פסיכולוגיה עבריתפסיכולוגיה עברית

×Avatar
זכור אותי
לגדל קבוצה טיפולית חינוכית: מודל לעבודה קבוצתית על מיומנויות חברתיות במסגרת החינוך המיוחדלגדל קבוצה טיפולית חינוכית: מודל לעבודה קבוצתית על מיומנויות חברתיות במסגרת החינוך המיוחד
לגדל קבוצה טיפולית חינוכית: מודל לעבודה קבוצתית על מיומנויות חברתיות במסגרת החינוך המיוחד

לגדל קבוצה טיפולית חינוכית: מודל לעבודה קבוצתית על מיומנויות חברתיות במסגרת החינוך המיוחד

מתוך משבר ארגוני וסכנת סגירה שריחפה מעל בית ספר לחינוך מיוחד נולדה התחלה חדשה: מודל פסיכו-דידקטי לעבודה קבוצתית על מיומנויות חברתיות עבור מתבגרים עם הפרעת קשב וריכוז. עיקרו של מודל 'החממה' הוא שיתוף פעולה מקצועי בין צוותים משתי דיסציפלינות – הצוות החינוכי והצוות הטיפולי. במאמר מוצג המודל והיסודות לפיתוחו, תרומתו לשיקום הקשר המקצועי והבין-אישי בתוך צוותי בית הספר והשפעת השיפור ביחסים הבין-צוותיים על היכולת להבטיח התערבות טיפולית מיטבית עבור התלמידים.

מאמרים | 5/5/2019 | 2,108

תגיות:

לגדל קבוצה טיפולית חינוכית

מודל לעבודה קבוצתית על מיומנויות חברתיות במסגרת החינוך המיוחד

מאת שרית ליבנה וד"ר עדי שפירא-פאיאנס

 

 

 

רקע – משבר אמון כללי

ישנם רעיונות שקורמים עור וגידים לאחר תהליך ארוך של תכנון ועבודת שטח מקדימה, עטופים בלא מעט חזון ולהט. לא כך נולד רעיון הקמת קבוצות 'החממה', קבוצות למיומנויות חברתיות בבית ספר על-יסודי למתבגרים עם הפרעת קשב וריכוז ולקויות למידה. אדרבא, הבית עמד על כרעי תרנגולת, כשמעליו ריחפה עננה של איום סגירת בית הספר. התחושה הכללית היתה של נטישה; ואפרופו תרנגולת, שרינו כולנו במרינדה של משבר אמון קולוסלי.

מי זה כולנו? הצוות החינוכי והצוות הטיפולי של בית הספר, ובאותה תקופה אנחנו בתוכו – מטפלות בהבעה ויצירה. עד לאותו המשבר, התקיימו קבוצות למיומנויות חברתיות אחת לשבוע כחלק ממערכת שעות הלימוד, כשעל התלמידים חלה חובת השתתפות. כיתת האם נחלקה לשניים, כך שכל קבוצה מנתה חמישה-שישה תלמידים (מחצית כיתה) בהנחיה משותפת של שני מטפלים בהבעה ויצירה. הצוות החינוכי לא היה חלק מהמתרחש בקבוצות. בחוויה שלהם, "מה שקורה בווגאס נשאר בווגאס". הדיאלוג בין הצוות הטיפולי לצוות החינוכי היה מינימליסטי. היינו 'אנחנו' ו'הם'. לא מתערבבים. אולי בשם האתיקה הפרופסיונאלית, אולי כדי לא לפגוע בגאוות היחידה של הצוות הטיפולי, משפחת 'סופר-על' של מטפלים בהבעה ויצירה.

מה שהיינו באמת זה צוות מפורק, צוות שנלחם על קיומו בעיצומו של משבר סגירת בית הספר, משבר שלא פסח על אף אחד: הורים, תלמידים, צוות חינוכי וטיפולי גם יחד. לימים השתמשו המחנכים במושגים כמו "פנתיאון" או "מגדל השן" כדי לתאר את תחושת הריחוק שלהם מהצוות הטיפולי ואת חוסר הוודאות שחשו בכל הקשור למתרחש בקבוצות.1 לתחושתם, תמצית תפקידם היה לאכוף את הגעת התלמידים לקבוצות, משימה מורכבת במיוחד כשהם אינם מבינים לאן הם שולחים את התלמידים. יותר מכך, לא פעם העלו המחנכים את תחושת התסכול שעליהם "לאסוף" ולארגן מחדש את התלמידים, לאחר שקיבלו את פניהם בחצר בתום מפגש, כשהם סוערים, וזאת מבלי לדעת מה היה הטריגר לכך במפגש הקבוצתי.

באותם הימים, העבודה בקבוצות נצבעה בגוון ההתנגדות להגעה למפגשים, עוד לפני הקושי האובייקטיבי האמיתי – הלקות החברתית וההתמודדות עימה בתוך קבוצה ובכלל. זאת ועוד, מנחי הקבוצות היוו מצע חמים ודשן להשלכות, פריקת תסכול וכעסים של התלמידים ושל הצוות החינוכי. בזמנו, עבודת ההנחיה נחוותה על ידי חלק מהצוות הטיפולי כהישרדות בזירת קרב, שתחילתה מתרחשת בחצר בית הספר: לא אחת מצאו עצמן התרפיסטיות, מנחות הקבוצה, "מלקטות" תלמידים בחצר, משכנעות מחנכים שישכנעו את התלמידים להגיע למפגש משום שזה הדבר הנכון עבורם. באותה עת, מצבים של קונפליקט או מתח בתוך הקבוצות היו גורם מפרק בעיקרו.

משהו חייב היה להשתנות על מנת שהקבוצות למיומנויות חברתיות יוכלו להתקיים – על כך לפחות היה קונצנזוס. התלמידים – מתבגרים עם הפרעת קשב וריכוז, חייבים ליווי, אימון ותיווך מבוגר בכל הקשור לכינון מערכות יחסים ולהתמודדות בין-אישית וחברתית כחלק מהתחלואה הנלווית (מנור וטיאנו, 2012).

 

התחלה חדשה – מקימים חממה

ברגע שהוכרע גורלו של בית הספר והוחלט על המשך קיומו, נפתח 'חלון הזדמנויות'. הוחלט: בונים מחדש – את עצם קיומו של בית הספר, את אמון התלמידים במערכת, את אמון ההורים, את האמון של הצוות החינוכי בצוות הטיפולי. הזדמנות לקירוב לבבות מקצועי, שיקום תחושת התלישות של הצוות הטיפולי בתוך מסגרת חינוכית בכלל ושייכות לכלל הצוות בפרט. ד"ר שפירא-פאיאנס [ממחברות מאמר זה], שמונתה לאחר המשבר לאחראית על התחום הטיפולי בבית הספר, זיהתה הזדמנות לבניית מודל עבודה קבוצתי חדש, שיגשר בין הצוותים וישמש כמצע לשיתוף פעולה ביניהם.

מודל העבודה החדש, שקיבל את ברכת מנהלת בית הספר ותמיכתה המלאה, התבסס על שני עקרונות מרכזיים: האחד, יחידת הנחיה טריאדית משותפת לשני הצוותים גם יחד, החינוכי והטיפולי, המורכבת משני תרפיסטים ומחנך הכיתה. ההנחיה המשותפת משקפת עמדה של אחריות משותפת לתהליך הקבוצתי ויצירת שפה משותפת, כזו שעושה שימוש במונחים משתי שפות, טיפולית וחינוכית, ויוצרות הבנה חדשה – הבנה "טיפוחית".2 העיקרון השני – לא מפצלים את כיתת האם, כשהרציונל הוא לגדל את הקבוצה כשלם בתנאים מיטביים, ובתוכה לאפשר מקום לכל פרט. מכאן נגזר גם שם המודל: 'קבוצות החממה' – קבוצות למיומנויות חברתיות.

 

להתבונן על הדברים אחרת: בשבחם של תהליכים מקבילים

לא מומלץ ללמד מיומנויות חברתיות כשאנחנו המבוגרים נמצאים בתוך מערכת יחסים עכורה. ללא אמון הדדי ושיתוף פעולה בין המבוגרים, תהליך העבודה עם התלמידים בקבוצות היה חסר סיכוי. ההסכמה של כל חברי הצוות לשנות את המודל שימשה נקודת פתיחה חשובה ומשמעותית לתחילתו של שינוי תפיסתי. שינינו את מוקד ההתבוננות שלנו: פיתוח יחסים בין-אישיים בין התלמידים במקביל לקילטור אדמת הקשר בין הצוות החינוכי והצוות הטיפולי.

מטרת העל של הקבוצות לא השתנתה: לימוד ותרגול מיומנויות חברתיות למתבגרים עם הפרעת קשב וריכוז בזמן אמת. אבל, נקודת המבט השתנתה לטובת בניית מודל עבודה קבוצתי מותאם ורלוונטי לבית הספר בגלגולו החדש. מודל העבודה החדש התייחס לשלוש צלעות, היוצרות שלם: 1. מערכת היחסים בין התלמידים לבין עצמם; 2. מערכת היחסים בין מחנך הכיתה לתלמידיו; 3. מערכת היחסים שבין מחנכי הכיתות לצוות הטיפולי.

הצלע הראשונה במודל – עבודה על הקשר שבין התלמידים לבין עצמם במצבים חברתיים: קבוצת 'חממה' נותנת הזדמנות לתלמידים להכיר את עצמם יותר. מה המשמעות של להיות מתבגר עם הפרעת קשב וריכוז? מה ההשלכות החברתיות של הפרעת הקשב? מה קורה לי בתוך הקבוצה? איזה תפקיד אני לוקח על עצמי? איך אני פותר קונפליקטים? איך אני מצטרף למשחק? איך אני מקיים דיאלוג? האם אני פתוח בכלל לקיים דיאלוג? בצלע זאת, המטרות המרכזיות של הקבוצה כללו תרגול הכישורים החברתיים של התלמידים באמצעות הרחבת יכולתם לראות את האחר, והעלאת המודעות העצמית שלהם.

הצלע השנייה במודל – העצמת הקשר של מחנך הכיתה עם תלמידיו: מנקודת המבט של צלע זאת, הצוות הטיפולי הוא למעשה משאב העומד לרשות המחנך בהתמודדות עם התלמידים, שחלקם מאתגרים ביותר בשל לקויות מורכבות. המערך המלווה מאפשר למחנך להרחיב את נקודת המבט שלו על תלמידיו ולהעמיק את ההבנה לגביהם מנקודת מבט חינוכית, התנהגותית ורגשית. הצוות הטיפולי אינו מתערב בעבודת החינוך של מחנך הכיתה, אלא חושף אותו לשיח טיפולי של פרשנות ושיקוף. המחנך לומד לראות כיצד התנהגויות מפריעות מסוימות פועלות בשירות הלקות, כהגנות, כמו במצבים שבהם התנגדות והימנעות מפעילויות נובעת מתוך חרדה, או במקרים שבהם תוקפנות מילולית משרתת את הסתרת הקושי. הבנה זו מעצימה את הקשר של המחנך עם תלמידיו, מאפשרת להרחיב את מנעד ההקשבה שלו, להעמיק ולדייק את הדיאלוג שלו עם התלמידים, לגייס אמפתיה ולעבור מפן חינוכי-משמעתי לפן חינוכי-משמעותי.

הצלע השלישית במודל – קירוב לבבות בין-צוותי: הנהלת בית הספר, ובתוכה אנחנו, כינסה את הצוות החינוכי והצוות הטיפולי והכריזה על פיילוט – מודל עבודה קבוצתי חדש למיומנויות חברתיות, ובו הצוות החינוכי והצוות הטיפולי ינחה קבוצות בשיתוף פעולה, שכן כפי שתואר, וכפי שחווינו על בשרנו, עבודת צוות אינה יכולה להתקיים ללא הערכה ואמון הדדיים (אדיג'ס, 2010). במודל החדש, הוחלט לפיכך, הקבוצות לא יהיו עוד תעלומה עבור הצוות החינוכי, והאחריות תהיה משותפת: לא עוד חשיבה במונחים של 'אתה' ו'אני' אלא – 'אנחנו', צוות אחד המסתמך על דיאלוג פתוח, עדכון הדדי ושיתוף בידע, כשכל אחד מחברי הצוות תורם מרעיונותיו וכישוריו (בלנצ'ארד, 2008). ביחד, הצוות כולו נועד לשמש כך ככוח חלוץ פורץ דרך, בעל תפקיד מכריע בהובלת המודל החדש.

בהמשך, במהלך ההדרכות המשותפות, מצאנו ערך רב גם בזיהוי התהליכים המקבילים והבנתם, כלומר חשיפת הקשר ההדדי בין תהליכים שהתרחשו בתוך יחידת ההנחיה הטריאדית לבין תהליכים שהתרחשו בקבוצה שבהנחייתה. ההבנה כי התהליך המקביל כמוהו כהשתקפות, תרמה לקידום התהליך הקבוצתי ולמינוף הקשר הבין-אישי בכל אחת משלוש הצלעות שתוארו.

 

איזו מין חיה היא 'החממה'? מסגרת חיצונית ופנימית

כדי להבין איזו מין חיה היא 'החממה', יש ראשית להבין את המבנה שלה וכיצד היא מתנהלת: 'החממה' הינה קבוצה פסיכו-דידקטית בעלת מסגרת (SETTING) חיצונית, שאינה ניתנת לשינוי, ומסגרת פנימית, שפתוחה וגמישה יותר לשינויים. המסגרת החיצונית כוללת את הזמן, המקום, ההרכב והכללים של הקבוצה: הקבוצה נערכת ביום ושעה קבועים, במהלך שיעור חובה, שככל שיעור אחר במערכת ההחלטה אם לקחת בו חלק אינה נתונה לשיקול דעתם של התלמידים. מפגשי הקבוצה מתקיימים בכיתת האם וכוללים את כל התלמידים, מחנך/ת הכיתה ושתי תרפיסטיות – מנחות מהתחום הפרא-רפואי המתמחות בהנחיית קבוצות ובטיפול במתבגרים. לבסוף, על הקבוצה חלים כללי בית הספר ונהליו.

מתכונת העבודה בקבוצות 'החממה', שאותה אפשר לראות כמסגרת פנימית, מחולקת לשלושה חלקים: פתיחה, עבודה מרכזית (גוף המפגש), וסיום הכולל סגירה. פתיחת המפגש וסגירתו נערכים תמיד בישיבה על כיסאות במעגל. בפתיחה קיימת חשיבות לשינוי הסטינג הפיזי הרגיל של כיתת האם לטובת סימון תחילתו של 'משהו אחר': זהו אינו שיעור רגיל. שולחנות הלימוד מוסטים הצידה, והם יוחזרו למרכז החדר בהמשך רק אם יהיה בהם צורך לעבודה המרכזית. החשיבות של חזרה לישיבה במעגל על הכיסאות בסגירת המפגש נעוצה בצורך ליצור מעין 'שרוול' בין הפנים לחוץ: רגע של איסוף וכינוס, לפני היציאה להמשך היום.

העבודה המרכזית משקפת מודל עבודה המשלב בין התייחסות ל'כאן ועכשיו', המהווה חומר עבודה חשוב בקבוצה, לבין תהליך עבודה מובנה המתייחס לרעיון שהוא הנושא המרכזי – תמה שנבחרת מראש בהתאם למיפוי משותף של צורכי הכיתה שעורכים מנחי הקבוצה. על אף שמפגשים שאינם מובנים מזמנים הפעלה של היצירתיות, יכולת האלתור והספונטניות של המשתתפים, בחרנו לייצר מרחב מובנה בעיקרו שכן נוכחנו לגלות שהשהייה בתוך אי-הוודאות שמביאה עימה העדר ההבניה הציפה דווקא יותר חרדה, ולפיכך הימנעות (במקרים מסוימים) והתנגדות (במקרים אחרים). בחוויה של משתתפי הקבוצה, העדר ההבניה יצרה חוויה דומה לחווייתם כאשר הם מתבקשים לענות על שאלה פתוחה – בקשה שמעמתת אותם שוב עם קשייהם האובייקטיביים כבעלי קשיי קשב.

תהליך עבודה זה נולד מתוך גישה פרו-אקטיבית, שביססה את אמון התלמידים במנחות הקבוצה מתוך תחושה שיש 'מבוגר אחראי'. חלק מתהליך העבודה כלל את ההבנה שהגעה עם תוכנית היא פרט חשוב בתוך תהליך התארגנות, ושיחד עם זאת, במפגשי 'חממה' לא תמיד חייבים להיצמד אל התוכנית, ויש להקשיב לרחשי הקבוצה. הבנה זו יצרה אצל התלמידים שקט רגשי: מרחב העבודה השמור סייע להפחית את ההימנעות וההתנגדות לתהליך וכך התאפשרה העבודה על מיומנויות חברתיות – הנושא לשמו התכנסנו.

ידענו לאן ברצוננו להוביל את הקבוצה מבחינה חברתית-רגשית. זיהינו תמות שחוזרות על עצמן – למשל, עבור תלמידי שכבת ז', התמה היא לרוב הסתגלות, היכרות ושייכות למסגרת חדשה, על חוקיה ואופייה הייחודיים. המפגש עם נערים ונערות כמותם, מתבגרים עם הפרעת קשב וריכוז ולקויות למידה, מזמן לתלמידים חוויית התבוננות לא פשוטה על עצמי, על האחר כמראה לעצמי, ומאפשר כינון קשר בין-אישי מיטיב במסגרת קבוצתית. לא משנה מה צף ב'כאן ועכשיו', לרוב הוא ייסוב סביב תמה של הסתגלות ומודעות לעצמי ולאחר.

בדומה, עבור שכבת ט' התמה המרכזית קשורה לתוכנית שכבתית מקיפה: 'מעברים' – הכנה לקראת מעבר לתיכון. השכבה עולה כיחידה אחת, אבל הרכב הכיתות משתנה ודמות המחנך משתנה. עבור התלמידים בבית ספרנו, התמודדות עם שינוי והסתגלות למצב חדש דורשות הטרמה, תיווך ועיבוד. הנושא עולה לרוב באופן ספונטני על ידי התלמידים, שעסוקים בשינויי גיל ההתבגרות: למשל שינוי פיזיולוגי, או שינוי חברתי שצף כתוצאה מפערים רגשיים (חברויות מתפרקות ואחרות נרקמות על רקע זה). כשנושאים אלו צצים, זו הזדמנות לחבור לתמת המעברים: מעבר מגיל הילדות לגיל ההתבגרות, הכנה לקראת מעבר מחטיבת הביניים לתיכון, מעבר לכיתה חדשה. זוהי דוגמא נוספת לתמה ידועה מראש שחשוב להתייחס אליה ולעבד אותה בשיתוף עם התלמידים במסגרת הקבוצה.

התמות בקבוצות 'החממה' נקבעות בתהליך המאזן בין שני כוחות משמעותיים בקבוצה: כוח מנחי הקבוצה וכוח משתתפיה. מערכת היחסים בין שני הצדדים הללו אולי אינה סימטרית, אך הדדית. לתפיסתנו, גם התלמידים מחזיקים בידע אשר יכול להעשיר את הצוות: כנותני הטון בדיאלוג שמתרחש 'כאן ועכשיו' במפגשים עצמם, הם שותפים לא פחות בתהליך קביעת התמות. באחריות משותפת ובתהליך חשוב של היזון הדדי בין מנחי הקבוצה לבין עצמם, מתקיים עיבוד משותף של נקודות מבט. ישנם נושאים שמעסיקים את הקבוצה והמחנך מודע להם שכן הוא פוגש את תלמידיו לאורך כל השבוע. התרפיסטיות לעומת זאת פוגשות אותם שעה וחצי בשבוע. משקל ההחלטה צריך להינתן בהתאם לכך, או לפחות להתחשב בכך. בשיח משותף דנה יחידת ההנחיה בתכנים שעולים ומחליטה האם ההתייחסות לנושא זה או אחר תהיה ב'חממה' או לחילופין במסגרת שיעור חינוך – שם תהיה ההתייחסות לנושא שונה באופיה. לפי סומך ודרך-זהבי (Somech & Drach-Zahavy, 2007 ) השימוש בידע משותף ובמגוון נקודות מבט משפיע לחיוב על קבלת ההחלטות ומייעל את ההסתגלות לשינויים ולחדשנות.

 

הטריאדה – יחידת ההנחיה

עם ההחלטה שלא לפצל את כיתת האם לשתי תת-קבוצות, ניצבנו בפני נתון חדש מהיבט אחר: שינוי בכוח האדם שעומד לרשות כל כיתה בשעה שבה נערכת הקבוצה, שכעת כלל שני אנשי צוות טיפולי לצד מחנך. עבור כולנו – חברי הצוות הטיפולי, הצוות החינוכי וצוות ההנהלה – חוויית ההנחיה בטריאדה היתה הזמנה להתנסות ראשונית. מהצוות נדרשה נכונות להתנסות וללמוד יחד אופן הנחיה טריאדי שכזה. בנוסף, שבירת יחידת הנחיה המסורתית דרשה פתיחות וגמישות מחשבתית.

זיהינו שלושה מוקדי כוח מרכזיים לאופי הטריאדי של יחידת ההנחיה. ראשית, מכיוון שיחידת ההנחיה עצמה כוללת מספר גדול יחסית של מנחים היא למעשה מדמה קבוצה. וכך מתאפשר מודלינג בזמן אמת לשיח קבוצתי, התלבטות, הצטרפות ועוד – מודלינג שמצאנו כמיטבי לתלמידי הכיתה. שנית, יחידת ההנחיה הטריאדית יכולה לספק לקבוצה תחושת מעטפת, שמתבטאת בין השאר במיקום הפיזי של המנחים: שלושת המנחים יושבים במעגל כשלושה קדקודים של משולש שווה צלעות (ראו תרשים להלן). במיקום כזה, קשר העין בין המנחים הוא תמיד במבט ימינה-שמאלה, כזה שמקיף את הקבוצה ולא חוצה אותה, ויוצר כך מעטפת מחברת ומחבקת.

לבסוף, מצאנו יתרון נוסף להנחיה הטריאדית, בבחינת 'בונוס': היא מאפשרת המשכיות וקביעות של המפגשים גם כאשר אחד מאנשי הצוות חסר. לו היו המפגשים מונחים ב-co על ידי מחנך ותרפיסט, היעדר אחד מהשניים היה משפיע על המפגש: למשל, היעדר התרפיסט היה הופך את המפגש למעין שיעור חינוך. היעדר המחנך היה מקשה על התרפיסט בהחזקת קבוצה המונה 12 תלמידים – משימה אפשרית בהחלט, אך מאתגרת יותר בקבוצה של מתבגרים עם הפרעת קשב וריכוז, שחלקם שבעי שיח טיפולי.

 

ההנחיה במודל החממה – אתגרים מרכזיים

לנו, צוות הנהלת בית הספר, היה ברור שאפשר ליישם את המודל החדש. הגענו מלאי תשוקה והתרגשות לקראת ההתנסות. אך כדברי חכמים: Little did we know. נתקלנו בשני אתגרים מרכזיים שניצבו בפני אנשי הצוות הטיפולי והצוות החינוכי: אתגר הדו-קיום של שני תחומי דעת תחת קורת גג אחת, ואתגר הזהות המקצועית.

חלק מאנשי הצוות – הן החינוכי והן הטיפולי – חוו בתחילת הדרך את מפגש הדיסציפלינות כהתנגשות. אולי אפילו כסתירה. אנשי החינוך דיברו בשפה הישגית, והתייחסו להערכת התלמיד והבנתו את נורמות בית הספר, מידת הסתגלותו לחוקים ולמשמעת, מידת השתלבותו בכיתה, מדידת הישגיו ביחס לדרישות המערכת. נראה היה שהם מורגלים יותר להצבת יעדים ולתוכניות ידועות מראש אשר כוללות סילבוס, עמידה בקצב החומר הנלמד, השגת תוצרים ועוד. מנגד, אנשי הטיפול דיברו בשפה רגשית, שעיקרה התבוננות על התלמיד ועל האופן שבו הוא חווה את המציאות ומפרש אותה לעצמו. עבורם, 'החומר' עולה מן השטח; במקום הישגים ויעדים – מדברים תהליך. אין סילבוס.

המפגש בין הצוותים דרך ההכנה להנחיה המשותפת עורר את סוגיית האמון ההדדי בין הצוותים וחשף את הבטן הרכה של הצלע השלישית של המודל, מערכת היחסים שבין מחנכי הכיתות לצוות הטיפולי. בתחילת הדרך היתה זו צלע רעועה ונדרשו ליווי, הדרכה, תיווך ותשומת לב רבה על מנת לבסס ולמסד מערכת יחסים שיתופית-מקצועית (Brownell et al., 2006). ליווי והדרכת הצוות נערכו – ועדיין נערכות – על ידי האחראיות על התחום הטיפולי של בית הספר אז והיום (כותבות מאמר זה).

העבודה על כינון האמון ההדדי נעשתה בארבע דרכים עיקריות. ראשית, נערכו מפגשים שנועדו בין השאר להיכרות אישית בין אנשי הצוות ולהיכרות הדדית בין הדיסציפלינות. ואמנם, במחקר שערכו סומך ודרך-זהבי (2006) נמצא כי ככל שתדירות המפגשים בין חברי הצוות עולה, כך מתחזקת המחויבות והמוטיבציה שלהם להשגת המטרות והיעדים. שנית, הודגש האופן המשותף של קבלת החלטות לגבי הקבוצה – בישיבות צוות, במפגשים של מנחי הטריאדות בינם לבין עצמם, ובהדרכות משותפות, אשר שולבו במסגרת מערכת השעות של בית-הספר ושההשתתפות בהן הוגדרה כאחת ממחויבויות הצוות. שלישית, הודגשה החשיבות של התנהלות מתוך שקיפות – ללא פיצולים, ללא דיבור או החלטה מאחורי הגב, ללא שיחות על הדרך ובשבילי החצר בהרכב חסר של יחידת ההנחיה. לבסוף, הושם דגש על קיומו של דיאלוג בין חברי הצוות שנועד להציף קונפליקטים סמויים ולהפכם לגלויים (שקד, 2006). בראשית ימי המודל, הדיאלוג היה מורכב ורגיש, בעיקר בשל התנגדות חברי הצוות 'לנבור' במקומות הקשים, ובשל חילוקי דעות. בדיאלוג שכזה נדרשו המשתתפים לגלות נכונות לזוז מעמדות ולהתגמש בעיצוב מחדש של השקפות עולם מקצועיות (שלעיתים לא היו מנותקות מהשקפות עולם אישיות, שנבנו במשך שנים).

בתהליך בן ארבע שנים, הדיאלוג בין שני הצוותים עבר תהליך אבולוציוני: כיום, כאשר עולים מתחים וקונפליקטים ביחידת ההנחיה הטריאדית, יש לחברי הצוות יכולת לשהות עימם, לדבר ולנתח אותם בתהליך אינטרוספקציה בהדרכה. לדוגמה: יחידה הנחיה טריאדית מסוימת עמדה בפני פירוק עקב סיום תפקיד של אחת התרפיסטיות. מרגע הידיעה על הפירוק נמנעו מנחי הקבוצה מלשוחח על כך בינם לבין עצמם – עד לרגע שבו באחד ממפגשי ההדרכה העלו המנחים את תסכולם מהתנגדות חברי הקבוצה שבהנחייתם לפתוח את נושא המעבר לתיכון, שמשמעותו פרידה מהרכב כיתת האם ופרידה מהמחנכת. ברגע מכונן בהדרכה, מחנכת הכתה קישרה בין שתי הפרידות – זו של המנחות מיחידת ההנחיה המשותפת וזו של התלמידים. מתוך הבנת משמעותם של תהליכים מקבילים הצליחו המנחות לגייס אמפתיה להתנגדות התלמידים ולהפחית את תחושת התסכול שלהן. הן נעזרו בהבנה שעד שהן לא יפתחו בינן לבין עצמן את נושא הפרידה של הטריאדה, הסיכוי שהתלמידים יפתחו שיח כן, גלוי ומעמיק על נושא הפרידה שלהם הוא קלוש. זוהי דוגמא לאופן שבו נדרש אמון לא רק של התלמידים במנחות, אלא גם של המנחות בינן לבין עצמן. ההתמודדות עם אתגר כינון האמון ההדדי בין אנשי הצוות הביאה אותנו לתובנה כי ב'חממה' אנחנו לא מגדלים רק את התלמידים, אלא לא פחות מכך – אותנו הצוות.

לצד סוגיית האמון, בקרב שני הצוותים – החינוכי והטיפולי – עלתה שאלת הזהות המקצועית. הצוות הטיפולי, מצדו, הגיע עם הבנה מגובשת לתפיסתו באשר לזהות המקצועית של תרפיסט בהבעה ויצירה ובאשר להגדרת העבודה הטיפולית ומהותה. ההנחיה המשותפת עם המחנכים במסגרת 'חממה' נחוותה לפיכך על ידי נשות הצוות הטיפולי כפגיעה בליבת הגדרת המקצוע הטיפולי והזהות המקצועית. בתחילת הדרך הן תיארו את תפקידן החדש ב'חממה' כמקביל לזה של מדריכה חברתית, סייעת מנוסה עם מודעות גבוהה, שוטרת, מדריכות בוגרות בצופים וכן הלאה. הן הביעו תסכול רב ממה שהן פירשו כהרחקתן מהזהות המקצועית הראשונית שלהן. לקח להן זמן להבין שכל מה שהן יודעות ומביאות איתן לא הולך לאיבוד, אלא משנה צורה: ההכשרה, הכישרון, היצירתיות והידע שלהן נמצאים בתוכן ובתרמיל המקצועי שלהן, שאותו הן מביאות איתן לכל אינטראקציה טיפולית באשר היא.

אחד האתגרים העיקריים של הצוות הטיפולי, למשל, התייחס לכל הקשור באחריות על הצבת גבולות. אמנם, גם במסגרת טיפולית, פרטנית או קבוצתית, יש מקום לבדיקת גבולות ולהצבת גבולות. אולם במסגרת 'החממה', בתוך הכיתה, נשות הצוות הטיפולי חוו את הצבת הגבול כמשמוע של התלמידים – תפקיד שנתפס בעיניהן כעברה על אחד מדיברות 'אל תעשה' של התרפיסט, וכנוגד את התפיסה הטיפולית. כחלק מהשותפות היה עליהן להתמודד עם צוות חינוכי שראה בהקפדה על משמעת חלק מתבקש מדרישות ההנחיה המשותפת; עבורם, נהלים הם נהלים, ואכיפת תקנון בית הספר מתבקשת בכל מרחב עבודה בו. מבחינת המחנכים, הפקדת תפקיד המשמוע בידיהם בלבד משמעה היתה חלוקה מקטבת לתפקידי 'שוטר טוב' ו'שוטר רע', כשבצד האחד ניצב 'מורה רע' וה'מחנך' ובצד האחר התרפיסטיות 'המכילות והרחומות'. אילו כך היה, הרי שהפיצול היה ממשיך, ויחידת ההנחיה היתה נסדקת. כדי להתמודד עם אתגר זה הצענו בין השאר לשנות את הטרמינולוגיה, ובמקום לדבר על 'משמעת' לדבר על 'הצבת גבולות', ביטוי שמתייחס לחשיבות של נוכחות מבוגר אשר שומר, מתווך ומסמן גבול. אין פסול במילה 'משמעת', אלא שהמילה 'גבולות' פנתה למכנה המשותף של המחנכים והתרפיסטיות, מבלי שתהיה משויכת לדיסציפלינה זו או אחרת. מתוך כך, היה קל יותר לדבר על הנהלים, אך באופן מותאם למתרחש בקבוצות ולגופו של עניין.

אצל המחנכים, אתגר הזהות המקצועית בא לידי ביטוי בעיקר בכל הקשור לגזרת תפקידם כמנחים בקבוצה. למשל, אף שהמפגשים כללו פעילות שנועדה לשמש 'טריגר' לעבודה המרכזית בהתאם לתמות החברתיות-רגשיות, המחנכים חשבו שאין זה מתפקידם להעביר את הפעילויות – בעיקר בשל תחושתם שתפקיד הנחיה סדנאית מכל סוג שהוא שייך לתחום 'הטיפולי' בלבד. בנוסף, המחנכים דיווחו על תחושת חוסר אונים נוכח שיתוף חושף של תלמידים בקשיים אישיים במהלך הפעילות הקבוצתית. לתחושתם, במסגרת כישורי התפקיד שלהם לא היו להם מספיק ידע או כלים כדי להכיל, להחזיק את כובד הדברים מבלי שיפרקו את הקבוצה ואת המפגש. ההתמודדות עם האתגרים הללו נעשתה בעיקר בשיח הצוותי המשותף ובהדרכות המשותפות, שבזכותם התהוותה למידה משותפת ושני הצוותים החלו לראות את עצמם יותר ויותר ככוחות משלימים, ולא סותרים או מנוגדים. בכל הנוגע לשיח הרגשי, לשיקוף, להדהוד וכו', היכן שהמחנך חש מאותגר הוא למד לסמוך על התרפיסטיות שיתנו את המענה ויחזיקו יחד איתו את הרגע המאתגר, בהתמודדות משותפת. מתוך ההתנסות בהנחיה המשותפת, הצוות החינוכי למד שלא צריך למהר ולספק פתרונות קונקרטיים, אלא שיש מקום להתבונן על מה שהתלמידים מביאים עמם למפגש, להיות איתם בחוויה או בקושי – ובכך להרחיב את גבולות האמפתיה. התרפיסטיות מצדן למדו שיש גם מקום לפרקטי ולקונקרטי, ושלא הכל פתוח לפרשנות או לסימבוליקה. למשל: כשתלמיד מבקש לצאת מהכיתה ולהתאוורר – לא תמיד יש מאחורי הבקשה משמעות נסתרת של קושי רגשי, ולפעמים נכון יותר להבינה כצורך קונקרטי באוורור פיזי ובתנועה; באופן דומה כשתלמיד אומר בסוף יום שהוא רעב – אין להבין את האמירה בהכרח כמתייחסת ל'רעב רגשי', ובמקום זאת לפעמים נכון להבינה בהקשר של תופעת סיום השפעת התרופה שהוא נוטל לוויסות הקשב והריכוז. בנוסף, הידע הרב שהמחנכים מחזיקים בידם על תלמידיהם אפשר לתרפיסטיות להרחיב את נקודת המבט שלהן, ולא להישאר אך ורק עם חוויית התלמיד ועולמו הפנימי.

עם הזמן, שעות ההדרכה המשותפות לצוות החינוכי והטיפולי, וההתנסות בהנחיה טריאדית, יצרו מרחב שנתן לגיטימציה לחקירת הזהות המקצועית בהקשר החדש של הנחיית קבוצות משותפת. המרחב התבסס על דיאלוג תמידי בין הצוותים, שנערך בשפה ה'טיפוחית' – כזה שמשלב בין השפה הטיפולית לשפה החינוכית, ובעיקר עושה שימוש במונחים מקצועיים באופן מותאם ומדויק יותר לעבודה המשותפת. למשל, במסגרת הדיאלוג נבחן עד כמה המושג 'הכלה' פתוח לפרשנות בתוך סיטואציה שהיא גם טיפולית וגם חינוכית: בתחילת הדרך המשותפת, לצוות החינוכי לא היה ברור האם הכלה כמוה כהסכמה לכל התנהגות שאינה מקובלת בגזרת השיעור. להבנתם, היה מדובר באי-נקיטת עמדה במקרה הטוב, או בחתירה נגד נוהלי בית-הספר, במקרה הפחות טוב. מצד התרפיסטיות, נקיטת עמדה נמהרת מצד המחנך התפרשה לעיתים כחוסר יכולת להכיל. במובן ה'טיפוחי', שנוצר במשותף, כל טריאדה למעשה מגדירה את המושג 'הכלה' ואת גבולותיו בהתאם לשלושה קריטריונים: היכרות עם הרכב הקבוצה (למשל עוצמת הפרעת הקשב וביטוייה השונים); היכרות המנחה עם עצמו – היכרות הטריאדה עם היכולות והגבולות של עצמה (מה הקווים האדומים של כל אחד מהמנחים ומציאת העמק השווה בין הגבולות של המנחים השונים) ; ואחרון – לגופו של עניין. הלמידה המשותפת של הצוות הובילה למסקנה כי אין משמעות גורפת ומוחלטת למונח 'הכלה': המונח תלוי בהקשר ובקיומו של דיאלוג דינמי (בתנועה) של הצוות, כזה שפתוח לשינויים. דוגמא זאת מבהירה כיצד עצם קיום השיח בין אנשי הצוות והשיתוף ברגשותיהם בישר שינוי גדול וסיפק אפשרות למוסס כעסים, לנטרל שיקולים לא מקצועיים בעבודה ולדייק מונחים 'מבלבלים'.

השינוי בצוות התבטא גם בקרב התלמידים, בתהליך מקביל: הדיאלוג הוגדר גם כמיומנות החברתית החשובה ביותר אולי שיש לפתח אצל התלמידים, ונראה כי התפתחות היכולת לדיאלוג בקרב חברי הצוות תרמה לכך. היום, בקרב תלמידי כל הכיתות נראה ש'שריר' השהייה במצבי קונפליקט התחזק, ובהתאם לא קיימת התנגדות להיכנס למפגשי הקבוצות. אחת מהמחנכות בבית הספר התייחסה לשינוי בהתנהלות הקבוצות במילים אלה: "היום התלמידים יושבים בתוך הכיתה ואנחנו פשוט עושים חממה". ואמנם, תלמידי כיתות ט', למודי ניסיון של יותר משנתיים במפגשי 'החממה', הפנימו כבר את ריטואל המפגשים ועקרונות השיח, ולעיתים אף יוזמים בעצמם את הנחיית השיח במפגש, תוך שיתוף רגשות ועיבוד הסיטואציה – כך שהמנחים נדרשים למינימום התערבות או תיווך. למשל, בכמה מהמפגשים אחד התלמידים שיתף וסיפר משהו על עצמו במעגל פתיחת המפגש – ואז הציע שכל אחד ישתף גם הוא; במפגשים אחרים תלמידים שיקפו לחבריהם את ההשלכות של התנהגותם ותיווכו עבורם את האופן שבו נתפסת ההתנהגות בעיני ה'אחר' (למשל, במקרה של משחק שלא לפי הכללים). התוצאה היתה נכונות גבוהה יותר של תלמידים לשמוע ולקבל הערות שהופנו כלפיהם, להסביר את עצמם ואת המניע להתנהגותם.

 

סיכום

במאמר זה ביקשנו להציג מודל עבודה קבוצתי למיומנויות חברתיות עבור מתבגרים עם הפרעת קשב וריכוז בתוך מסגרת חינוכית בחינוך המיוחד. 'מודל החממה' הוא מודל פסיכו-דידקטי, המשלב בין עבודה מובנית סביב תמות חברתיות-רגשיות קבועות מראש, לבין ה'כאן ועכשיו' הקבוצתי. עיקר החידוש במודל הוא בהנחיה טריאדית תוך שיתוף פעולה מקצועי בין צוותים משתי דיסציפלינות – מחנך הכיתה ושני אנשי צוות טיפולי. במקרה שהוצג, שיתוף הפעולה נולד מתוך צורך לשקם קשר מקצועי ובין-אישי בין הצוות הטיפולי לצוות החינוכי על מנת ליצור צוות אחד, בבחינת השלם גדול מסכום חלקיו.

ההקשר בו נולד המודל אינו מקרי, ויש לו חשיבות רבה בפיתוחו. 'מודל החממה' פותח במסגרת חינוכית שעברה שינוי ארגוני שלווה במשבר אמון בין הצוות החינוכי לצוות הטיפולי - משבר שחייב שינוי בתפיסה הפרופסיונלית. נדרשנו לשאול את עצמנו האם סגנון העבודה הבית ספרי בכלל, ואופן העבודה הקבוצתי בפרט, משרתים את צורכי התלמידים חברי הקבוצה? הבנו כי נוכל לקיים התערבות טיפולית מיטבית רק מתוך שיפור הקשר המקצועי והאישי בין חברי שני הצוותים – החינוכי והטיפולי. האתגר הגדול ביותר שעמד בפנינו ביחס להמשך קיום הקבוצות נגע לביסוס הקשר בצוות. מתוך חוויית המשבר החל תהליך צמיחה משמעותי, שדרש מאיתנו גמישות מחשבתית, חשיבה ביקורתית, רפלקציה אישית וקבלת החלטות נטולות אגו פרופסיונאלי.

עבודת הצוות החינוכי והטיפולי בפורמט החדש יצרה אחריות משותפת במסגרת עשייה משותפת – לא כשני כוחות נפרדים העובדים עם התלמידים במקביל, זה לצד זה, אלא ככוח אחד שעובד עם התלמידים באותה רצועת זמן. העבודה כללה הבניה, למידה ועיבוד של התהליך במפגשי צוות והדרכות משותפות, אשר קיבלו משנה תוקף במסגרת סדירויות בית הספר, כלומר הן חלק ממערכת השעות של בית-הספר, והן חלק ממחויבויות הצוות. העשרת הכלים ההדדית, והשיתוף בתובנות, אפשרו חיבור אג'נדה חינוכית-טיפולית ושיח המבוסס על עקרונות דיאלוג בשפה ה'טיפוחית' (טיפולית-חינוכית). בסופו של דבר, קבוצות 'החממה' גידלו לא רק את קבוצת התלמידים, אלא גם את צוות בית הספר כולו, שכיום חולק מטרה, שפה ואחריות משותפות.

 

הערות

  1. הראיונות עם המחנכים בבית הספר נערכו במסגרת איסוף נתונים לעבודת דוקטורט שעסק בחקר תהליך האינטגרציה של קבוצות פסיכו-דידקטיות בתוך מסגרת חינוכית (Shapira-Faians, 2015).
  2. תודה לרותי פאיאנס על טביעת המונח המקורי.

 

מקורות

אדיג'ס, י. (2010). ניהול מהו? צה"ל, הוצאת מערכות משרד הביטחון.

בלנצ'רד, ק. (2008). תורת המנהיגות של בלנצ'רד. מטר הוצאה לאור.

מנור, א. וטיאנו, ש. (2012). לחיות עם הפרעת קשב ADHD. דיונון הוצאה לאור.

סומך, א. ודרך-זהבי, ע. (2006). המעבר לעבודת צוות בבתי ספר: בחינת הגורמים ברמת הארגון, הצוות והפרט המעכבים או מעודדים אפקטיביות עבודת צוות. ירושלים: משרד החינוך.

שקד, ל. (2006). חוק החינוך המיוחד (1988) בסבך הארגוני- הבירוקראטי: חקר תהליכי יישום מדיניות חוק החינוך המיוחד בישראל. עבודה לשם קבלת תואר דוקטור, בית הספר לחינוך. רמת גן: אוניברסיטת בר אילן.

Brownell, M. T., Adams, A, Sindelar, P., Waldron, N., & VanHover, S. (2006). Learning from collaboration: the role of teacher qualities. Exceptional Children, 72(2), 169-185.

Shapira-Faians, A. (2015). Social Skills Learning Group: A Case Study of young People Identified with Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Dissertation For the degree of Doctor of Philosophy. University of Sussex. UK.

Somech, A. & Drach-Zahavy, A. (2007). Schools as team based organizations: a structure process outcomes approach. Group Dynamics: Theory, Research and Practice, 11(4), 305-320.

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

ליבנה, ש. , שפירא פאיאנס, ע. (2019). לגדל קבוצה טיפולית חינוכית: מודל לעבודה קבוצתית על מיומנויות חברתיות במסגרת החינוך המיוחד. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3804

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

אין עדיין תגובות למאמר זה.