפעילות גופנית מסייעת לשפר את מצב הרוח, משמרת את הזיכרון, משפרת את איכות השינה בלילה ואת העֵרנות במשך היום, מחזקת ובונה את העצמות, משפרת את שיווי המשקל והקואורדינציה ומונעת נפילות, מונעת כאבי גב וכאבי רגליים ומטפלת בהם. פעילות גופנית גם מפחיתה את רמת המתח, מרגיעה את השרירים וגורמת לרגיעה כללית (Filar-Mierzwa et al., 2017).
כל מפגש מתחיל במוזיקה ובתנועה – הגוף מתחמם לקראת עבודה דרמטית. התנועה מעוררת את הגוף ויכולה לעזור לחומרים לא מודעים לעלות אל מעל לפני השטח. לתנועה בקבוצה יש יתרונות רבים. אנחנו מתחילים בחיקוי: אני מתבוננת בתנועה המצומצמת של חברי הקבוצה ומקווה שעם הזמן היא תתרחב.
חיקוי
החיקוי הוא לב ליבו של משחק המַראה. מחקרים מראים שתינוקות בני כמה שבועות מחקים את הדמות המטפלת בהם (בדרך כלל דמות זו היא האֵם) באמצעות עשיית מחוות קטנות אך משמעותיות. התפתחות יכולת החיקוי אצל תינוקות ופעוטות היא חלק מתהליך של הבחנה בין "אני" ל"לא אני" ושל תחילת גילויי אמפתיה לאחֵר ("אני כמו זה שהוא לא אני": אימא מחייכת – אני מחייך אליה בחזרה, אבא מוחא כפיים – גם אני מוחא כפיים). תחילת הדיבור, כמו גם משחקי חֶברה, נעשים בדרך של חיקוי.
בספרו משחק ומציאות טען ויניקוט שבראשיתה ההתפתחות הרגשית של האדם נגזרת מהבעת פניה של האֵם: "מה רואה התינוק כשהוא מסתכל בפני האם? טענתי היא שבדרך כלל התינוק רואה את עצמו [...] האם מסתכלת בתינוק ומראה פניה קשור למה שהוא רואה שם" (ויניקוט, 1995/1971, עמ' 129); "תפקידה של האם להחזיר לתינוק את העצמי שלו" (שם, עמ' 133). נערה אשר מסתכלת במראה אומרת לעצמה כי דמות האֵם נמצאת שם, ושהאֵם יכולה לראותה ונמצאת בקשר איתה.
לקיומם של רכיבים דוגמת חיקוי ומשחקיוּת במשחק המַראה עשויה להיות השפעה חיובית על תחומים חברתיים, על תחושת השייכות, על חוויית הנִראוּת ועל חוויית המעורבות באינטראקציות עם האחֵר. קיימות עדויות מחקריות לכך שלחיקוי יש השפעה חיובית על קשישים; כך למשל נמצא שפעילות גופנית הכוללת חיקוי משפרת את היכולת הקוגניטיבית, את הזיכרון ואת תשומת הלב.
שלב המַראה ודימוי המראה
בשלב המַראה הילד עומד מוקסם מול דמותו במראה, ורק המבט החיצוני של דמות נוספת מאפשר לו לזהות כי הדמות במראה היא דמות של עצמו. לפי לאקאן, ה"אני" נולד כאשר הוא מקבל אישור מהאחֵר כי "הילד הזה הוא אתה". ומה באשר לגוף? הגוף עצמו נסתר, והדבר היחידי אשר הסובייקט יכיר מגופו שלו הוא השמחה שבהכרת דמותו. הנרקיסיסט רואה רק את שמופיע במראה; אולם כאשר משהו מהשדה של הלא-נראה (השדה של הגוף) מופיע בשדה הראייה שלו, הוא חש מועקה. בערך "שלב המראה" בספר אוצר המילים של הפסיכואנליזה מאת לפלאנש ופונטאליס (2011/1967) אנחנו קוראים:
לפי ז'אק לאקאן: פאזה בכינונו של האדם, הממוקמת בין החודש השישי לחודש השמונה-עשר לחיים (α); הילד, הנתון עדיין במצב של אין-אונים ושל חוסר קואורדינאציה מוטורית, מטרים בדמיונו את ההבנה של אחדותו הגופנית ואת השליטה בה. האחדה דמיונית זו מתרחשת באמצעות הזדהות עם דמותו של הדומה (le semblable) כצורה שלמה; היא מודגמת ומקבלת ביטוי מוחשי באמצעות החוויה הקונקרטית שבה הילד תופס את דמותו שלו במראה. שלב המראה הוא התבנית והמתווה הראשון של מה שיהפוך בבוא הזמן לאני (מאואס, 2012).
בשלב המַראה, אומר אריק לורן, הילד רק עומד מול המראה. הוא מתלהב ומוקסם, אבל ראיית הדמות שבמראה לא מקנה לו עדיין שום "אני". לאחר מכן הוא מסתובב ופונה אל אביו (או אל מישהו אחֵר שמחזיק אותו), ומבטו של זה מאפשר לילד לזהות את הדמות במראה כדמות של עצמו. נדרשת נקודת מבט חיצונית כדי לקבע את הקשר הדמיוני בין הילד לבין הדמות במראה.
פרויד, קליין, ויניקוט, ביון, רוג'רס, קוהוט, לאקאן והוגים גדולים אחרים שתרמו לפענוח נפש האדם, השתמשו בדימוי המַראָה (mirror) כדי להמחיש תהליכים פסיכולוגיים בין-אישיים בטיפול נפשי ובהתפתחות האישיוּת. הראשון שהגדיר את המונח mirroring היה פוקס (Foulkes), אבי האנליזה הקבוצתית. בשפתו הציורית הוא הגדיר תגובות מירורינג באופן הבא:
תגובות מירורינג באות לידי ביטוי כאשר מספר אנשים נפגשים ומתקשרים. אדם רואה את עצמו, או חלק מעצמו – לעיתים קרובות חלק מודחק מעצמו – משתקף בתוך אינטראקציות של חברי קבוצה אחרים. הוא רואה אותם מגיבים באותה הדרך שהוא מגיב, או בניגוד לדרך זו. הוא גם מקבל הזדמנות לפגוש את עצמו – תהליך בסיסי בהתפתחות האגו – באמצעות ההשפעה שלו על אחרים והתמונה שלו שהם יוצרים. (Foulkes, 1948/1983)
פוקס תיאר את הקבוצה האנליטית כ"היכל של מראות". בהיכל זה הפרט משתקף באמצעות דינמיקות רבות (מוּדעוֹת ולא מוּדעוֹת) – דיאדות, טריאדות ואינטראקציות המתקיימות בהרכבים רחבים יותר בתוך המטריקס הקבוצתי.
בכל קבוצה מתקיימים תהליכי מירורינג, אולם ברוב המקרים אנחנו לא משתמשים בהם בתהליכי למידה. לעומת זאת, בקבוצה האנליטית המנחה והמסגרת הקבוצתית מספקים הזדמנות ייחודית לעבד בזמן אמת את ההשתקפויות המגוונות של עולמנו הפנימי. באמצעות "הדהוד" של תכנים בקבוצה אנחנו פוגשים דימויים ליחסים מורכבים עם אנשים משמעותיים בחיינו: אבא, אימא, אחים ואחיות. את חלק מהדימויים האלה נעים לנו לנכס לעצמנו, ואילו אחרים הם בלתי נסבלים.
At the end of the road,
there's always a mirror.
פוקס היה תלמידו של פרויד. שורשיו הקליניים היו נטועים עמוק בפסיכואנליזה: הוא לקח את הגורמים הטיפוליים המשמשים באנליזה אישית ויישם אותם בתהליכים קבוצתיים. עם הזמן הוא הוסיף המשָׂגות תאורטיות חשובות מִשלו, כמו למשל חִברוּת (סוציאליזציה), הדהוד (רזוננס), חילופין (exchange) ושיקוף (מירורינג). פוקס הדגיש את כוחה התרפויטי של הקבוצה וראה בה צורה של טיפול פסיכולוגי אנליטי. הוא התמקד בחלקים החיוביים וה"בונים" שלה (בניגוד לווילפרד ביון, תלמידה של מלאני קליין, אשר תפס את המציאות באופן פסימי הרבה יותר).
גישתו החיובית של פוקס, גישה שבהמשך ניתן לה השם "אנליזה קבוצתית", ניכרת גם ביחסו לתופעת המירורינג. פוקס ראה בה תופעה קלינית חיובית: המשתתף בקבוצה מגביר את המודעוּת העצמית והחברתית שלו, ובאמצעות עיבוד נכון של חוויותיו משפר באופן ניכר את יכולותיו הבין-אישיות. הוא עסק פחות בהיבטים הבעייתיים של תופעת המירורינג.
קיים קשר ישיר בין המושג "מירורינג" לבין מושג חשוב אחר באנליזה הקבוצתית – הדהוד או רזוננס. המשמעות של הדהוד, מושג אשר פוקס שאל מעולם המוזיקה, היא שתכנים מעולמו הפנימי של משתתף בקבוצה מעוררים תגובה לא מודעת של משתתף אחר. מרתק להתבונן בתופעה בזמן אמת ולראות עד כמה חזק יכול להיות הדהוד האמירה של משתתף א' בעולמו הפנימי של משתתף ב'. פוקס תפס את החומרים הללו כמשמעותיים מאוד לטיפול הקבוצתי ועודד תקשורת בין המשתתפים בקבוצה המתאפיינת בשיתוף נרחב של תכנים מעולמם. כאשר מתקיים בקבוצה חופש אסוציאטיבי (מושג המושאל מהאנליזה המקורית של פרויד), מתחילה להתחבר "מנגינה" בין-אישית. הדיה של מנגינה זו נשמעים היטב בכל רחבי החדר; גם אם בתחילה לא מזהים את הקֶשר ביניהם, המנחה של הקבוצה האנליטית יכול "לעשות מהם מטעמים". פוקס מכנה את מנחה הקבוצה conductor, כלומר מנצח על תזמורת. אין המשָׂגה מדויקת מזו לתיאור תפיסתו היצירתית של פוקס את הטיפול הקבוצתי הדינמי.
משחק המראה בקבוצה
במשחק פשוט זה השחקן האחד מחקה את תנועות השחקן האחר: תחילה אחד מהם מוביל והאחר מובל, ואחר כך מתחלפים בתפקידים. המשחק הזה נפוץ מאוד בריקוד, בדרמה ובתיאטרון. עיקרו של משחק המַראה הוא פיתוח סינכרוניזציה דיאדית בתנועה באמצעות שילוב בין משחקיוּת, יצירתיות וספונטניות. המשחק הזה מאפשר להרחיב את יכולתו של האדם לגלות אמפתיה והבנה רגשית לזולת.
מפגש מרגש נולד מתוך ההזמנה להשתתף בתרגיל המַראה. התרגיל מצריך עבודה בזוגות: מספר 1 עושה תנועה, ומספר 2 צריך לנוע ולהיות המַראה של מספר 1. אחר כך מתחלפים. על מנת שתנועת המַראה תהיה מותאמת מספר 1 צריך לעשות תנועה איטית ופשוטה, ומספר 2 צריך להתבונן ולעקוב אחרי התנועה במדויק. בתרגיל זה המשתתפים פועלים כמו תינוק אשר רואה את עצמו משתקף בעיניה של אימו: הוא מרגיש את הממשות של עצמו וחווה את העולם ככזה המותאם לו. אנו מרגישים שרואים אותנו באמת, מקשיבים לנו ומותאמים אלינו. המשתתפים כבר לא מביטים בתנועה, כיוון שהם חשים אותה – מביטים רק בעיניים של בן (או בת) הזוג, והתנועה זורמת. דמעות עולות בזווית העין של חלק מהמשתתפים. תחושת הנִראוּת היא יקרת ערך.
במפגש הבא אני מזמינה את המשתתפים לקום מהכיסא ולהסתובב סביבו בתנועה איטית ומדודה. כולם קמים, מחייכים, מתמתחים באופן ספונטני ומסובבים את הכיסא תוך כדי האזנה למוזיקה שממריצה אותם ללכת. בהמשך הם מתבקשים להחליף מקום – משימה פשוטה לכאורה... אני מזמינה אותם להתבונן במעגל מנקודת מבט אחרת (ליד שכנים חדשים), להרגיש את האור שבחדר ואת הצל שבו, להבין את המשמעות עבורם של יציאה מאזור הנוחות וראיית חפצים ואנשים מזווית חדשה ואחרת. אני מאפשרת להם לבחור אם לחזור למקומם הקודם או להישאר במקום החדש. רובם בוחרים לחזור... כמה קשה הוא השינוי, כמה חזק הוא ההרגל.
המעגל כבר עומד. אנחנו מתנועעים במָקום, ואני מזמינה כל אחד מהמשתתפים להיכנס לתוך המעגל ולרקוד את הריקוד שלו. השיר שמתנגן ברקע הוא Butterfly – לעוף חופשי, לעוף רחוק, להרגיש קליל ומאושר כמו פרפר.
כל אחד רקד את הריקוד שלו. חברי הקבוצה עומדים מסביב ומוחאים כפיים. אני רוקדת עם מ', וכיסא הגלגלים רוקד איתנו. צחוק גדול נסוך על פני כל מי שנמצא בתוך המעגל. חלק מהמשתתפים רוקדים כשעיניהם עצומות, אחרים יוצרים "קשר עין" עם כל אחד מחברי הקבוצה. "תִראו אותי", אני אומרת, "אני יחיד ומיוחד".
כדי ליצור תחושת רגיעה המפגש מסתיים בעיסוי (מסאז') בגב: "רעמים" – טפיחות על הגב, "ברקים" – העברת קווים על הגב מהשכמות ומטה, "גשם" – טפיחות קלות עם האצבעות ו"שמש" – שרטוט מעגלים על הגב. אני תוהה בליבי אם יש מי שנוגע בגוף הזקן, שכן ברור עד כמה המשתתפים משתוקקים למגע.
מוזיקה בגיל השלישי
למוזיקה יש השפעה רגשית, השפעה שכולנו חווים אותה. שירים ומנגינות יכולים לעורר בנו רוגע ושלווה, להחדיר בנו אנרגיה, לעודד אותנו להתנועע, או לגרום לתחושת נוסטלגיה, זיכרון וחוויה מחודשת של רגשות מהעבר. מאז ומתמיד בני האדם מצאו במוזיקה הנאה, נחמה, עניין ומשמעות. מקומה המרפא של המוזיקה מתבטא בסיוע בחיבורו של האדם לעצמו, לעומק מהותו ולרגשותיו הטהורים והקדומים ביותר (אמיר, 2017).
אולסון (Olsson, 2021) טוענת שבגיל השלישי יש למוזיקה חשיבות רבה ביותר. מחקרים מצאו שבעולם המערבי למעלה ממחצית מבני הגיל השלישי חווים בדידות. אם הבדידות מתמשכת, נוצר מצב דחק המתבטא בירידה בתִפקוּד של המערכת החיסונית ובפגיעה במערכות בגוף. לעיתים אובדן העצמאות משנה את תפיסת ה"עצמי", וקיימת תחושה של אובדן זהות ושייכות חברתית. כל אלה עלולים לפגוע בחדוות החיים ובתחושת הערך והחיוניות. הודות למוזיקה מתאפשר לקשיש לחוות שוב תחושות שהוא מתגעגע אליהן ולהיזכר בחוויות מעצימות בחייו. בחירת שירים מאפשרת לאדם להתרגש, להתחבר אל תרבות המקור שלו – "בית אבא", תקופת הילדוּת, תקופת הבחרוּת ועולמות נשכחים – ולחדש את תחושת השייכות. אם כל זה נעשה בתוך הקבוצה, הדבר מאפשר להפיג את תחושת הבדידות: הקבוצה מהווה מעין מכל מוגן ובטוח, והחברים בה משמשים כעדים פעילים למוזיקה המיוחדת שהיחיד מביא לקבוצה.
הקבוצה ואני עשינו כבר כברת דרך
אני מבקשת מכל אחד שיר, מנגינה, לחן או יצירה שזכורים להם, ויש להם משמעות. קיוויתי שהמוזיקה תקל על הזיכרונות. מקצה המעגל נשמע זמזום: הוא הלך וגבר, ואט אט היה לשיר עם מילים. א' שרה לנו שיר ערש, דמעות זלגו על פניה. היה מי שעצם את עיניו והקשיב לשירה בערגה, אחר נשאר בעיניים פקוחות והתכנס כולו פנימה. כל אחד והזיכרון שלו. בסיום השיר א' סיפרה שכך אימא הייתה מרדימה אותה ואת אחיה, וכך גם היא עצמה הרדימה את ילדיה.
מ' החלה לשיר בפורטוגזית. שמחנו על השפה המתגלגלת בפיה, שפה שהיא שירה בפני עצמה. וכך סיפרה מ': "כשחזרתי מבית החולים אחרי ניתוח הסרטן, ביקשתי שיביאו אליי את הבן שלי. הוא היה בן ארבעה וחצי חודשים בסך הכול. שמו אותו בחיקי, ואני המתגעגעת חיבקתי ונישקתי אותו. לעומת זאת הוא התבונן ולא הגיב, כאילו לא הכיר אותי. מתוך צער התחלתי לשיר לו את השיר הזה בפורטוגזית. לאט לאט הוא העיף מבט, אחר כך חייך. לבסוף הרגשתי שהוא חזר אליי... הבן שלי הכיר אותי וחזר אליי בזכות השיר".
ד' סיפרה שאבא שלה אהב לנגן בצ'לו. בכל שבוע, בצאת השבת, הוא היה מוציא את הצ'לו ומנגן. כל המשפחה הייתה מצטרפת אליו בשיר "שבוע טוב". כולנו שרנו את השיר יחד עם ד'. היא עצמה עיניים, שרה והקשיבה לקבוצה. הקבוצה עטפה אותה בשיר והחזירה לרגע קט מעט מזיכרונות בית אבא.
הזיכרונות מציפים. זה הזמן לעצור לרגע ולהקל.
למפגש הבא הבאתי כלי נגינה – חלקם פשוטים ומוכָּרים, אחרים חדשים ומיוחדים. הסברתי על כל כלי, ואחר כך לימדתי להקיש או לנגן בו. התחלנו בהתנסוּת: כל משתתף בחר אחד מהכלים שבמרכז המעגל והתחיל לנגן בו. בזה אחר זה הצטרפו לנגינה משתתפים נוספים, ולבסוף ניגנה תזמורת שלמה. אנחנו מתרגלים הקשבה (אני מנגן, ובד בבד מקשיב למה שקורה סביבי), אנחנו מְתרגלים הפסקות, דמימוֹת, שינוי מקצבים, שינוי עוצמה, יכולת להיפרד מהכלי ולהתנסות באחֵר (אולי בכל הכלים), להיות סקרנים, לברור מה מתאים לי ומה לא, איזה גון נעים לי, איזה צליל. ניגַנו בדואטים – שאלנו שאלות בעזרת הכלים וענינו. היינו ביחד, אך גם לחוד. ניגַנו סולו, לכל אחד מנגינה משלו...
לא דיברנו כמעט, נתַנו למוזיקה לדבר ולהדהד בתוכנו. כמה טוב היה לאוורר את הנפש, לדבר בשפה לא מילולית ופשוט להיות ביחד.
סיפורי חיים – מסע: הדהודים (רזוננסים) דרמטיים
את המודל "רזוננסים דרמטיים" יצרה ד"ר סוזנה פנדזיק בניסיון לחבר בין כמה פרדיגמות: שמאניזם, תיאטרון פלייבק, טיפול נרטיבי והתבוננות פנימה (אינטרוספקציה) (Pendzik, 2008). רזוננסים דרמטיים הם תגובות יצירתיות לגירוי המוצג בפני חברי הקבוצה. התגובות שואבות השראה מהגירוי המקורי ומתפתחות תוך כדי קיום דיאלוג איתו: "רזוננסים דרמטיים מרחיבים את הסיפור המקורי באמצעות תנועה אומנותית המעמיקה ומרחיבה אותו בעת ובעונה אחת" (שם).
כיוון שהרזוננסים הדרמטיים מאפשרים חופש רב לחברי הקבוצה, גיליתי למשתתפים בסדנה את "סוד" הרזוננסים. טכניקה זו מאפשרת למשתתף להיות קרוב או רחוק, קונקרטי או ערטילאי; הוא יכול לבחור במילה, בתנועה, בסצנה – כל אחד לפי יכולתו בכלל ולפי הצורך במפגש מסוים בפרט. לרזוננסים יש שש שכבות או אדוות. השכבה הראשונה, הקרובה ביותר לגירוי, היא אדוות מראה – שכבה שהיא הקרובה ביותר למקור, כלומר לסיפור אשר כמו הונח במרכז המעגל ומשמש כ"מנחה" לקבוצה. ההחזרה דרך המַראה מאפשרת למְספר להרגיש שההקשבה לסיפורו אמיתית, והתגובה ("מה שהוחזר") נובעת מאמפתיה לסיפור ולמְספר. השכבה השנייה מאפשרת נקודת מבט אחרת, כזו המציגה את הסיפור (או חלק ממנו) מזווית ייחודית. האדוות מתרחקות, והשכבה השלישית מבטאת הרחבה – הוספת צבע ותנועה, מיצוי הרגש. השכבה הרביעית מאפשרת מעברים בזמן – מהלך מדומיין אל עבר או אל עתיד שאינו מתואר בסיפור המקורי, אך יכול לבטא את האפשרות לנחמה וסליחה. האדווה החמישית היא סיפור אישי – זרם התודעה מוביל מהסיפור המסופר אל זיכרון אישי שהסיפור הזה עורר. האדווה השישית והאחרונה חותרת אל האוניברסלי, אל המיתוס, אל ההתבוננות ממקום גבוה אשר לעיתים יכולה (באמצעות שיר או משפט) לבטא את כל ליבת הסיפור.
ההזמנה הייתה לספר על טיול משמעותי שזוכרים. י' סיפרה שאחרי הצבא לקחה מזוודה ויצאה לאירופה כמו שנהוג היה אז, בתקציב של עשרה דולר ליום. היא נסעה בעיקר בטרמפים בין עיר לעיר ובין מדינה למדינה, כל עולמה היה בתוך המזוודה. לעיתים הייתה יושבת על המזוודה ונחה, לעיתים הייתה גוררת את המזוודה כי עייפה עד מאוד. הקבוצה "הדהדה" לי את האומץ של אישה צעירה לקום ולנסוע לטייל לבדה. המשתתפים הראו את תחושת האמון באחֵר ואת הביטחון של י' בעצמה. ההתרגשות הגיעה לשיאה למשמע הסיפור שהמזוודה סיפרה על הטיול הנפלא ועל י'. הסיפור הוחזר לי' דרך העיניים של המזוודה, שכן זו יכולה לומר "גם וגם" –להזהיר מפני סכנות, ובד בבד להרגיע, לנחם ולהזכיר את הכוחות של י'.
אני מביאה מפתחות – גדולים, קטנים, ישנים, חדשים – ומזמינה את המשתתפים לבחור מפתח: כזה שמְספר את סיפור הדלת אשר פתחתי, את סיפור הדלת שפתחו עבורי, או את סיפור הדלת שסגרתי מאחוריי. מ' מספרת על דלת שנעלה מאחוריה כשעלתה מברזיל. היא הייתה אז בת 25 והגיעה אל הקיבוץ ללא משפחה ובלי לדעת עברית. בקיבוץ היו אנשים שפתחו את דלתות ליבם לקראתה, והיו כאלה שלא עשו זאת. הקבוצה הדהדה למ' את הטוב שבחייה ואת הבחירה שעשתה, כמו גם את געגועיה למוכָּר ולידוע, לשפה למשפחה. מ' סיפרה שחזרה לברזיל לביקור. המקום השתנה מאוד: היא נזכרה בטוב, וגם בסיבה שהובילה אותה לארץ. היא שמחה מאוד על הבחירה שעשתה.
ש' מספר על המפתח שפותח את דלת הבית של הנכדים. המפתח על אדן החלון מחכה לו כשהוא מגיע להיפגש עם הנכדים. נ' מספרת את הסיפור של ש' מנקודת המבט של החלון שהמפתח מונח עליו: המפתח מחכה שסבא ייקח אותו ויפתח את דלת הבית.
ר' מספרת את סיפור "סוד המפתח". המפתח לבית היה מוסתר על תחתית מכונית הסובארו. יום אחד המשפחה הייתה צריכה להיכנס הביתה, ולא הייתה לה דרך לעשות זאת. ר' גילתה את הסוד לבני המשפחה והזמינה אותם לבדוק בתחתית המכונית. הם מצאו את המפתח, והודות לכך התאפשר להם להיכנס הביתה. ש' מספר את הסיפור מנקודת המבט של מכונית הסובארו: במשך ימים רבים המכונית שומרת על המפתח לבל ייפול בדרך, ויחד עם ר' שומרת זאת בסוד. כשהיה צריך לגלות תושייה, ר' גילתה את הסוד והצילה את משפחתה.
מצבה של הקבוצה רגיש ופגיע, והיא נמצאת במָקום אינטימי מאוד. אני מזמינה את החברים לשיחת טלפון דמיונית – שיחה שלא יכולה להתקיים במציאות, אך יכולה להתקיים במציאות הדרמטית שלנו. אני מביאה טלפון חוגה למפגש.
ש' מדברת בהתרגשות עם אימא שלה. היא לא נפרדה ממנה "כמו שצריך": האֵם נפטרה בעת חתונתה של בת אחותה, וש' לא רצתה לקלקל את השמחה. ש' ידעה שמצבה של האֵם קשה, וכשחזרה מהחתונה אִימה כבר לא הייתה בין החיים. היא בוכה.
ר' מהדהדת את קולה של האֵם ואומרת: תיאחזו בחיים, אני נפרדת בשלום.
א' רוצה לשוחח עם אחיה שנפל במלחמה. היא בוכה ומספרת על הקֶשר העמוק ביניהם ועל הפעם האחרונה שנפגשו. מ' מהדהד את קולו של האח: הוא מודה לא' על הזמנים שגדלו ביחד ועל השיחות העמוקות שלהם.
אנחנו ממשיכים ודנים בדמויות משמעותיות בחייהם של המשתתפים. ניכר שתיאור הסיפור האישי, הדהודו בקבוצה, תחושת הביטחון במרחב הקבוצתי, המוזיקה, התנועה והדרמה מביאים לפתיחוּת רבה ובעיקר לנחמה. המשתתפים מתבוננים לאחור ברע ובטוב שכל אחד מהם פגש במסע שלו:
- ר' שרדה את השואה ואף הצילה את אחותה, שרדה את תלאות השנים ההן, הקימה משפחה לתפארת, נלחמת במכאובים ושמחה על הטוב שהיא עטופה בו;
- מ' חשה אשמה, בושה ותחושת החמצה בשל התאבדות בנה;
- ש' חיכתה בתימן יחד עם אִימה למטוס שייקח אותן לישראל ויאפשר להן להתאחד עם המשפחה... מהמעברה בארץ היא הוצאה לכפר נוער, ושם החלה בחיים חדשים.
כל אלה ואחרים טווים את שמיכת הטלאים האישית והקבוצתית.
פרידה
למפגש שלפני הפרידה הזמנו את הצוות במרכז דורות. שמחנו שהגיעו אליו מיכל (מנכ"לית המרכז) ומרסל. באמצעות משחק, שיר וסיפור שיתפנו אותן בכמה מהחוויות שלנו במהלך השנה. ההתרגשות הייתה רבה עבורנו וגם עבורן: אף שהן מכירות את חברי הקבוצה, הסיפורים היו חדשים עבורן.
במפגש הפרידה חלק מהמשתתפים כינו את הקבוצה "בית שני" או "משפחה" ואמרו שאף כי הם מכירים את המשתתפים האחרים, הם לא הכירו לפני כן את כל הסיפורים אשר סופרו בקבוצה. כך למשל א' וג' גרות קרוב מאוד זו לזו, אך לא מכירות באמת; מ"ל הכירה מחדש את מ"ר, חבר פלמ"ח שהשתתף יחד איתה בליווי שיירות לכפר דרום.
כל המשתתפים אמרו שהסיפורים נגעו ללב ושהאפשרות לספר את הסיפורים הייתה משמעותית. כל אחד זכר היטב כמה מהסיפורים של חברי הקבוצה. אני קיימתי את הבטחתי ש"לא יהיו סיפורים עצובים בסוף". נמנעתי ככל האפשר מלהזכיר את הסיפורים המשמעותיים שטומנים בחובם כאב רב.
מסתבר שאנשים זוכרים, ובמסננת הזיכרון נשארים סיפורים בעלי משמעות. משמעות יכולה לנבוע מהעובדה שהסיפור סופר כמה פעמים, וכבר הוטמע בזיכרון הקבוצתי; מההומור שבו מההפתעה שהוא טומן בחובו; או מהכאב והצער שיצרו תחושת שותפות, העצימו את תחושת האמפתיה והרחיבו את הלב.
אני מתבוננת בכולם יחד ובכל אחד ואחת מהם לחוד. אני רואה אנשים שעטופים בסיפורים הנעימים והקשים שלהם. חלקי השמיכה העוטפים הם הסיפורים שהמשתתפים בסדנה הסכימו לשתף בהם את חברי השבט. יש סביבם שכבות רבות, ואלו יוצרות יחדיו שמיכת טלאים.
הקדשה ותודות
- במהלך השנה נפטרה דבורה, ולאחרונה נפטר מרקוס. אני מקדישה את המאמר לזכרם.
- תודה גדולה למיכל קציר, מנכ"לית מרכז דורות וחבֵרה, על שאפשרה לי להוביל את הקבוצה המופלאה.
- תודה רבה לכל הצוות המסור והנאמן במרכז דורות של המועצה האזורית זבולון.
מקורות
אמיר, ד' (2017). תרפיה במוזיקה וזיכרונות ילדות. מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית, כה(46-45), 132-107.
בר-טור, ל' (2006). בריאות נפשית חיובית – האתגר שבהזדקנות. אתר האינטרנט של פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/...s.asp?id=630
ויניקוט, ד"ו (1995). משחק ומציאות. עם עובד.
לפלאנש, ז' ופונטאליס, ז"ב (2011). אוצר המילים של הפסיכואנליזה. תולעת ספרים.
מאואס, מ' (2012). המראה, הנרקיסיזם, וגבולותיהם: פרויד ולאקאן עם ז'אק-אלן מילר. חלק 3: לִ(א)ווּי לאקאניאני ל"אוצר המילים של הפסיכואנליזה". אתר האינטרנט של פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/....asp?id=2787
פדרמן, ד' (2001). הגוף הזוכר (ואינו סולח) – נקודות ציון בהתפתחות התרפיה בתנועה. מחול עכשיו, 4, 67-64.
פנדזיק, ס' (2015). המציאות הדרמטית: הגדרתה וערכה הטיפולי. טיפול באמנויות: מחקר ויצירה במעשה הטיפולי, 5(1), 532-520.
Bender, L., & Boas, F. (1941). Creative dance in therapy. American Journal of Orthopsychiatry, 11(2), 235-244.
Berger, M. R. (1972). Bodily experiences and expression of emotion. American Dance Therapy Association, monograph 2, 191-230.
Dassa, A., & Harel, D. (2020). Side-by-side on stage: Music and drama form a bridge between acting students and people with dementia in an intergenerational group work. Journal of Intergenerational Relationships, 18(1), 17-30.
Filar-Mierzwa, K., Długosz, M., Marchewka, A., Dąbrowski, Z., & Poznańska, A. (2017). The effect of dance therapy on the balance of women over 60 years of age: The influence of dance therapy for the elderly. Journal of Women & Aging, 29(4), 348-355.
Foulkes, S. H. (1983). Introduction to group-analytic psychotherapy: Studies in the social integration of individuals and groups. Maresfield Reprints.
Keisari, S., Feniger-Schaal, R., Palgi, Y., Golland, Y., Gesser-Edelsburg, A., & Ben-David, B. (2020). Synchrony in old age: Playing the mirror game improves cognitive performance. Clinical Gerontologist.
Keisari, S., & Palgi, Y. (2017). Life-crossroads on stage: Integrating life review and drama therapy for older adults. Aging & Mental Health, 21(10), 1079-1089.
Keisari, S., Palgi, Y., Yaniv, D., & Gesser-Edelsburg, A. (2020). Participation in life-review playback theater enhances mental health of community-dwelling older adults: A randomized controlled trial. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts.
Olsson, R. (2021). The benefits of music on the mind and body of older adults. Banner Health website: https://www.bannerhealt...older-adults
Orkibi, H., & Feniger-Schaal, R. (2019). Integrative systematic review of psychodrama psychotherapy research: Trends and methodological implications. PLoS ONE, 14(2).
Pendzik, S. (2008). Dramatic Resonances: A technique of intervention in drama therapy, supervision, and training. The Arts in Psychotherapy, 35(3), 217-223.
