פסיכולוגיה עברית

×Aneta Karaś
Aneta Karaś ©
זכור אותי

מאמרים

קשרים וכישורים חברתיים - קבוצה טיפולית לילדים ובני נוער דחויים חברתית

מאמר זה מתאר מודל לעבודה קבוצתית מובנית עם ילדים ובני נוער הסובלים מקשיים חברתיים ומדחייה חברתית בקרב קבוצת השווים. מודל זה פותח על ידי המחברת והוא מונה 12 מפגשים טיפוליים. מוקד העבודה הטיפולית הקבוצתית הוא פיתוח ושיפור המיומנויות החברתיות של חברי וחברות הקבוצה. מודל 12 המפגשים הוא תוצר של הנחיה, ליווי והדרכה של קבוצות רבות ברחבי הארץ אשר פעלו על פי מודל זה. תוצאות ההתערבות הקבוצתית מרשימות באפקטיביות שלהן, כפי שיוצג במדדים להערכת ההתערבות שנבדקו לפני תחילת ההתערבות ובסופה. מדדים אלו מעידים על שינוי משמעותי במעמדם הסוציומטרי של המשתתפים בקבוצה. המודל מתאים לעבודה קבוצתית עם ילדים ובני נוער החל מכיתה ד' ועד לסוף חטיבת הביניים.

מתפרסם מ 29/9/2013 | 54,189 צפיות

תגיות: | | |

 

קשרים וכישורים חברתיים - קבוצה טיפולית לילדים ובני נוער דחויים חברתית

מודל 12 המפגשים

מאת יעל אברהם

 

פרטי המקרים המתוארים הוסוו לשם שמירה על פרטיות המטופלים ומשפחותיהם

 

דחייה חברתית – מספר נתונים

תופעת הדחייה החברתית נפוצה יותר מכפי שנראה לעין והשפעותיה עמוקות וממושכות. על פי נתונים שנאספו בארץ (רולידר ועמיתיו, 2000; היימן, 2003), כ-20% מן הילדים בביה"ס מדווחים כי חוו דחייה חברתית והיו קרבנות לאלימות חברתית עקיפה אשר כוללת הפצה זדונית של שמועות ושקרים, הטלת חרם, מניעת השתתפות בפעולות חברתיות, או כל פעילות אחרת אשר היא במהותה דחייה חברתית ומטרתה למנוע מהקרבן ליטול חלק בפעילויות החברתיות של סביבתו (Olweus, 2001). בסקר מקיף שנערך בארץ על ידי בנבנישתי וחבריו (2005), ובו השתתף מדגם מייצג של 27,316 תלמידים מכיתות ד' עד י"ב עולה נתון חמור ומדאיג אף יותר לפיו כ-65% מהתלמידים והתלמידות דיווחו כי נחשפו לאלימות חברתית עקיפה. מחקרים מראים כי ילדים דחויים חברתית מתקשים להיחלץ מסטטוס הדחייה ונשארים דחויים במשך השנים, כאשר עם העלייה בגיל הופך מעמד הדחייה ליציב יותר (Cillisen, 2000). בנוסף, ילדים ובני נוער הסובלים מדחייה חברתית מפגינים קשיים בתחום האקדמי, בתחום הרגשי ואף בתחום החברתי (Bierman, 2004). מרכזיותה והיקפה של תופעה זו מצדיקים, לדעתי, התערבות טיפולית (אברהם, 2011).

יתרונות העבודה הקבוצתית עם ילדים דחויים חברתית

ניתן לטפל בתופעת הדחייה החברתית בדרכים שונות, לעתים על ידי עבודה פרטנית עם הילד הדחוי (אברהם, a2011), לעתים על ידי עבודה כיתתית (אברהם, b2011) ולעתים על ידי עבודה עם ההורים (אברהם, 2012). בחלק זה של המאמר אציג את יתרונותיה של העבודה הקבוצתית עם ילדים דחויים חברתית. מחקרים מבוקרים אשר בדקו את תוצאותיושל הטיפול הנפשי, מצאו כי מטופלים המתמודדים עם דחייה ובידוד חברתי וכן אלה המבקשים לפתח מיומנויות חברתיות הפיקו תועלת רבה יותר מטיפול קבוצתי לעומת גישות טיפוליות אחרות (Bloch, 1986; Kivlighan et al, 1996). ארוויון יאלום (2006) בספרו "טיפול קבוצתי – תאוריה ומעשה", מונה מספר גורמים טיפוליים אשר מאפיינים את העבודה הקבוצתית ואלו אשר מסייעים בשינוי ובהטבה במצב המטופלים. אתייחס לחלק מהם תוך דגש על קבוצת הילדים הדחויים חברתית. הגורם הראשון הוא הפחת תקווה במטופל כי השינוי אפשרי. כבר בשלב טרום הקבוצה, בו מקיימים המנחים ריאיונות אישיים עם המשתתפים הפוטנציאלים (עוד על הריאיון בהמשך המאמר), מציגים המנחים הסבר על אופן העבודה בקבוצה ועל כושר הריפוי של הקבוצה. גם האמונה של המטפלים בעצמם וביעילות הקבוצה שלהם נמצאה כמשמעותית ביותר להצלחת הקבוצה. הגורם השני שמונה יאלום הוא אוניברסליות. ילדים וילדות רבים חשים כי חווית הדחייה החברתית ייחודית רק להם וכי הם בודדים בהתמודדותם עם הקושי. בקבוצה הטיפולית, במיוחד בשלביה הראשוניים, המטופלים שומעים חברים אחרים המספרים על קשיים חברתיים דומים לשלהם, וכך מתאפשרת חוויה של הפרכת תחושת הייחודיות והבדידות המביאה הקלה משמעותית. גורם נוסף הוא הקניית ידע, המרכיב הפסיכו-חינוכי כפי שיפורט בהמשך, הוא מרכזי בעבודה קבוצתית זו. הילדים והילדות מקבלים מידע על המיומנויות החברתיות המשמעותיות ליצירת קשרים חברתיים, אך חשוב מכך מתרגלים אותן בקבוצה ומחוצה לה. גם זולתנות מתאפשרת בעבודה הקבוצתית, המטופלים מפיקים תועלת רבה מתהליך הנתינה לאחר כיוון שהנתינה מעודדת יציאה מהמיקוד העצמי ושמה דגש רב על ההתייחסות לאחר.

מבנה העבודה בקבוצה

בבסיס כל עבודה קבוצתית קיימים שני מרכיבים בסיסיים: תוכן ותהליך. ירון זיו ויעל בהרב (2009) מבחינים בספרם "מסע קבוצתי" בין שלושה סוגי קבוצות על פי מרכיבי תוכן ותהליך: קבוצת משימה – בה הדגש הוא על התוכן בלבד, קבוצת צמיחה אישית – בה המוקד הוא התהליך, ואילו הקבוצה השלישית היא זו המתאימה למודל 12 המפגשים והיא קבוצה פסיכולוגית חינוכית (Psycho-Educational Group) ובה קיים שילוב בין התוכן לתהליך. התוכן שמביאים המנחים מהווה גירוי לאינטראקציות בין חברי הקבוצה, אך גם האינטראקציות שבין חברי הקבוצה משמשות גירוי לתוכן שיביאו המנחים. בקבוצות אלו נעים המנחים בין התוכן לתהליך. בקבוצה הטיפולית של מודל 12 המפגשים נלמדות ומתורגלות חמש מיומנויות חברתיות מורכבות:

  1. השתתפות חברתית
  2. הבנה רגשית
  3. התמודדות יעילה עם עלבון תוך כדי פיתוח שליטה עצמית
  4. הצטרפות יעילה לקבוצה פועלת
  5. היכולת לומר מילה טובה לעצמי ולאחר (אברהם, a2011).

מיומנויות אלו נבחרו משום שילדים המתמודדים עם קשיים חברתיים מפגינים קושי משמעותי ויכולות נמוכות בעיקר במיומנויות אלו (Bierman, 2004; Spence, 2003; Asher and Rose, 1997). מנחי הקבוצה מלמדים את המיומנויות החדשות, מתרגלים אותן במפגש הקבוצתי, משקפים ומעבדים יחד עם הקבוצה את התהליכים המתרחשים.

מסגרת העבודה הקבוצתית במודל 12 המפגשים כוללת הנחיה משותפת של שתי מנחות מן התחום הטיפולי. מספר הילדים בקבוצה נע בין 8–12 ילדים, כאשר משך המפגש נע בין 45 דקות לשעה ורבע. הטבלה המוצגת להלן מתארת באופן כללי ביותר את רצף העבודה הקבוצתית. מיד אחריה אתאר בקצרה כל אחד מן השלבים, בכל שלב אתייחס למטרת המפגש, התוכן המתוכנן, אציע פעילויות אפשריות להעברת התכנים ואתייחס בקצרה לתהליכים אפשריים במפגש.

השלב  התוכן 
טרום הפעילות בקבוצה
  • בחירת הילדים המועמדים לקבוצה – בעזרת כלים סוציומטריים או הערכת יועצת או מחנכת אם הקבוצה מתקיימת בבית הספר
  • מפגש אישי עם הורי הילדים המועמדים
  • ריאיון אישי לכל אחד מן הילדים המועמדים
מפגשים 1–3 היכרות
מפגשים 4–5 פיתוח הבנה רגשית
מפגש 6

התמקדות ברגש העלבון – הכרת השַלַט האישי שלי

מפגשים 7–8 דרכי התמודדות יעילות עם עלבון – פיתוח שליטה עצמית
מפגשים 9–11

פיתוח מיומנויות חברתיות מורכבות:

  • כניסה לתוך קבוצה
  • הכרת הטוב שבי (הכוחות שבי) והכרת הטוב באחר (היכולת לומר מילה טובה לאחר)
מפגש 12 פרידה וסיכום

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

תיאור קצר של תכני העבודה הקבוצתית במודל 12 המפגשים

מתוך השלבים טרום-הקבוצה אתייחס לריאיון האישי עם כל אחד ואחת מן המועמדים לקבוצה. רצוי שהריאיון יערך עם שתי המנחות. הריאיון כולל שבע שאלות מנחות המספקות מידע ראשוני על ההסטוריה החברתית של הילד, האופן שבו הוא חווה ומפרש את מצבו החברתי ומידת המוטיבציה שלו לשינוי. בתחילת הריאיון מקבל הילד מערכת של עיגולים ונשאל:

  1. אם מערכת העיגולים הזו מייצגת את הכיתה שלך, כאשר הילדים המקובלים ביותר נמצאים במרכז, היכן אתה ממקם את הילדים בכיתה שלך?
  2. היכן אתה ממקם את עצמך היום והיכן היית רוצה להיות?
  3. מה יש במקום אליו אתה רוצה להגיע, שאין במקום שאתה נמצא בו היום? מה ההבדל בין שני המקומות?
  4. איך אתה מסביר לעצמך את המיקום שלך כיום?
  5. האם בעבר היית במקום אחר מבחינה חברתית? איך אתה מבין את ההבדל הזה?
  6. האם אתה משתייך היום לקבוצה נוספתבה אתה מרגיש אחרת מבחינה חברתית, דוגמת קבוצת המשפחה, קבוצת הכדורסל, קבוצת בית הכנסת. איך אתה מבין את ההבדל הזה?
  7. האם אתה רוצה להשתתף בקבוצה אשר עוסקת בפיתוח וחיזוק של מיומנויות חברתיות? מה היית רוצה להשיג בקבוצה כזו?

דוגמה מפורטת לריאיון האישי, הכוללת הסברים תאורטיים לכל אחת מן השאלות בריאיון, ניתן למצוא במאמרי "לפתוח את שער הזכוכית" (אברהם, a2011).

שלושת המפגשים הראשונים מוקדשים להיכרות בין חברי הקבוצה, כאשר עוברים בהדרגה מהיכרות ראשונית בעלת אופי עובדתי להיכרות מעמיקה יותר אשר מתמקדת בתחום החברתי. יש חשיבות רבה למפגשים הללו משום שהם יוצרים בסיס של אמון בין חברי הקבוצה. ככל שיש תחושה רבה יותר של אמון בין חברי הקבוצה כך תתאפשר עבודה משמעותית יותר בהמשך הדרך.

המפגש הראשון – מטרות המפגש: (1) היכרות ראשונית בין חברי הקבוצה; (2) הצגת הסטינג הקבוצתי: זמן, מקום, כללים, תוך דגש מיוחד על שמירת הסודיות; (3) שיתוף בתכנים אותם נלמד בקבוצה. פעילויות מומלצות למפגש זה הן פעילויות של היכרות ראשונית היוצרות מכנה משותף בסיסי בין המשתתפים, כשלחשיפה העצמית בשלב זה יש אופי עובדתי בלבד. רצוי שמשחקי ההיכרות הראשונים יעסקו בשמו של הילד. להכרת שמו של האדם והתייחסות נאותה לשמו יש חשיבות רבה, השם הוא חלק מרכזי מתעודת הזהות שלנו ומזהותנו האישית. לכל שם יש סיפור אישי בעל משמעות רגשית לאדם. משחק היכרות אפשרי אחד הוא "אגדת השם". במשחק זה כל אחד מחברי הקבוצה אומר את שמו ומספר מדוע הוריו בחרו בשם זה, האם יש לו כינויים או שמות חיבה ומה יחסו אליהם, האם הוא אוהב את שמו ומדוע? האם היה בוחר לעצמו שם אחר? אם כן איזה שם ומדוע? משחק נוסף הוא תפזורת שמות: אחד המשתתפים כותב את שמו על בריסטול, לאחר מכן כל אחד מחברי הקבוצה כותב את שמו כך שהוא מתחבר לאחת האותיות ונוצרת תפזורת שמות. לסיום המפגש ניתן ליצור את בקבוק המשאלות החברתיות. כל אחד מחברי הקבוצה ממלא על דף משאלה חברתית, כלומר מה היה רוצה שישתנה במצבו החברתי או מה היה רוצה להשיג בעזרת ההשתתפות בקבוצה. כל משתתף מקפל את המשאלה שלו ומניח אותה בבקבוק שהוכן מראש. הבקבוק נחתם ונפתח שוב רק במפגש הפרידה.

המפגש השני – החל מן המפגש השני והלאה נפתח כל מפגש ב"רגע של נחת" בו מתייחסות המנחות להתנהגויות פרו-חברתיות מהמפגש הקודם, של כל אחד מחברי הקבוצה כלפי חבר אחר. למשל: "שמנו לב שבמפגש הקודם יוסי נתן לרונית את הצבע שהיה חסר לה" או "שמנו לב שכשחגית נכנסה למפגש הקודם, שני החזיקה לה את הדלת". ההתייחסות של המנחות נותנת לכל אחד מן החברים והחברות בקבוצה תחושה של נראות, כמו כן היא מחזקת ומעלה את שכיחות ההתנהגויות הפרו-חברתיות. כך נבנה מודל אשר רואה את ההתנהגויות הללו ומעריך אותן, ובנוסף נוצרת תחושה של רצף בין המפגשים השונים. משימה זו דורשת מן המנחות לשים לב לאינטראקציות הפרו-חברתיות בין חברי הקבוצה כך שיוכלו לתת משוב על אינטראקציה חיובית לכל אחד ואחת מחברי הקבוצה. חשוב להשקיע במשימה זו את הזמן הדרוש לה. מנחי הקבוצות מספרים כי זהו אחד הרגעים המשמעותיים ביותר במפגש הקבוצתי.

מטרת המפגש השני היא העמקת ההיכרות בין חברי הקבוצה, תוך דגש על המשותף אך גם על התכונות האינדיבידואליות של כל אחד. תחושת השיתוף והדמיון בין חברי הקבוצה מעניקה לילדים ביטחון ויוצרת תחושה של יחד. פעילויות אפשריות במפגש זה הן למשל הטבלה השיתופית, בה עונים הילדים יחד על שאלות כגון: "סכמו את מספר חיות המחמד שיש בקבוצה שלכם"; "מצאו ספר אחד שאותו אוהבים כל חברי הקבוצה שלכם"; "כמה מחברי קבוצתכם מנגנים בכלי נגינה?"; "כמה מחברי בקבוצתכם הם הבכורים במשפחתם?"; "איזה מאכל אף אחד מכם לא אוהב?". פעילות אפשרית נוספת היא כיסאות מתחלפים: הקבוצה יושבת בשתי שורות, פנים אל מול פנים. המנחה פותחת במשפט ועל חברי הקבוצה להשלים אותו במהירות ולשוחח על כך אחד עם השני. כאשר המנחה נותנת אות, על כל המשתתפים לקום ולהחליף כיסאות. כעת שוב פותחת המנחה במשפט אותו עליהם להשלים, וכך הלאה. משפטים לדוג': המקום שאני הכי אוהב בארץ הוא... אני לא אוהבת ללמוד... אין לי מצב רוח כש...המורה שאני הכי אוהבת היא... סדרת הטלוויזיה האהובה עלי היא... המקצוע שאני הכי אוהב הוא... אני הולכת לחוג... הייתי רוצה... אני הכי אוהב לאכול... ועוד.

במהלך המפגש הראשון והשני, חשוב כי המנחות יצפו בתהליכים הקבוצתיים ויזהו את המאפיינים הייחודיים לקבוצה. למשל אם הם מפגינים קשיים במיומנויות הבסיסיות כמו יצירת קשר עין, שמירה על מרחק חברתי, אופן הדיבור ועוד; או אם יש להם קשיים במיומנויות המורכבות כמו הקשבה אחד לשני, שיתוף פעולה, כניסה לתוך קבוצה, יכולת להגיד מילה טובה לאחר, אופן ההתמודדות עם עלבון ועוד. התובנות הללו יסייעו למנחות בבניית התכנים המותאמים לקבוצה זו.

המפגש השלישי – מטרות המפגש הן חיזוק והעמקת ההיכרות בין חברי הקבוצה, הפעם תוך דגש על הצדדים החברתיים. הילדים מתבקשים להציג את הקבוצות השונות שאליהן הם משתייכים כמו למשל קבוצת המשפחה, קבוצת הכיתה, קבוצת הג'ודו ועוד. לאחר מכן כל אחד מתבקש למקם את עצמו בכל אחת מן הקבוצות. ניתן לבקש מן הילדים לבחור חיה המייצגת את מקומם בכל אחת מהקבוצות השונות. כך למשל ציין משתתף באחת הקבוצות כי בכיתה שלו הוא מרגיש עכבר ואילו בבית, בקרב קבוצת המשפחה שלו, הוא מרגיש אריה. במפגש השלישי ניתן להעביר שאלון מקוצר של המיומנויות החברתיות המורכבות (Abraham, 2011a) עליהן עובדים במפגשים הבאים. את התוצאות הקבוצתיות של השאלון אפשר להציג לקבוצה במפגש הבא.

המיומנות החברתית איך אני מעריך את עצמי
עד כמה אתה מרגיש שווה לחברים שלך, כלומר לא מרגיש מעליהם ולא מתחתם?  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
עד כמה אתה יוזם ומצטרף לקבוצת ילדים בני גילך? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
עד כמה אתה יודע לזהות את ההרגשה שלך ולתת לה שם מתאים? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
עד כמה אתה מזהה רגשות של אחרים? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
באיזו מידה אתה נותן לחבר שלך מחמאה, אומר לו מילה טובה, מתפעל ממה שעשה? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
באיזו מידה אתה מפגין התנהגויות אכפתיות כלפי החבר שלך (למשל להתחלק במה שיש לך ועוד)? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
באיזו מידה אתה מסוגל לשתף פעולה עם חבר שלך? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
עד כמה יש לך שליטה עצמית כאשר פוגעים בך, או מעצבנים אותך? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

המפגש הרביעי – המפגש הרביעי וזה שאחריו עוסקים בפיתוח הבנה רגשית. הבנה רגשית היא מיומנות חברתית מורכבת אשר מהווה בסיס למיומנויות חברתיות מורכבות רבות. במפגש זה נעסוק: (א) בחשיפה לרפרטואר של רגשות; (ב) בזיהוי הרגש ושיומו; (ג) בהבעת הרגש בצורה מתאימה בעזרת שפת הגוף.

דרכי עבודה אפשריות הן גזירה של תמונות המביעות רגשות, יצירת כרטיס לכל רגש, ציור של רגשות על צלחות נייר ועוד. ניתן למיין את הרגשות לשתי קבוצות או שלוש, למשל רגשות שנעים להרגיש, רגשות שפחות נעים להרגיש, ורגשות מורכבים, ולבסוף לשחק משחק בו על כל ילד להביע בפנטומימה רגש אותו קיבל ועל הקבוצה לנחש מהו הרגש.

המפגש החמישי – מפגש זה עוסק אף הוא בנושא ההבנה הרגשית ובו נתמקד: (א) בהבעת הרגש בצורה מתאימה מבחינה מילולית; (ב) בזיהוי הרגש של האחר על ידי פיתוח מיומנות של תפיסת רמזים חברתיים; (ג) בהבעה של תגובה אכפתית, אמפתית ותואמת כלפי רגשות האחר. פעילות מומלצת בשלב זה עוסקת בזיהוי הרגש שלי והרגש של האחר (הפעילות נבנתה בהשראת המשחק "היער המופלא" בהוצאת קודקוד): במשחק זה כל משתתף מקבל קלף עם רגש מסוים. המשתתף צריך לספר סיפור שבו הרגיש את הרגש שקיבל בלי לומר את שם הרגש. הקבוצה צריכה לגלות מהו הרגש. אם הקבוצה אינה מצליחה לנחש, על המשתתף לנסות ולחדד את הסיפור בצורה שתבהיר את הרגש שלו או לנסות ולהציג את הרגש בפנטומימה. בשלב השני של המשחק מקבל כל אחד מחברי הקבוצה ארבעה קלפים של תמונות. לאחר שגילו את הרגש, על שאר חברי הקבוצה לנסות ולהציע למשתתף שסיפר את הסיפור תמונה שתקל על הרגש הקשה שלו או שתעצים את הרגש הטוב. כך למשל אם המספר הציג את הרגש פחד, אפשר להציע לו תמונה של טלפון כדי שיוכל להתקשר לידיד ולשוחח עימו על הפחד, או תמונה של אריה שייתן לו אומץ לב. לחלופין, אם המספרת הציגה את הרגש גאווה, אפשר להציע לה תמונה של כתר כדי שתמיד תרגיש מלכה, או תמונה של כדור פורח שיעזור לה להמריא למעלה בגאווה. פעילות נוספת אפשרית היא חלוקת הקבוצה לשניים כאשר כל אחת מן הקבוצות בוחרת סיטואציה הכוללת בתוכה 2–3 רגשות. אחת הקבוצות מציגה את הסיטואציה (על הילדים להקפיד שלא לומר את שמות הרגשות), ותפקיד הקבוצה השנייה הוא לנחש מהם הרגשות המסתתרים.

בדרך כלל במפגש החמישי מתעוררת התנגדות בקבוצה, המופנית כלפי המנחה או כלפי חלק מחברי הקבוצה. ההתנגדות מתאפיינת לרוב בעלבונות אחד כלפי השני ולעתים כלפי המנחה. מבחינה דינמית ניתן להבין את ההתנגדות כתגובה לאיום הטמון בתהליך השינוי. למרות התקווה שמעורר התהליך, התכנים שעולים מציפים גם זכרונות כואבים, כישלונות וכאב. אלו עלולים להיות מושלכים על חברי הקבוצה האחרים ולהתבטא בחוסר הערכה וביזוי האחר. מניסיוני מצאתי כי חשוב להגיב באופן חד משמעי אשר קוטע את העלבונות ומגן על הילד שנפל קרבן לעלבון, כך למשל ניתן להגיב באופן הבא: "יש מספיק עלבונות בחוץ ואנחנו לא נאפשר את זה בקבוצה הזאת". עם זאת, כאשר האווירה בקבוצה מאפשרת זאת, ניתן לנתח את התהליך המתרחש על ידי תיאור אמפתי של מצבו הרגשי שלכל אחד מן המשתתפים. העיסוק בעלבון מוביל אותנו באופן טבעי לתוכנם של שלושת המפגשים הבאים אשר מתמקדים ברגש העלבון ובהתמודדות יעילה עימו.

המפגש השישי – מטרת המפגש היא פיתוח מודעות עצמית לתהליכים הרגשיים אשר מתרחשים אצל הילד במצבים של דחייה, תוך התמקדות ברגש העלבון. חווית העלבון היא מרכזית בחייהם של ילדים דחויים חברתית ורבים מהם פיתחו תגובות אוטומטיות לדינמיקה של עלבון. במפגש זה יכיר כל ילד מהם הגירויים בסביבה שפוגעים בו וגורמים לו להגיב בצורה אוטומטית. המטרה היא להחזיר לילד את השליטה על תגובותיו ולאפשר לו לבחור את תגובתו, ולכן נבחר השַלַט ככלי עבודה מרכזי להשבת השליטה. כל אחד מילדי הקבוצה יוצר את השַלַט האישי שלו ורושם עליו את שמו. הילד מתבקש לכתוב על הכפתורים של השַלַט מה מעליב אותו או מה מדליק אותו, בדיוק כמו שַלַט של טלוויזיה. הנה לדוגמה שַלַט אישי שיצרה תלמידת כיתה ה' אשר השתתפה באחת הקבוצות:

השלט שלי

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ציור מספר 1: השלט האישי

במפגש זה מתבקשים הילדים להיזכר במצבים בהם חוו דחייה ונפגעו מילדים אחרים. כאשר הילדים מציגים את השַלַטים שלהם, הם יכולים לספר סיפורים אישיים. רצוי שהמנחות ירשמו את הסיפורים של הילדים שכן ניתן יהיה לעבוד איתם במפגשים הבאים. בצדו השני של השַלַט, כפי שניתן לראות בציור מספר 2, כותבות המנחות תגובות אפשריות למצבים של דחייה והילדים מתבקשים לסמן מהן התגובות שמאפיינות אותם. כאן המקום לדבר עם הילדים על תגובות אוטומטיות מסוגים שונים (בריחה, תקיפה או קיפאון) ולבחון יחד עם הילדים אם התגובות שלהם שירתו אותם בצורה טובה או שהם מעוניינים לשנותן. הנה דוגמה לצדו האחורי של השַלַט:

השלט שלי

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
ציור מספר 2: צדו האחורי של השלט האישי

המפגשים השביעי והשמיני – בשני המפגשים הבאים ילמדו הילדים דרכים שונות ויעילות להתמודדות עם עלבונות ולפיתוח שליטה עצמית. בחלק זה אסקור שלוש דרכי התמודדות אפשריות. ניתן להתמקד בחלק מהן או לשלב ביניהן, כל זאת בהתאמה לגיל המשתתפים ולאופי הקבוצה הספציפית. דרכי ההתמודדות אליהן אתייחס הן: (1) "טכניקות השַלַט"; (2) מגן הקסמים; (3) עש"ן ד"ק.

  1. העבודה על "טכניקות השלט" היא המשך ישיר לעבודה על השלט שנעשתה במפגש הקודם. בתחתית השלט, כפי שניתן לראות בציור מספר 1, מצויים הכפתורים אשר מייצגים את דרכי העבודה החדשות בעזרתן ניתן להתמודד עם מצבים של עלבון ואלו הן: החלפת ערוץ – ניתן לעבור מערוץ הדרמה למשל לערוץ הצחוק ולספר את הסיטואציה בצורה אחרת כסטנדאפ או כמערכון מצחיק; הנמכה או הגברה של עוצמת הקול; עצירה של הסיטואציה מאפשרת לחשוב ולהתבונן על המצב בצורה מעמיקה יותר, לפרוש את הקשב לאלמנטים נוספים בסיטואציה ועוד; להריץ את הסרט קדימה; להריץ את הסרט אחורה; זום אין או זום אאוט; וישנה גם האפשרות להתחיל מחדש. ניתן לתרגל את הטכניקות השונות על המקרים אותם הביאו הילדים במפגש הקודם.
  2. מגן הקסמים – מטפלים רבים (אליצור, 2013; אפל, 2003) הציעו את הרעיון המטפורי של מגן קסמים או מעטפת מגן שיכולה להגן על הילד מפני פגיעות אפשריות מן החוץ. כל אחד מחברי הקבוצה יכול לנסות ולבנות את מגן הקסמים שלו בתהליך של דמיון מודרך ולאחר מכן לצייר אותו על דף. דרך אחרת היא להציע לילדים יריד של מגינים, אפשר לבחור מגינים מעולם החי דוגמת שריון של צב, עור של פיל, עור של זיקית וכדומה, וכל ילד יבחר לעצמו את מגן הקסמים שמתאים לו. ניתן להיעזר בסרט "משפחת סופר על" אשר בו לבת הבכורה יש מגן קסמים שקוף אשר מסתיר אותה מסביבתה ומגן עליה מפגיעה (בראד, ווקר, 2004). המטרה המרכזית בשימוש במגן הקסמים היא הרחקה של הפגיעה ואפשרות להרוויח זמן במטרה להחליט כיצד לנהוג ולהגיב. כלומר מגן הקסמים מאפשר לילד לא להגיב בצורה אוטומטית, אלא להשהות את התגובה שלו. במפגש ניתן לתרגל את השימוש במגן הקסמים תוך הדגמה על סיפורי העלבונות שעלו מילדי הקבוצה, ניתן לשאול למשל באיזו נקודה כדאי היה להפעיל את מגן הקסמים ואם המגן סייע בהתמודדות.
  3. דרך נוספת להשיג פסק זמן יכולה להיות לימוד המודל עש"ן ד"ק, ראשי תיבות: עצור, שרירים, נשימה, דימוי (או דיבור פנימי), קדימה (חמיאל, 2012). בטכניקה זו נעשה רצף הפעולות הבא: עצור כאשר אתה חש שינוי במצב הרוח שלך, כווץ את השרירים והרפה אותם פעמיים כדי לבצע הרפיה מהירה, נשום שתי נשימות עמוקות כדי להרגיע את הגוף ולצאת ממצב של תגובה אוטומטית, דבר לעצמך דיבור פנימי מרגיע כמו למשל "עדיף להיות חכם מאשר צודק" או "הוא לא שווה את הדמעות שלי", או "כשאני כועס אני מפסיד". לחילופין מצא דימוי אשר מרגיע אותך, כמו למשל דימוי של ברז נסגר במקרה של ילד אשר היה מגיב בקללות והתקשה לשלוט על פיו, ולבסוף, לך קדימה ועשה משהו אחר.

כדי לתרגל את הכלים החדשים שנלמדו יכולות המנחות ליצור על בריסטול את גלגל העלבונות הקבוצתי בו ירשמו את כל העלבונות שעלו במהלך המפגשים שחלפו. חשיפת העלבונות והעלאתם על הגלגל מלווה בכאב ובכעס, אך גם בתחושה של פורקן והקלה מעצם השיתוף, כפי שמציינת אורית אלפי במאמרה העוסק בהתמודדות עם עלבון (אלפי, 2011). לאחר מכן כל אחד מן המשתתפים מסובב בקבוק על גלגל העלבונות ובוחר את אחד העלבונות לתרגול בקבוצה. המנחות "מעליבות" את חברי הקבוצה באחד העלבונות שנבחרו והקבוצה צריכה לתרגל את הכלים שנלמדו במפגשים, מגן הקסמים, עש"ן ד"ק או טכניקות השלט.

המפגש התשיעי – מפגש זה וכן שני המפגשים שאחריו יוקדשו לאימון במיומנויות חברתיות מורכבות. העבודה על המיומנויות החברתיות המורכבות מונה ארבעה שלבים: (1) הבנת המיומנות החברתית בה נעסוק והקשר שלה לקשרים חברתיים; (2) התנסות במיומנות בתוך הקבוצה; (3) רפלקציה; (4) התנסות ותרגול המיומנות מחוץ לקבוצה. במפגש זה יעסקו חברי הקבוצה במיומנות המורכבת של כניסה והצטרפות יעילה לקבוצה. רגע ההצטרפות הוא התנאי הראשוני להשתלבות חברתית שכן הוא קובע האם נצליח להפוך לחלק מן הקבוצה או לא, משום כך הוא מכונה בספרות המחקרית, אירוע קריטי או אתגר חברתי. במהלך היום כולנו חווים עשרות "כניסות" לתוך קבוצות פועלות. חלקן מסתיימות בתוצאה מוצלחת מבחינתנו, כלומר הצלחנו להשתלב בקבוצה, וחלקן לא. רבים מן הילדים הדחויים חברתית נכשלים שוב ושוב בניסיונם להצטרף לקבוצה (Wilson, 2006; Spence, 2003; Bierman, 2004).

סיטואציית הכניסה לתוך קבוצה, חושפת הבדלים בהתנהגותם שלהילדים בזמן קצר מאוד ומאפשרת להבחין בין רמות שונות של מקובלות חברתית:

ילדים מקובלים חברתית – ילדים אלה מפגינים בניסיונות ההשתלבות שלהם ידע מעשי חברתי, הם תופסים את הנורמות של הקבוצה על ידי תצפית מהירה ומתאימים את עצמם למסגרת ההתייחסות של הקבוצה. בדרך כלל הם יחכו להפסקה טבעית ברצף הקבוצתי (למשל סוף של תור במשחק) ובניסיונם להשתלב יפגינו התנהגות רלוונטית למה שהקבוצה עושה ובכך יתנו תוקף לקבוצה הקיימת. כך למשל, הם יכולים לחזור על תוכן שאמר אחד מחברי הקבוצה, או לחקות את התנהגותו. הנקודה החשובה היא שברגע הקריטי של ההצטרפות הם אינם מושכים תשומת לב לעצמם, אלא מתרכזים בקבוצה.

ילדים דחויים – ילדים שהקבוצה אינה רוצה בחברתם ודוחה אותם באופן אקטיבי מנסים להשתלב בקבוצה בטקטיקה אשר מפריעה לרצף הפעילות. הם מתפרצים לקבוצה באופן חודרני, ומפגינים התנהגות בעלת מכוונות עצמית אשר מנסה למשוך אליהם את תשומת הלב. סביר שידברו בקול רם, יצהירו על רגשותיהם או דעותיהם, יבקרו ילדים אחרים או יתווכחו עמם, יבטאו עמדה שונה מן ההסכמה הקבוצתית או ידברו על עצמם. ילדים אלו בדרך כלל יוצרים עימות מסוים עם הקבוצה אשר מוביל לדחייה.

ילדים מבודדים – "הילדים השקופים" אלו שהקבוצה מתעלמת מקיומם, מתקשים למצוא אסטרטגיה שתוביל להשתלבות בקבוצה. הם נותרים בשוליים, חגים סביב לקבוצה ועסוקים בהמתנה. התנהגות זו מובילה פעמים רבות להתעלמות הקבוצה מהם והשארתם מחוץ למעגל הקבוצתי. במפגשים אלה מסבירים המנחים לילדים על הסגנונות השונים של הצטרפות לקבוצה ודנים ביתרונות ובחסרונות של כל אחד מהם. על כל אחד מהילדים לנסות לחשוב כיצד הוא מצטרף בדרך כלל לקבוצות פועלות. המנחים מספרים לחברי הקבוצה כי יש רצף של פעולות שנמצא כיעיל ביותר לכניסה לתוך קבוצה והילדים לומדים אותו.

שלבים באימון לכניסה יעילה לתוך קבוצה:

  1. התבונן בקבוצה אליה אתה מנסה להצטרף, קרא את ה"רמזים החברתיים" (situational cues) של הקבוצה, כגון קרבה פיזית בין החברים, קשר העין ביניהם, המעמד החברתי שלהם בכיתה או עוצמת הדיבור שלהם, ונסה לפרשם (Dodge, 1986).
  2. התקרב לקבוצה בה אתה רוצה להשתלב.
  3. היה בשקט פרק זמן מסוים (רצוי לא לדבר לפחות 30 שניות אך לא יותר מדקה וחצי).
  4. בזמן שאתה שותק, נסה להבין: על מה מדברת הקבוצה? מהו נושא השיחה?
  5. נסה לחזור על משפט או מילה של אחד מחברי הקבוצה או לחילופין, נסה לאשר משהו שאומר מישהו מחברי הקבוצה במילים כמו "נכון".

במפגש מתרגלים הילדים, בקבוצות קטנות של שלושה, כניסות יעילות לתוך קבוצה. אחד הילדים יוצא החוצה והשניים שנותרו בחדר בוחרים נושא לשוחח עליו. כשהילד חוזר לחדר הוא צריך לפעול על פי הכללים שנלמדו ולנסות ולהשתלב בקבוצה. לאחר ההתנסות מתקיים שלב הרפלקציה ובו מספרים הילדים כיצד הם הרגישו במהלך ההתנסות ומה המחשבות שעברו להם בראש. לבסוף מקבלים הילדים משימה לנסות ולהצטרף לקבוצות במהלך השבוע הקרוב על פי הדרך החדשה שלמדו (אברהם,a 2011).

המפגש העשירי – מפגש זה יעסוק בהכרת הטוב שבי. ילדים הסובלים מדחייה חברתית סובלים מפגיעה משמעותית בערכם העצמי והם מתקשים להכיר את הטוב שקיים בהם. מטרת המפגש העשירי היא הכרה בחוזקות של כל אחד מן הילדים והחצנה שלהם בדרכים יצירתיות אל מול חברי הקבוצה. לשם כך מקבל כל אחד מן הילדים את שאלון החוזקות של סליגמן (סליגמן, 2005) המונה 24 מידות טובות אשר המשותף לכולן הוא שהן זוכות להערכה חיובית בכל התרבויות, הן מתקיימות בזכות עצמן ולא כאמצעי להשיג משהו אחר וכן ניתן ללמוד ולעצב אותן. חוזקות לדוגמה הן: סקרנות, אהבת למידה, טוּב לב, ענווה, תעוזה, מנהיגות, סלחנות ועוד.כל אחד מן החברים בקבוצה מקיף את חמש החוזקות אשר מאפיינות אותו ביותר – אלו הן חוזקות החותם שלו. לאחר מכן מנסים שאר חברי הקבוצה לנחש מהן חוזקות החותם של כל אחד מהילדים על פי היכרותם עימו. לשם כך הם מנסים להוכיח מדוע הם חושבים שהחוזקה הזו מתאימה לו (למשל "נראה לי שיש לך את החוזקה של יוזמה כי תמיד במפגשים יש לך אומץ לדבר ראשון ולספר סיפורים אישיים") לסיום, כל ילד מחבר על עצמו חמשיר, מבצע הצגה קטנה, הצגה בתיאטרון בובות או כל רעיון יצירתי אחר שמציג את עצמו ואת חוזקות החותם שלו אל מול חברי הקבוצה. זהו מפגש מעצים ביותר אשר מקרב בין חברי הקבוצה.

המפגש האחד עשר – במפגש זה תעבוד הקבוצה על הכרת הטוב שבאחר, וכן על היכולת להגיד מילה טובה לאחר. ילדים דחויים חברתית מתקשים לעתים להביע נדיבות ואכפתיות כלפי האחר, כמו למשל להגיד מילה טובה לאחר. גם כאן אנו עובדים על פי אותם ארבעה שלבים שיושמו במפגש התשיעי:

  1. הבנה קוגניטיבית של היכולת להגיד מילה טובה לאחר, מתן דוגמות של מילים טובות אותן אפשר לומר לחבר. כמו כן יש לדבר על חשיבות המיומנות הזו ליצירה, לחיזוק ואף לטיפוח של קשרים חברתיים.
  2. תרגול המיומנות נעשה במהלך המפגש באמצעות ציור משותף, הרכבה משותפת של פאזל, משחק דוקים או כל פעילות שיתופית אחרת. במהלכה על הילדים להגיד כמה שיותר מילים טובות אחד לשני.
  3. בשלב הרפלקציה מספרים הילדים כיצד הרגישו ומה חשבו במהלך ההתנסות. ילדים רבים אומרים כי הרגישו מזוייפים ומלאכותיים, חשוב לתת מקום להרגשה זו ולהתייחס למיומנות כאל למידה של שפה חדשה – השפה החברתית. גם כאשר אנו לומדים לדבר שפה חדשה אנו נשמעים בהתחלה מזויפים, אולם ככל שאנו מתאמנים ומתרגלים אנו נשמעים אמינים יותר ומזויפים פחות.
  4. הילדים מקבלים שיעורי בית לתרגל את המיומנות החדשה במהלך השבוע הקרוב.

המפגש השנים עשר – סיכום התהליך הקבוצתי ופרידה. במפגש זה ניתן לספר את הסיפור הקבוצתי באמצעות שימוש במטפורה של מסע משותף שאליו יצאו יחדיו כקבוצה, חוו עליות וירידות, צללו בים הרגשות, גילו צורות שונות להגן על עצמם מעלבונות, הכירו את החוזקות שלהם ולמדו כלים חדשים לחיים.המנחות מסכמות יחד עם חברי הקבוצה אתהכלים שרכשו בדרך, לעתים מכינות לכל אחד מן המשתתפים תיק עבודות ובו מופיע השלט, דף החוזקות שלו, מגן הקסמים וכן מספר מילים שכתבו עליו המנחות ביחס לתהליך האישי שעבר. במפגש האחרון נפתח בקבוק המשאלות ואם המשתתפים מעוניינים הם משתפים את חברי הקבוצה במשאלות שהיו ואם לדעתם הצליחו להגשימן.

מדדים להערכה

בחלק זה אציג מספר מדדים להערכת האפקטיביות של הקבוצות בהתאם לשינוי במעמדם הסוציומטרי של המשתתפים ובעזרת הערכות מורים.

  1. הערכות סוציומטריות: בהערכות סוציומטריות שנלקחו בכל אחת מן הכיתות של הילדים (חברי הקבוצה למדו בכיתות שונות) לפני תחילת ההתערבות ובסיומה נמצא כי בדרך כלל הצליחו הילדים ליצור שינוי חיובי במעמדם הסוציומטרי בכיתה.השינוי בא לידי ביטוי בירידה בעוצמת הדחייה וכן בעלייה ביכולת להשיג לפחות בחירה חיובית אחת ולעתים אף יותר. אציג למשל נתונים מתוך אחת הקבוצות, כאשר המספרים בטבלה מייצגים את הבחירות החיוביות והשליליות שקיבלו הילדים מבני כיתתם. כך למשל בהתייחס לתלמיד ג', אשר מופיע ראשון בטבלה: בתחילת ההתערבות ציינו 15 ילדים מכיתתו שאינם רוצים בו כחבר ואילו 2 ילדים בחרו אותו כחבר. בתום ההתערבות הקבוצתית ציינו רק 8 ילדים שהם אינם רוצים בו כחבר ואילו חמישה ילדים בחרו בו כחבר.
שם הילד/ה לפני תחילת ההתערבות בתום ההתערבות
ג. 15- 2+ 8- 5+
מ. 16- 0+ 7- 1+
 נ. 0- 0+ 1- 4+
י. 3- 0+ 2- 1+ 
ר. 0- 1+ 1- 4+
ל. 1- 0+  1- 3+
ע. 8- 0+ 4- 1+ 
ד. 11- 0+ 5- 1+ 

  

  

  

 

 

  

 

  1. הערכות מורים: בחלק מהקבוצות ראיינו המנחים את המורים לפני ההתערבות הטיפולית, במהלכה ובסיומה. מורים רבים חשו כי חל שינוי משמעותי בהתנהגותו של הילד ובמצבו החברתי. הנה למשל דוגמה מדבריה של מחנכת כיתה לפני ההתערבות ובסיומה: לפני תחילת ההתערבות מעידה המורה "מבחינה לימודית, אפרת בין התלמידות החלשות בכיתה, ציוניה נעים בין 40 ל-60. מבחינה חברתית, אפרת חסרת ביטחון עצמי, היא נוטה לאימפולסיביות, ילדותית, אינה יוזמת ומחכה שהבנות ייזמו קשר איתה. אם הן אינן יוזמות היא מפרשת זאת כדחייה. סף הרגישות של אפרת מאוד נמוך, משום כך היא בוכה במהירות, עצובה וממורמרת. מתווכחת ורבה עם החברות". בריאיון בסוף ההתערבות הקבוצתית אמרה המחנכת את הדברים הבאים: "יש התעוררות משמעותית, אפרת משתלבת, משחקת עם חברות. בנות רוצות בחברתה, הפסיק הבכי, היום היא מחייכת ונראה שטוב לה בכיתה. אני רואה שינוי במצב החברתי שלה, למשל ילדה שהייתה מרכזית בכיתה, מבחינה חברתית, ביקשה לשבת לידה".

סיכום

במאמר זה הצגתי מודל לעבודה קבוצתית מובנית עם ילדים ובני נוער הסובלים מקשיים חברתיים ומדחייה חברתית בקרב קבוצת השווים. מוקד העבודה הטיפולית הקבוצתית הוא פיתוח ושיפור המיומנויות החברתיות של חברי וחברות הקבוצה, אולם כפי שאומר יאלום (2006): "נדמה שהחשיבות הראשונה במעלה של עבודה קבוצתית היא בשיתוף הרגשי של עולמך הפנימי עם אנשים אחרים וקבלתך בעקבות השיתוף. הקבלה על ידי האחרים סותרת את אמונתו של המשתתף בקבוצה שהוא ביסודו דוחה, לא מקובל או אינו ראוי לאהבה". ילדים ובני נוער רבים שהשתתפו בקבוצות ציינו את חווית הקבלה והשייכות בקבוצה כמשמעותיות ביותר עבורם וכפי שאמר דור בן ה 14 במפגש הפרידה של הקבוצה: "בקבוצה הזאת, בפעם הראשונה בחיי הרגשתי שאני באמת שייך ולא נזרקתי החוצה".

 

מקורות

אברהם, י. (a2011) לפתוח את שער הזכוכית {גרסה אלקטרונית}. אתר פסיכולוגיה עברית.http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2666

אברהם, י. (b2011) אין מצב שמפנים את הגב {גרסה אלקטרונית}. אתר פסיכולוגיה עברית.http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2704

אברהם, י. (2012) התשמע קולי? ההתמודדות ההורית עם ילד דחוי חברתית {גרסה אלקטרונית}. אתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2722

אליצור, ב. (2013) התמודדות עם מתחים, חרדות, כאבים ומחלות בתוך נתינה מהלב, נדלה מ http://www.baruch-elitzur.com

אלפי, א. (2011). לאן נוליך את העלבון? {גרסה אלקטרונית} נדלה ביום רביעי 28 באוגוסט 2013 מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2541

אפל, נ. (2003)המיכל הסודי של סבא ג'מיקו. רמות. הוצאת אוניברסיטת תל אביב.

בנבנישתי, ר., חורי-כסבארי, מ. ואסטור, ר. (2005) אלימות במערכת החינוך בישראל – תשס"ה. דו"ח ביניים: זווית הראייה של התלמידים. ירושלים: האוניברסיטה העברית בירושלים.

בראד, ב. (מפיק), וווקר, ג'. (במאי). (2004) משפחת סופר על. ארצות הברית. {סרט קולנוע}. אולפני דיסני, פיקסאר.

היימן, ד' (2003). דחייה חברתית: התערבות רב תחומית, נפש, 16-15, עמודים 155-149.

זיו, י. בהרב, י. (2009), מסע קבוצתי, הוצאת גל.

חמיאל, ד. (2012). ממשבר לצמיחה. תוכנית חוסן בחינוך לתלמידי חטיבת הביניים. מרכז חוסן להתערבות בטראומה.

יאלום, א. (2006). טיפול קבוצתי תאוריה ומעשה. כנרת. הוצאת ספרים על שם מאגנוס. האוניברסיטה העברית ירושלים.

סליגמן, מ' (2005). אושר אמיתי. הוצאת מודן.

רולידר, ע., לפידות, נ. ולוי, ר. (2000). תופעת ההצקה בבתי הספר בישראל. המכללה האקדמית עמק יזרעאל, המכון לחקר ולמניעת התנהגות אני חברתית של ילדים ובני נוער במוסדות חינוכיים.

Asher, S. R., and Rose, A. J. (1997).Promoting children’s social-emotional adjustment with peers. In P. Salvoey, D. J. Slutyer, et al. (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational implications. New York: Basic Books.

Bierman, K. L. (2004). Peer Rejection: Developmental processes and intervention strategies. N.Y: Guilford Press.

Bloch, S. (1986). Therapeutic Factors in Group Psychotherapy.APAAnnualSeview. Washington, D. C.: APA Press, pp. 679-698.

Cillessen, A. H. N., Bukowski, W. M., Haselager, G. J. T. (2000). Stability of sociometric categories.New Directions for Child and Adolescent Development, Vol. 88, 75-93

Dodge, K. A. (1986). A social information-processing model of social competence in childhood. In: M. Perlmutter (Ed.), Minnesota Symposia on Child Psychology (Vol. 18, 77-125). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Kivlighan, D. (1996). Helpful impacts in group counseling: Development of a multidimensional rating system. Journal of Counseling Psychology 43: 347-355.

Olweus, D. (2001). Olweus's core program against bullying and antisocial behavior: A teacher handbook. Bergen, Norway.

Spence, H. S. (2003). Social Skills Training with Children and Young People: Theory, Evidence and Practice. Child and Adolescent Mental Health, Vol. 8, No. 2. 84-96

Wilson, B. J. (2006). The entry behavior of aggressive/rejected children: The contribution of status and temperament. Social Development, 15 (3), 463-479.

 

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

אברהם, י. (2013). קשרים וכישורים חברתיים - קבוצה טיפולית לילדים ובני נוער דחויים חברתית. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 13/11/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3027

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

רעות דייןרעות דיין12/12/2016

יתרון הקבוצה הטיפולית על פני עבודה כיתתית. יעל שלום, האם תוכלי לחדד מה היתרון שבעבודה בקבוצה טיפולית על פני עבודה במסגרת כיתתית בהכוון טיפולי או במסגרת תוכנית "כישורי חיים", "חוסן" וכד'?

רחל גרינולדרחל גרינולד12/10/2013

הערכה לתוכנית ההתערבות. ערב טוב יעל
מצאתי במאמר מה שחיפשתי- תודה
האם קיימת הערכה חלופית להערכה הסוציומטרית בקרב הילדים?
תודה רחל

יעל אברהםיעל אברהם9/10/2013

תשובה לחן לוי. תודה לך חן על המילים הטובות. לשאלתך אכן התנסיתי באופן אישי בהעברת המודל המתואר לעיל בכיתת חינוך מיוחד אשר אחד האיפיונים המרכזיים שלה היה התחושה של כלל ילדי הכיתה שהם דחויים על ידי שאר ילדי השכבה שלהם. מדובר היה בכיתה קטנה. במצב רגיל איני ממליצה ליישם את מודל 12 הצעדים על כיתה רגילה משום שחלק משמעותי בעבודה הינו העובדה שיש שקיפות בתהליך הקבוצתי וחברי הקבוצה כולם יודעים שהם הגיעו על מנת לשפר ולקדם את המיומנויות החברתיות שלהם ושהם מעוניינים בשינוי בתחום החברתי. בכיתה רגילה והטרוגנית, יש ילדים בעלי מיומנויות חברתיות שונות ומפותחות ומולם הילדים המתקשים חברתית מתקשים הרבה יותר. במאמרי "אין מצב שמפנים את הגב" אני מתארת עבודה כיתתית שאחד האפיונים שלה הוא שאנו לא מתמקדים בילד הדחוי ובקשייו אלא בכלל ילדי הכיתה.
אני מקווה שעניתי על שאלתך. שיהיה בהצלחה, יעל

חן לויחן לוי7/10/2013

מאמר מלמד ומעורר מחשבה. יעל שלום,
במודל שהצגת דיברת על "סינון" ובחירת המשתתפים בקבוצה.
האם התנסת במודל זה גם בקבוצה נתונה, כגון כיתה? במידה וכן הייתי שמחה לשמוע על החוויה והאם היא הייתה שונה מקבוצה שאת בוחרת את משתתפיה.
ישר כח על עבודתך! תמיד נהנית לקרוא את מאמריך.
חן

שימי גלעדשימי גלעד5/10/2013

מאמר מעולה, מסודר ומעשי. תודה וישר כוח!.

ליזט ביטון רובינשטייןליזט ביטון רובינשטיין1/10/2013

בהחלט מודה ל ך מאוד.

יעל אברהםיעל אברהם1/10/2013

תשובה לליזט. ליזט שלום, תודה על תגובתך. לשאלתך, חלק מהקבוצות היו מעורבות (בנים בנות) ובמצב שכזה השתדלנו שיהיה שיוויון בין המינים מבחינה מספרית. היו גם קבוצות חד מיניות. מנסיוני, קבוצות של בנים בלבד, נטו יותר לכיוון של פיתוח שליטה עצמית.
ברוב הקבוצות שוחחה המחנכת או היועצת עם ההורים לפני פתיחת הקבוצה והציעה להם את הקבוצה עבור בנם או ביתם. בדרך כלל ההורים לא הופתעו מן ההצעה משום שממילא התמודדו עם קשייו החברתיים של בנם או ביתם וברוב המקרים שמחו על כך שיש מענה בית ספרי. להורים נשלח מכתב עליו הם התבקשו לחתום. הנה נוסח לדוגמה: "בבית ספרנו נפתחת קבוצה לחיזוק הכשירות החברתית והרגשית (דימוי עצמי חיובי, מיומנויות חברתיות, התמודדות ופתרון בעיות, ויסות רגשות) המיועדת לתלמידים ותלמידות בכיתות ד'-ה'.בהתייעצות עם מחנכת הכיתה והיועצת, נמצא בנכם כמתאים להשתתף בקבוצה.
הקבוצה תונחה ע"י פסיכולוגית ביה"ס ובשיתוף עם פסיכולוגית נוספת המפגשים יערכו במסגרת ביה"ס, בתדירות של אחת לשבוע, במשך 12 מפגשים. במהלך הקבוצה יערכו גם מפגשים עם המחנכות סביב התקדמות כל תלמיד/ה.
במידה והינכם מעוניינים כי בנכם ישתתף בקבוצה נא חתמו על המסמך"
בקבוצות בהם נערך פרטני מפגש עם ההורים, הציגו המנחות את תכני הקבוצה להורים וברוב המקרים ההורים הביעו רצון כי ילדם ישתתף בקבוצה שכזאת. אף פעם לא ערכנו מפגש הורים קבוצתי.
מקווה שעניתי על שאלתך, בהצלחה יעל

ליזט ביטון רובינשטייןליזט ביטון רובינשטיין30/9/2013

מאמר מלמד מאוד + שאלה. יעל שלום,
נהניתי מאוד ולמדתי מקריאת המאמר
רציתי לשאול מה היה תמהיל בנים/בנות בקבוצה ואיזו השפעה הייתה לכך על התהליך הקבוצתי ?
כמו כן אשמח לשמוע על הצגת הקבוצה להורים וקבלת ההסכמה מהם להשתתפות הילדים
תודה
ליזט