פסיכולוגיה עברית

×Irina Lemeshinsky
Uma © Irina Lemeshinsky
זכור אותי
 

מאמרים

דרך העיניים שלנו: וידיאו-תרפיה לקבוצת בני נוער עם לקויות חברתיות ותקשורתיות

תקציר

המאמר דן בקולנוע ככלי טיפולי השלכתי, ומספר את סיפורה של קבוצת וידאו-תרפיה לבני נוער עם לקויות חברתיות ותקשורתיות המאובחנים עם לקות של אספרגר ו- pddברמה קוגניטיבית גבוהה. העבודה על הפרויקט הקולנועי חייבה שיתוף פעולה בין המשתתפים והתייחסות לאחר, ואיפשרה להתבונן בקונפליקטים העולים וללמוד מהם. השימוש במושגים הקולנועיים והעשייה קולנועית שימשו כמנוף להרחבת הרפרטואר הרגשי והתקשורתי של משתתפי הקבוצה.

מתפרסם מ 22/9/2013 | 9,800 צפיות

תגיות: | | | |

 

דרך העיניים שלנו

וידיאו-תרפיה לקבוצת בני נוער עם לקויות חברתיות ותקשורתיות

מאת אביטל קורן-בנאקוט

 

 

 

מבוא

בשנות החמישים של המאה העשרים זיהה האנס אספרגר, רופא ילדים מוינה, דפוס קבוע של יכולות והתנהגויות אצל ילדים פגועים שאיתם עבד. הדפוס כלל העדר אמפתיה, יכולת מועטה ליצירת חברויות, שיחות חד-צדדיות, התעמקות מוגברת בנושא מיוחד ותנועות מסורבלות (אטווד, 1998). כיום מקובל כי תסמונת אספרגר היא מגבלה נוירולוגית התפתחותית המתבטאת בעיקר בקשיים באינטראקציה חברתית ורגשית. על הספקטרום האוטיסטי מוגדרים המאובחנים באספרגר כבעלי תפקוד גבוה, שכן לבעלי התסמונת אינטליגנציה תקינה – לעתים קרובות אף גבוהה מן הממוצע – יכולות מילוליות טובות וזיכרון מעולה לפרטים. עם זאת, בגלל הקושי באינטראקציה החברתית קיים פער משמעותי בין היכולת הקוגניטיבית והפוטנציאל המילולי שלהם לבין תפקודם בחיי היומיום (מתוך: אתר עמותת אפי).

אף שבזיהוי התסמונת כללו בעבר את העדר האמפתיה כחלק מהמאפיינים, היום מקובל כי התיאור המדויק יותר הוא כי המאובחנים באספרגר עלולים להיות מבולבלים על ידי רגשות הזולת, או שיש להם קושי לבטא את רגשותיהם. מכיוון שהם אינם מודעים לכללים הבלתי כתובים של ההתנהגות החברתית, הם יכולים בלי כוונה לומר או לעשות דברים העלולים לפגוע או להכעיס אחרים (אטווד, 1998). בשל כך, ילדים אלה זקוקים לרמה גבוהה של תיווך שבו תוסבר להם הסביבה וההתנהגויות.

אחת הסביבות המאפשרת תיווך כזה היא מסגרת של קבוצה טיפולית, שעשויה לספק למאובחנים באספרגר הזדמנות ללמוד ולתרגל מגוון של יכולות חברתיות מתקדמות. בקבוצה מזוהים ונלמדים תהליכים בתקשורת בין-אישית, המאפשרים ללמוד על התנהגותו של הפרט ביחס להתנהגות אחרים. הקבוצה מהווה מעין מיקרוקוסמוס של החיים, ובה משתקפת במסגרת שמורה התנהגות האדם בסביבתו. היא מהווה גם מעין מעבדה שבו יכול המשתתף לקבל משוב כן וענייני מחברי הקבוצה ולבצע הערכה מחודשת על יעילות התנהגויותיו, מתוך הזדמנות לזנוח התנהגויות לא יעילות וללמוד התנהגויות הולמות יותר. (זיו ובהרב, 2011).

עם זאת, השתתפות בקבוצה למיומנויות חברתיות היא משימה מורכבת למאובחנים באספרגר, שהרי חלק ממאפייני התסמונת הם קשיים באינטרקציה חברתית ורגשית. בנוסף, מאובחנים באפסרגר בדרך כלל נושאים עמם זיכרון חוויות שליליות של אינטארקציה חברתית, בגלל תחושות של ניכור ודחייה במערכות חברתיות בהן השתתפו בעבר ובשל תחושה של שונות העולה מהשמתם במסגרות לחינוך מיוחד.

מאמר זה יתמקד בסוג מיוחד של קבוצה טיפולית לבני נוער שמאובחנים עם לקוית תקשורתיות וחברתיות, שבה נעשה שימוש בכלים קולנועיים. במאמר ייבחן השימוש במצלמת הווידיאו ככלי טיפולי בקבוצה, ויוצג כיצד עשויים המושגים הקולנועיים והעשייה קולנועית לשמש כמנוף להרחבת הרפרטואר הרגשי והתקשורתי של משתתפי הקבוצה.

 

המצלמה ככלי בטיפול באמנות

כמו בכל תחומי הטיפול באמנות, גם הטיפול בווידיאו מתמקד בהבעה יצירתית. דרך הביטוי היצירתי חווה המטופל חלקים לא מודעים של עולמו הפנימי, לומד להכירם וליצור איתם קשר. הווידיאו מציע נדבך נוסף אשר איננו קיים בתחומים אחרים של תרפיה באמנות – הצפייה של המטופל בעצמו וביצירתו. תוך כדי הצפייה נתבע המטופל להתייחס ישירות לעצמו. תהליך ההתבוננות העצמית מאפשר התחלה של פיתוח מודעות עצמית. בהמשך, באמצעות הקבוצה ובסיוע המטפל מתרחש תהליך של קבלה עצמית.

לתהליך העבודה עם מצלמת הווידיאו יתרונות טיפוליים נוספים: ראשית, הוא מחייב עשייה ואקטיביות, ולכן תהליך מוצלח מחזק את כוחות האגו ומעניק חוויה של הצלחה. בעזרת מיומנויות טכניות מועטות בלבד יכול המטופל להגיע לתוצר מרשים ולהרגיש תחושת גאווה וסיפוק אישיים. שנית, עבודת הקולנוע מחייבת עבודה בכאן ועכשיו, ועבודת הצוות על סט הצילומים משמשת כזרז להעלאת קונפליקטים ותהליכים קבוצתיים ולעיבודם. כך, ובסיוע של מטפל שותף לתהליך, מכיל ותומך, מחזק התהליך את המיומנויות החברתיות.

מקום מרכזי בתהליך הטיפולי בעזרת וידאו תופס הסיפור – הנראטיב. על פי הגישה הנראטיבית של וויט ואפסטון (1997), המאמץ להעניק משמעות לחיים מחייבת אותנו לארגן את האירועים ברצף מתמשך על פני הזמן באופן שיאפשר לנו להגיע לתיאור לכיד של עצמנו והסובב אותנו. הקולנוע מטבעו מתאים לארגון רצף של אירועים על ציר הזמן; מאפיין זה משתקף במונח הקולנועי "timeline" – כינויו של שולחן העריכה עליו העורך מניח את רצף האירועים. לפיכך, עבודה על סרט עשויה לאפשר ליוצריו לארגן את האירועים באופן רציף וקוהרנטי שיאפשר משמעות וישמש בסיס לארגון חיי היום יום ולפרשנות התנסויות עתידיות.

ניסיוני והכשרתי כמטפלת באמנות, לצד המפגש המתמשך עם בני נוער כמורה לקולנוע ומרכזת מגמת קולנוע בבית ספר תיכון, אפשרו לי להיחשף לקשיים הרגשיים והחברתיים אותם חווים בני נוער, ולבחון ולהיווכח כיצד העשייה הקולנועית מספקת מקום ללמידה על כישורים החברתיים. על בסיס ניסיון זה נבנו תוכניות לקבוצות וידיאותרפיה שאני מנחה, ביניהן קבוצות לבני נוער ומבוגרים על הספקטקרום האוטיסטי.

 

קבוצת "דרך העיניים שלנו"

קבוצת "דרך העיניים שלנו" היא קבוצה לפיתוח מיומנויות חברתיות באמצעות עבודה בווידיאו. מפגשי הקבוצה השבועיים נערכו לאורך כשמונה חודשים, וכללו סך הכול כעשרים ושמונה פגישות בנות שעה וחצי כל אחת. הקבוצה מנתה כשבעה משתתפים מגיל 15 עד 21. כארבעה מחברי הקבוצה הגיעו מבתי ספר רגילים שבהם למדו בכיתות תקשורת המשולבות בכיתות הרגילות. שניים הגיעו מבית ספר לחינוך מיוחד, ומשתתף אחד היה חייל שהתנדב לצבא. 

הפעילות נערכה בסטודיו לתאטרון שבו חלל גדול מאוד וחלל קטן נוסף. החלל הגדול, כעשרה על חמישה מטרים, שימש כחלל העבודה. היתה זו סביבה מוגנת ושקטה, ובה התרחשה רוב הפעילות. החלל הקטן, המתפקד לרוב כחדר תלבושות ואביזרים, שימש את חברי הקבוצה לא אחת כמקום סגור ומבודד שבו יכלו לספר את סיפורם האישי מול המצלמה, וגם כחדר התרגעות ופרישה זמנית מהפעילות הקבוצתית. הסטודיו מצויד באביזרי תאטרון רבים – החל ממגוון תלבושות, כובעים, אביזרים לבית, ועד כובעים, סינרים מקלות הליכה ובובות משחק. הציוד המגוון, שנמצא גלוי בארונות פתוחים, העשיר את דמיונם של המשתתפים והם עשו בו שימוש נרחב במגוון הדמויות בתוך הסרטים.

הפגישות נשאו אופי קבוע. תחילת המפגש הוקדשה לשיחה קצרה. בשיחות חברי הקבוצה הביאו את הסיפורים האישיים ושיתפו בחוויות מרכזיות מהשבוע האחרון. לאחר מכן התפנינו לעשייה הקולנועית, תוך לימוד מונחי יסוד ושימוש בהם. סיום המפגש הוקדש לשיתוף בתהליך העשייה ולשיקוף.

פעילות עשיית הסרט והצפייה בו הופרדו אלו מאלו, כדי ליצור חוויה של איפוק ודחיית סיפוקים. הצפייה במפגש העוקב שלאחר העשייה תרמה ליצירת תחושת רציפות והמשכיות בתהליך. כל מפגש שני היה מוקדש לצפייה, וחברי הקבוצה היו מחכים בקוצר רוח לראות את התוצרים. אחרי הצפייה ניתן משוב ונערכה שיחה על האפשרות לבחון מחדש את הדברים ולהציע דרכים אחרות לפתרון ולפיתוח הסיפור. גם במפגש זה היינו עוברים לעבודה מעשית, לה חיכו חברי הקבוצה. כל המפגשים היו מסתיימים בשיתוף ובמשחק פרידה, שבו חברי הקבוצה עמדו או ישבו במעגל – העבירו זרם, נתנו "כּיף" קבוצתי ועשו מעגל רגלים. משחק הפרידה היווה ריטואל קבוע של מעבר מהחדר אל החוץ.

 

התהליך הקבוצתי

כבר מהמפגש הראשון הונחה המצלמה על חצובה, ועמדה כאחד מחברי הקבוצה במעגל הקבוצתי. כל אחד מחברי הקבוצה התבקש להציג את עצמו מולה. כדי להפחית את רמת החרדה נקבע הפריים (מסגרת התמונה) על-ידי מנחת הקבוצה באופן אחיד, וגם מסגרת הזמן הייתה קבועה ומצומצמת.

חברי הקבוצה בחרו להציג את עצמם בצורה מצומצמת ומסויגת. בתאוריית השלבים שלו בהתפתחות קבוצה, מציין בנסון כי בשלב הראשון צפוי כי "חברי הקבוצה ייחשפו לאט ובהדרגה, עד שירגישו חלק מהקבוצה. יש פרטים שבשלב זה עדיין לא יראו את עצמם כחלק מהקבוצה" (זיו ובהרב, 2011). בנסון מוסיף כי "כל פרט בקבוצה חייב להחליט אם הוא רוצה להיות חלק מהקבוצה, אם להיות בפנים או בחוץ. בכל החלטה יהא עליו להחליט גם בנוגע למידת מחויבותו לקבוצה ולמידה שבה הוא רוצה להיות מעורב בקשר" (שם, עמ' 49).

ברגעים הראשונים עוררה ההצגה מבוכה וחוסר נוחות. אחד מחברי הקבוצה ניגש לארונות האביזרים והוציא בובת סמרטוטים. הוא הסתיר את פניו מאחורי הבובה, והציג את עצמו דרכה. ההצגה השונה והמקורית מעוררת גלי צחוק, שיוצרים תחושה של הקלה ושחרור. הבובה תמשיך ותשמש את חבר הקבוצה כחפץ מעבר עד אשר ירגיש מספיק בטוח להסיר אותה ולהופיע בדמותו הוא מול המצלמה.

במפגשים הראשונים של קבוצת "דרך העיניים שלנו" אנחנו מתחילים ללמוד את מושגי היסוד הקולנועיים תוך כדי תרגול מעשי. באחד המפגשים אנחנו מדברים על הפריים ועל גבולותיו: הפריים הקולנועי הוא גבולות התמונה הקולנועית, כמו גם צילום בודד על רצועת הסרט (ג'אנטי, 2000). הפריים מייצר גבולות ברורים, ודרכו עולה נושא הגבולות: יצירתם, משמעותם ותפקידם בהתפתחות הרגשית. מושג הגבול קשור להכרה בזולת, לקשר איתו ולמובחנות ממנו (פטרן, 2002), ולפיכך הוא נושא חשוב לאנשים עם תסמונת אספרגר, שלהם קושי בהבנת מקומו של האחר ובהתייחסות אליו. גבולות הפריים מגדירים בצורה מוחשית את האנשים שנמצאים בתוך הסיפור ומחוצה לו. ברגע שאתה עומד מחוץ לגבלות הפריים, אתה לא קיים בסיפור.

לדוגמא, כאשר נדרשו המשתתפים להעביר אינפורמציה באמצעות שוט מתמשך, אחד מחברי הקבוצה עמד מחוץ לפריים ודיבר, מבלי שהיה מודע לעובדה שהוא "מחוץ לתמונה". הצפייה בתרגיל המצולם, שכללה את שמיעת הדיבור של המשתתף ברקע הסרט מבלי לראותו בתוך הפריים, העלתה לדיון בקבוצה את העובדה שדיבור מחוץ לתמונה מפריע למה שמתרחש בתוכה.

במפגש שבו תרגלנו את השוט הבודד, שהוא יחידה בסיסית בקולנוע, המשתתפים נדרשו לעבוד בעבודת צוות הדוקה. כל אחד מחברי הקבוצה קיבל תפקיד: במאי, צלם, עוזר צלם, ונדרש קשר עין ותגובה לסימנים מוסכמים. בתחילה התקשו המשתתפים ליצור קשר. ניכר כי כל אחד התרכז בביצוע תפקידו הפרטי, ונראה כי הם לא היו מודעים לצורך לשים לב לאחרים בצוות: על הצלם היה לחכות לאות מהבמאי, שנמצא בקשר עם השחקן ומוודא שהוא מוכן. לאחר כמה פעמים שהפעיל את המצלמה לפני שהשחקן היה מוכן, הצלם כמעט התייאש וביקש לפרוש; הבמאי חש חסר אונים שכן הבין כי התרגיל לא יוכל להתבצע. לאחר התערבות של הקבוצה ובירור ביניהם, הגיעו לסימן מוסכם שכלל ספירה בקול, והתרגיל התבצע. דפוס קבוע של פרישה והימנעות שאפיין את הצלם נמנע, והוא התחיל לגלות אחריות והרגיש נחוץ והכרחי לעבודה הקבוצתית. בשיחת השיתוף שהתקיימה בסוף המפגש ציינו חברי הקבוצה את עבודתו היעילה של הצלם. בצורה זו נבנתה הלכידות הקבוצתית. שכן כל אחד מחברי הקבוצה הרגיש כי הוא נחוץ ובלעדיו הפרויקט לא יוכל לצאת אל הפועל. על-פי יאלום (2005), הלכידות מחזקת את תחושת השייכות, והיא אחת מעקרונות הקבוצה הבסיסים. "הלכידות מחזקת את תחושת חווית האמון הבסיסי, והיא המפתח והבסיס לעבודה. הקונפליקטים והשינוי יגיעו מתוך לכידות ושייכות, במקום בו אדם מרגיש נתרם ורוצה לתרום" (שם, עמ' 82-83).

המפגשים הבאים נפתחו בתרגילי חימום שכללו גם תנועה ומגע גופני, וחיזקו את התחושה שאפשר לסמוך ולהישען אחד על השני. הצורך בתרגילים אלו עלה מתוך תחושת חוסר הביטחון והחרדה של המשתתפים כלפי מגע, בייחוד כאשר מדובר בבני המין השני, המאפיינים בני נוער עם תסמונת אספרגר (אטווד, 1998). לדוגמא, כאשר נדרשו לצלם שוט בתנועה, על עוזר הצלם היה להחזיק את הצלמת בגבה בצורה עדינה כדי שלא תיפול. מגע זה נועד לאפשר לצלמת תמיכה והישענות. כאשר נדרש עוזר הצלם לתמוך בצלמת, הוא אמר שהוא לא יכול "כי היא בת". המשחקים סייעו להבהיר למשתתפים כי לא כל מגע הוא אינטימי, וכאשר נאמר במפורש שאפשר לגעת, לאחר הסכמה של הצד השני, אפשר לסמוך ולהישען.

במפגש החמישי, כאשר הושגה תחושה של ביטחון בשימוש במצלמה, הקבוצה החלה לעבוד על הסיפור הקבוצתי. כדי לחדד את התפקידים בסרט ערכנו מסיבת תפקידים, שבה כל אחד התבקש לנהוג לפי תפקיד מסוים – הליצן, הקורבן, המקובל, הדחוי וכו'. כאשר הוזמנו המשתתפים להחוות תנועה של הדמות הצליחו רובם לשתף פעולה, אבל כאשר ביקשתי מהם לדבר כמו הדמות אמרו חלקם שהם מרגישים "כמו משוגעים" אם יעשו זאת. אחת המשתתפות העיזה ואמרה "למה? זה דווקא כיף!"; היא גילתה בעצמה תכונות משחקיות, והתחילה להשתחרר. התנהגותה זכתה למחיאות כפיים ולהתלהבות מצד הקבוצה. הגמישות בהתנהגותה אפשרה לכל חברי הקבוצה להיכנס לדמויות ולשחק תפקידים. זוהי התנסות חשובה במיוחד ללוקים בתסמונת, בשל הנוקשות המאפיינת אותם. על פי תאוריית התפקידים של מורנו, אבי הפסיכודרמה, אדם נולד עם תפקיד מסוים ולאורך השנים עובר טרנספורמציה באמצעות הקשרים בחייו. היווצרות התפקיד אינה מקרית, ומכתיבה את האופן בו הילד יפעל גם בהמשך חייו, מכתיבה את יחסיו עם האחרים, בחירותיו או חוסר יכולתו לבחור. מורנו הבין שהאדם הוא יצור שמשחק תפקידים, ושאת התפקיד מייצרת לא רק החברה אלא בעיקר האדם עצמו; לכן, ככל שנבין נעמיק ונרחיב את התפקידים שאנחנו "משחקים" כך נוכל לגלות גמישות גבוהה יותר בתפקוד (מורנו, בתוך: נוביץ, 2006).

בהמשך פנתה הקבוצה ליצירת סט תפאורה, שיגדיר את עולם הסרט. ציור התפאורה העצום – ארבעה בריסטולים שחיברנו יחד – היה יער סבוך ודמיוני, מלא בעיניים בולשות. נראה כי בחירה זאת שיקפה אובייקטים תת-מודעים: המשתתפים הרגישו אולי נצפים ותחת עין ביקורתית ובוחנת, והיער הסוער והסבוך שהופיע על הדף הגדול שיקף את הבלבול הרגשי בו הם נמצאו.

עשיית הסרט הקבוצתי החלה בשלב זה לתפוס מקום מרכזי יותר, והמשתתפים הגיעו לפגישות נלהבים ומלאי רעיונות, הביאו איתם אביזרים, דנו על הסרט גם מחוץ למפגשים, והביאו רעיונות וחידושים. הם היו לחוצים להמשיך ולעשות, וביטאו חרדה כלפי השאלה האם נספיק ונעמוד במשימה.

העבודה על הסרט אפשרה לקבוצה להתמודד עם תכנים מאתגרים, כמו ההבחנה בין המרחב הציבורי והפרטי. לדוגמא, אחת המשתתפות אמרה לחבר קבוצה אחר שהוא לא מובן כי הוא מגמגם, והחבר נפגע מאוד. כאשר שאלתי אותה למה נאמרו הדברים, היא אמרה "אבל הוא באמת כזה". מקרה זה משקף את הנטייה של אנשים עם תסמונת אספרגר לציין את האמת האובייקטיבית, מתוך טעות בשיפוט של רמת החשיפה האישית הנאותה (אטווד, 1998). המקרה העלה בקבוצה דיון על המרחב הציבורי והפרטי. כאשר עברנו ליצירת הסרט, הוחלט לצלם את אחת מהסצנות בסרט בתוך החלל הקטן, הסגור והמוגן, כאשר רק הצלם, המצלמה והגיבור נמצאים בתוכו, בשל אופייה הרגשי והאישי של הסצנה. המצלמה שימשה בסצנה בתפקיד המתבונן והמתעד. כאשר צפינו בסצנה במפגש שלאחר מכן, הסבירה אותה משתתפת שהוזכרה כי "יש דברים שאומרים רק לחברים, ולא כולם צריכים לדעת עליהם."

עם התקדמות התהליך, עברה הקבוצה להרחבת התפקידים ולהפחת חיים בהם. המשתתפים נעזרו בחוויות של הדמויות בסרט כדי ללמוד על תפקודם שלהם בחיים. לדוגמא, בסיפור הקולנועי הגיבור הותקף על-ידי עוברי אורח ברחוב, ואיש לא בא לעזרתו. כאשר צפינו בסצנה התקשו המשתתפים להכילה: מדוע אף אחד לא אמר "מספיק"?, הם שואלים את עצמם, למה הבמאי לא שמר על השחקנים? ומדוע הם לא הפסיקו להתעלל בעובר האורח? תחושות החמלה והכעס התערבבו: מי יעזור להם כשהם יזדקקו לעזרה? בעיבוד הסיטואציה ניסיתי להעלות את האפשרות שהגיבור היה יכול לעזור לעצמו, והמשתתפים העלו רעיונות כיצד היה זה יכול לקרות. אחד המשתתפים מספר כיצד התנכלו לו בבית הספר, ואיך כשהעז והשיב – היחס אליו השתנה. באמצעות העצמה והתבוננות התחילו המשתתפים לראות כי אפשר להיפרד מתפקיד הקורבן.

בכל מפגש השתדלנו להעמיד ולצלם סצנה אחת, ובמפגש הבא לצפות בה. לחלק מהמשתתפים נראה היה כי תפקידם בסרט לא מספיק מרכזי, והזמנתי אותם למצוא תפקיד נוסף. אחד מחברי הקבוצה שנמנע עד אז מלהציע הצעות וקיבל את החלטות הקבוצה, הגיע לפגישה הבאה עם רעיון לתפקיד אחר שהוא המציא לעצמו. להפתעתו, הבמאי וחברי הקבוצה קיבלו בשמחה את התפקיד שהציע לעצמו, ומצאו לו מקום. חברת קבוצה אחרת ביקשה ממנו להמשיך להציע כיצד "לתפוס יותר מקום."

במהלך העבודה על התרגילים החלו להשתנות יחסי הכוחות בין חברי הקבוצה. לדוגמא, משתתף בעל לקות שפתית שנמנע מלביים ולהוביל ביקש להתנסות בבימוי. כבמאי ניסה להעביר הוראות, אולם הקבוצה התקשתה להבין מה הוא רוצה, איפה לעמוד ואיך להתנהג. קולות של תסכול, כעס ורצון לנטישה עלו בקבוצה, אבל הבמאי לא וויתר, הוא היה נחוש להביא את הסיפור שלו, והדגים לחברי הקבוצה למה הוא מתכוון. לפתע קמה אחת המשתתפות שהביאה אל הקבוצה קול ביקורתי ותקיף, ומציעה להיות עוזרת במאי. תוך התבוננות והקשבה היא עוזרת ומסייעת לבמאי, והקבוצה סיימה את הסרט. מקרה זה משקף את מה שבנסון מכנה "תחושה של אנחנו", האופיינית לשלב השלישי של הקבוצה. בשלב זה שוררת בקבוצה "אווירת הזדהות, וחבריה עובדים במשותף וביעילות. האווירה בקבוצה דואגת ומגלה סובלנות לשוני בין האנשים" (זיו ו בהרב, 2011). ואכן, אפשר היה לראות כי חברי הקבוצה פיתחו אכפתיות אלה כלפי אלה ולמדו לעזור אחד לשני כדי להביא להצלחת המשימה.

במפגש הלפני-אחרון הפקנו סרט פרידה לאחת המשתתפות שעמדה לעזוב לחו"ל. לאחר התלבטות הציעו המשתתפים לעשות את הסרט "דרך העיניים שלה". במאי הסרט הציע "להזיז את המצלמה כאילו הבחורה שאליה מיועד הסרט מתבוננת במצלמה". המחווה ריגשה והדהימה אותי – מדובר באוכלוסיית אספרגר שמוגדרת עם קושי בפיתוח אמפתיה. אבל האין האפשרות לראות דרך עיניו של האחר היא ההגדרה לאמפתיה? ואם כן, עוצמתי להיווכח כיצד עזרה המצלמה ליכולת שלהם להתחיל לראות את האחר.

לסיום ערכנו מסיבת פרידה פנימית. המשתתפים ביקשו להשאיר את החוויה ביניהם, והחליטו שלא לחשוף את הסרט להורים. הם התארגנו ביניהם וחילקו את האחריות להבאת הכיבוד. התקשורת ביניהם נעשתה בטלפון, מחוץ לשעות הפעילות. כל אחד מחברי הקבוצה קיבל דיסק עם הסרט ועם התרגילים שעשינו במהלך השנה.

הצפייה המשותפת תפקדה כ"יומן מסע" של הקבוצה, ובפגישה האחרונה הם העלו זיכרונות וחוויות משותפות. הם שמו לב לשינוי שחל בהם, והחמיאו אלה לאלה על השינוי בתספורת או על השינוי בסגנון הלבוש. הם שמו לב גם לשינוי בשטף הדיבור ובביטחון שהם מקרינים מול המצלמה. אחד המשתתפים ציין כי תמיד הרגיש שיש לו כריזמה ויכולת להוביל, אבל אף פעם לא ניתנה לו ההזדמנות; משתתף אחר סיפר על בן משפחה קרוב שאיתו התחיל לדבר לאחרונה. ניכר היה כי חברי הקבוצה גאים ביכולת שלהם לעבוד יחד, ובתוצרים שהפיקו במשותף.

 

סיכום

תסמונת אספרגר מאופיינת בקושי להבין מצבים תקשורתיים וחברתיים. רבים מהאנשים שלוקים בתסמונת מציינים כי חוו תחושות של ניכור ודחייה חברתית שהביאו להימנעות חברתית, בדידות ולעתים גם דיכאון. פעמים רבות הם מוצאים עצמם מתוסכלים מאוד כי אינם מבינים במה הם שונים, מדוע, וכיצד ניתן להתקרב לאנשים וליצור קשרים חברתיים לאורך זמן.

בקבוצה שתוארה במאמר זה שימשה מצלמת הווידיאו כתיווך וכמראה לחברי הקבוצה. הם הביאו סיפור מתוך עולמם הרגשי ועיבדו אותו לסרט קבוצתי בתהליך משותף, תוך מציאת זוויות התבוננות שונות ונראטיבים חלופיים. העבודה עם מצלמת הווידיאו חייבה עבודת צוות, שכן לכל אחד מהמשתתפים היה תחום אחריות שאותו היה עליו למלא. הבנת תחום האחריות והיכולת לשאת באחריות לא הייתה מובנת מאליה, אבל ככל שהקבוצה נעשתה חשובה לפרטים בה, הם התגייסו לעזור אלה לאלה כדי לאפשר את יצירת הסרט. כך המצלמה שימשה ככלי מתווך ליצירת הקשר החברתי ולפיתוח המיומנויות התקשורתיות.

העבודה המשותפת הביאה אל החדר את תחושות הדחייה שהמשתתפים חווים בחוץ, ואפשרה עיבוד מחודש של קונפליקטים באופן מבוקר. באמצעות השימוש במצלמה יכלו חברי הקבוצה לצפות בעצמם ובהתנהגותם, להתבונן בתהליך העבודה המשותף ובעצמם כשחקנים בסרט ובתרגילים בו כיכבו כגיבורים. הם שמו לב לתנועות ולמחוות הגוף, לצורת הדיבור ולאינטונציה שבה נאמרו הדברים. ניכר היה כי דרך המצלמה הם מתחילים להתבונן על עצמם, וכך לנסות ולשנות דרכי התנהגות מקובלים. התהליך סייע למשתתפים להכיר את כוחותיהם, להרחיב את היכולת המשחקית שלהם ואת מגוון התפקידים שבידיהם לבצע, לגלות גמישות בעצמם, ולפתח דרכים חדשות ולא מוכרות לתקשורת בונה והתבוננות אמפתית על האחרים בקבוצה.

התוצר הקולנועי יצר במשתתפי הקבוצה תחושה של מסוגלת, העצימה אותם ותרמה לביטחונם העצמי. חלוקת העבודה יצרה אצל כל אחד מהמשתתפים תחושה שהוא נחוץ ומשמעותי לקבוצה. תחושת הגאווה שנבעה מעשיית הסרט יצרה תחושת לכידות קבוצתית, שחלק מחברי הקבוצה חוו בפעם הראשונה. לימוד שפת הקולנוע והשימוש במיומנויות הקולנועיות אפשרו לעבד את תהליך הבנת הרגשות בצורה השלכתית, ואולי הכי חשוב – ליהנות ולהיות גאים בעבודה הקבוצתית המשותפת.

 

מקורות

אטווד טוני, תסמונת אספרגר, הוצאת ספרים האח, 1998.

ג'אנטי לואיס, להבין סרטים, האוניברסיטה הפתוחה, תל אביב, 2000.

דאלי, טסה, קייס, קרוליין, שבריאן, ג'וי, וויר, פליסיטי, האלידיי, דיאנה, נואל-האל, פטרישיה וואלטר דיאנה. תרפיה באמנות - התפתחויות חדשות-תאוריה ומעשה, הוצאת אח, 1995.

וייט מייקל ואפסטון דיוויד, אמצעים סיפוריים למטרות טיפוליות, הוצאת צ'ריקובר 1999.

זיו ירון ובהרב, יעל, מסע קבוצתי, הוצאת גל, 2011.

יאלום ארווין, טיפול קבוצתי תאוריה ומעשה, הוצאת כנרת 2005.

נוביץ חדוה, תהליכים נפשיים ואלמנטים טיפוליים ופסיכודרמטיים, בעבודת השחקן המקצועי, עבודת מאסטר לסלי קולג', 2006.

פטרן מיקי, גבול במשנתו של ויניקוט, שיחות, כרך ט"ו, מרץ, 2002.

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

קורן-בנאקוט, א. (2013). דרך העיניים שלנו: וידיאו-תרפיה לקבוצת בני נוער עם לקויות חברתיות ותקשורתיות. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 21/11/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3026

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

חדוה נוביץ'חדוה נוביץ'30/9/2013

יופי של מאמר ותהליך מרתק!.

סיון בן שימולסיון בן שימול28/9/2013

נשמעת כמו קבוצה מדהימה. איזה כלי עוצמתי הוידאו -תרפיה